Con la educación podemos llegar al techo del mundo sin movernos de nuestro escritorio.

Ramiro Manzano Núñez

El currículo: Voces de Babel es el nombre que designa esta conferencia y que alude el sentir del autor cuando el tema de la educación es el tema que protagoniza una conversación, un debate entre especialistas de la materia o una simple conversación callejera, y a las cuales no se llega a un acuerdo. La educación es un campo de abordamiento que en algunos casos se vuelve álgido, en otros cunde el desacuerdo y el desconcierto, incluso hasta la molestia e incluso puede ocurrir, el tan ansiado humo blanco del concilio entre pares conceptuales. Es más probable arribar al desacuerdo que al convenio.

En el ambiente queda flotando la pregunta. ¿Por qué ocurre tal situación? ¿Por qué el tema se vuelve babélico, en especial cuando se trata de la educación institucionalizada, es decir la conducida por la escuela y el currículo? Empero, las voces de la educación no formal, de igual manera, son babélicas, tanto que su currículo oculto confunde y desestabiliza al currículo institucional.

En este contexto se desarrollará mi participación subrayando los cuatro temas clave del evento: el currículo, las didácticas en plural, la evaluación y la inclusión sin adjetivo, que son conceptos que dan sentido a la educación formal.

Estos tópicos los abordaré a partir de tres grandes consideraciones. La primera interroga nuestra cotidianidad:

¿Qué es el ser humano? La segunda da a la educación el papel de ofrecer a los cuatro temas del evento un contexto conceptual. La tercera visibiliza la gestión administrativa de la escuela y a los agentes que conducen el currículo institucional.

Babel

El DRAE (1992) califica a babel (en minúscula) como gente que “habla mucho sin poderse entender” o “lugar en que hay desorden y confusión” .Esta acepción es la que connota mi discurso y explica el uso de una metáfora extraída de la mitología judeocristiano señalada en los relatos bíblicos: La torre de Babel, que direcciona confusión y castigo.

La tradición hebrea señala que Yahvé creó el mundo a través de la enunciación de la palabra; así la pronunciación del nombre de la cosa creaba el objeto pensado y verbalizado.

De esta manera, el universo se posesionaba de un lenguaje y solo uno. Lengua y habla eran lo mismo. El hombre y la mujer existían en y con un lenguaje único y perfecto: el lenguaje del dios creador. Las palabras coincidían con las cosas creadas y estas con sus enunciados. Significado y significante existían en correspondencia unívoca y precisa. La duda no tenía razón de ser, tampoco las dubitaciones y la incertidumbre.

Sin embargo, la fatalidad del destino puso término al estado de gracia entre el dios creador y su descendencia terrenal. Los hombres decidieron construir una torre monumental cuya cumbre llegase al cielo. Aquel acto de vanidad y rebeldía contra el dios judío trajo consigo un terrible castigo: las lenguas de los hombres y mujeres de Babel y el mundo vivirán en perpetua confusión impidiendo que la lengua originaria sirviera para comunicarse y continuar levantando el proyecto arquitectónico de una torre sin fin². El Dios telúrico impondría a toda la humanidad la pena de vivir confundidos hablando y escribiendo en lenguas distintas para siempre.

Esta metáfora connota atrevimiento y confusión. El atrevimiento movido por la ignorancia es un desafío a la autoridad del conocimiento y la confusión es la resultante de un acto indebido, inconveniente o torpe. Una acción no admitida por el poder.

La educación en este contexto es un fenómeno que crea, transforma y da vida al ser humano en la búsqueda del necesario despojo material de su animalidad. Un proceso que no se ha detenido en miles de años y que se reproduce en el tiempo histórico real de su existencia a través del individuo que nace, crece, se desarrolla, se reproduce y fallece. Es un ciclo generacionalmente repetido, un proceso evolutivo indetenible por su capacidad autipoética.

En esa dimensión es que desearíamos que un maestro vea a sus discípulos al momento de tomar un lápiz e iniciar el dominio de los trazos de una línea o de colorear los bordes de una figura geométrica, sin dejar de recordar que ese fue el mismo acto realizado por un niño neandertal o cromañón cuando tomaba una espina de pescado y construía un arpón para luego de forma sigilosa lanzarlo sobre un pez en una quebrada o en la orilla de un rio.

Esta referencia es posible hacerla si la escuela se convierte en un escenario para la experimentación y el ensayo, el conversatorio y el encuentro de saberes y experiencias sobre el objeto de estudio que le fue encomendado. Sin embargo, un dialogo sobre la naturaleza de la educación es posible hacerlo desde su comprensión. Hacerlo desde de la docta ignorancia, es una invitación a no ponerse de acuerdo. Es un babel vivo, azaroso e infértil.

Es acaso la obra monumental de la educación un terreno anegadizo, confuso e ininteligible para conciliar el enunciado de la palabra con su correlato en la práctica? ¿Es la educación per se un terreno babélico y escamoso? ¿Y desde qué perspectivas se pueden abordar las conceptos de currículo, didácticas en plural, evaluación e inclusión sin adjetivo y no caer en una discusión babélica?

El carácter confuso planteado sobre la educación en tal situación hipotética podría convertirse en un motivo para indagar el origen de tal desconcierto y convertirla en una oportunidad para repensar la educación desde otros contextos teóricos y prácticos.

La antropogénesis como contexto de la educación

El tema de la educación es sin duda uno de los campos onto-epistémicos más importantes y difíciles para su estudio. Recodemos que la educación contiene la esencialidad que brinda humanidad a la especie evolutiva del homo sapiens y ello se hace posible solo desde la educación. Desde esa perspectiva el ser humano se obliga a vivir bajo el imperio de la educación. No hay otro camino ni otra opción, solo el que proporciona la educación. Ella es la más esplendorosa condena a la que está sometida la especie humana para evolucionar en la dirección de su exclusiva antropogénesis, valga decir, atravesando sus nichos biopsicosocial-cultural y espiritual.

Fernando Savater (1997) afina esta mirada al recalcar que antropológicamente “nacemos humanos”, pero eso no basta, es necesario llegar a serlo en el concierto cultural donde hacemos el grado de “humanidad”

Nacemos siendo potencialmente humanos, pero no lo somos del todo hasta después de entrar en contacto con nuestros semejantes, con unos patrones de vida, con unas relaciones sociales, con el contagio cultural y la fuerza de los valores que orientarán nuestros actos existenciales.

Estas consideraciones ya habían sido abordadas en occidente por pensadores de la talla de Aristóteles y Juan Jacobo Rousseau, pero es Immanuel Kant (2001) que en su pequeño y valioso tratado sobre la Pedagogía afirma que el “hombre solo se convierte en tal mediante la educación” y que “detrás de la educación se esconde el secreto de la perfección de la naturaleza humana”.

Por su parte, Hegel plantea esta tesis en sus Escritos Pedagógicos al señalar que el hombre es sólo por el efecto de la formación y no duda en comparar el proceso educativo con una especie de segundo nacimiento, el único que posibilitaría al hombre ser propiamente tal. “El hombre, dice este filósofo alemán, “debe nacer dos veces, en cuanto natural y en cuanto espiritual”. El educar a los niños para ser personas autónomas debe ser considerado como “el segundo nacimiento de los niños”.

Estas notas que traigo a este congreso internacional aspiran generar una pequeña fisura epistémica en los imaginarios escolares que ven a la institución conformada por niños, púber y adolescentes genéricos, homogéneos, parcialmente terminados y sin individualidad; escolarizadas por obligación social y requerimiento del Estado.

La idea es considerar este magnífico evento de Ibagué para repensar la cotidianidad de los ambientes escolares con una cosmovisión pedagógica que estrene un enfoque antropológico para observe criaturas en proceso de evolución permanente in situ. Que han sido objeto dos nacimientos históricos: uno, animal de naturaleza biológica y otro, de carácter cultural.

En nuestro caso, este anclaje ontogenético se convierte por antonomasia en el crisol reflexivo para iniciar un dialogo fértil entre el currículo, las didácticas y la evaluación, en tanto dejen a un lado los babélicos ruidos que producen los desencuentros conceptuales, las ignorancias ilustradas llenas de carencias teóricas y el ejercicio burocratizado de un poder institucional sin sujetos educables sino de estadísticas de sujetos fabricados.

La inclusión en este contexto se entiende, no como la tarea de agregar sujetos al registro estudiantil de la escuela, sino re-pensando la misión humanizadora de la escuela para actuar como entidad sociocultural que brinda conscientemente a los sujetos educables las condiciones y oportunidades para su desarrollo integral, a la vez que combate las “malas prácticas pedagógicas” que promueven ausentismo, deserción y repitencia escolar y que son responsables endógenas de la expulsión escolar temprana.

En ese proceso formativo escolar, la institución debe estar consciente que la educación es un proceso complejo que es afectado por múltiples factores externos, a la vez que descansa en manos de agentes y sujetos que facilitan la inclusión de los sujetos al proceso de educabilidad, valga decir, a forjar y conducir el segundo nacimiento cultural para el cultivo de las virtudes y desarrollo de su personalidad para su desempeño en la vida y en la sociedad.

Allí está contenido el legado conceptual de los vocablos latinos educere y educare convertidos en los puntales teóricos de la pedagogía y referente fundamental para el ejercicio de las didácticas y la evaluación. Desde allí la inclusión se hace posible.

En este quiebre de nuestra evolución se encuentra el origen de la humanidad hincada en la especie homo sapiens. Una lección de antropogénesis que le sirva al docente para imaginar a los ambientes de aprendizaje, los laboratorios y las bibliotecas de la escuela como réplicas ecológico-culturales de las junglas y sabanas tropicales del África, de las cuevas de Altamira en España, de las gélidas estepas siberianas o lo más cercano a nuestra escala evolutiva americana, el paso del estrecho de Bering en Alaska hace apenas unos 20.000 años.

Este ejercicio de percepción conceptual propuesto no debería ver alumnos ni educandos en los salones, sino criaturas homo sapiens asistiendo al preescolar o al primer otro grado de la Educación Primaria sentados, oyendo al docente, leyendo, pintando o retozando al descuido simulado de su maestra, a los que la escuela los organizó en grados y secciones de acuerdo a su edad y a sus diferentes períodos de crecimiento y desarrollo evolutivo biopsicosocial y cultural.

Esta referencia no es de ficción académica o curiosidades de zoo-antropología, es sencillamente un ejercicio que concibe y nombra de otra manera en un intento para redimensionar el concepto de la educación y mirar con otros ojos a los sujetos educables, al currículo y a las didácticas en plural. Se trata, insisto, en darle una dimensión distinta del presente histórico de la educación viéndonos en retrospectiva para no olvidar de dónde venimos y sin olvidar que nuestros pequeños e inmaduros monos desnudos, como los calificaría el biólogo Desmond Morris, son sujetos educables haciéndose en la era digital con un cerebro de cromañón moderno todavía.

Tal propósito desea que conozcamos a nuestros pequeñines de la especie homo sapiens ubicados en el currículo escolar trabajando e interactuando con el legado cultural que dejó el proceso de hominización y cuya última generación hoy la encontramos en cualquier colegio de Ibagué, Los Ángeles, Barcelona o el Cairo, sin ser objeto de la curiosidad y la observación científica de arqueólogos, biólogos, antropólogos y etnólogos.

Es pues necesario ajustar el visor de la mirada pedagógica de las didácticas para que los contenidos del plan de estudios descubran el cuerpo, la mente y el espíritu del pequeño homínido sapiens que es legado viviente en continua evolución. Y que además requiere de una pedagogía hecha para sujetos imperfectos e inacabados que jamás alcanzarán la perfección indicada por los ideales del currículo y de la sociedad.

Si la escuela no cambia el prisma de su paradigma educativo, la didáctica seguirá enseñando en condiciones normales no existentes, la evaluación seguirá evaluando el perfil de un sujeto que existe solamente en los perfiles del currículo y en el deber ser de la Carta Magna y las leyes de su país y, por tanto, certificando la exclusión social temprana de los estudiantes.

Educar en sentido pleno es formar al ser humano en cualquier etapa de su vida para trascender la cotidianidad y aprender a encontrarnos en la interioridad del apacible sentimiento de la espiritualidad y con el disfrute y la acogida que brinda la condición eco-socio-cultural.

La evolución de nuestra especie humana no es un asunto teórico de la etnología o de la filosofía antropológica, es también y mucho de la pedagogía y sus ciencias auxiliares que deben actuar en conocimiento de la desnudez e inutilidad que pauta nuestro nacimiento y el riesgo que se corre si no se dispone de un mínimo de condiciones y oportunidades para desarrollar las capacidades y potencialidades del individuo a lo largo de su transitar existencial por ese maravilloso y lento proceso singularísimo de socialización y culturización que brinda la sustancia y el carácter de humanidad a nuestra condición de animalidad.

En esa incomplitud de nuestra naturaleza homínida se halla la paradojal condición de animal educable; e efecto, gracias a esa incomplitud necesaria de nuestra evolución es que la especie homo sapiens encuentra el espacio que da cabida a la formación de nuestra condición humana, es decir, el terreno por excelencia de la pedagogía, el currículo y las didácticas con sus prácticas cotidianas.

El maestro Armando Zambrano (2007) al respecto de este planteamiento nos dice que “el hombre…por más que se esfuerce en alcanzar la estatura de los dioses nunca superará su imperfección, por más que logre construir dispositivos de saber y mejorar su entorno, algo de él será incompleto”.

La fragilidad de la condición humana es un obstáculo para su perfectibilidad y la búsqueda de lo deseable siempre será una utopía, por lo que en este cruce babélico habrá momentos de vacilación, de falta de claridad e incertidumbre para la pedagogía y las ciencias de la educación. El tema es que la educación no se reduce a la escuela y a las ciencias que la fundamentan y la comprenden cabalmente.

Es por ello que un niño o un adolescente que no quiere aprender, cambiar o transformarse jamás lo hará si su voluntad no está supeditada a una necesidad o deseo que le provoque placer. En consecuencia, no será mediante las prescripciones y normativas curriculares ni por decreto del maestro o mandato del padre que el sujeto educable aprenda con sentido de transcendencia. Mientras el sujeto aprendiente no abra su interioridad y voluntad al pedagogo o a sus padres enseñantes no habrá poder existente que lo convenza de lo contario. La educación es entrega, libertad, voluntad, compromiso y ética. Tal realidad no las pueden ignorar las didácticas ni la gestión escolar.

La educación, la imperfección humana y la gestión educativa son hitos babélicos

El currículo escolar no solo debe proporcionarle temas disciplinarios a las didácticas sino contenidos extraídos de nuestra biología anatofisiológica, tales enseñar cómo funciona el cerebro y la memoria, y cómo nuestra cotidianidad llena de vida se conecta con los complejos procesos mentales que moran en las sinápsis de las células cerebrales, así como involucrarse en relaciones existentes entre las emociones y los sentimientos con los neurotransmisores cerebrales especiales: la dopamina, la endorfina, la oxitócica y la serotonina. Esta bioquímica da cuenta de la dinámica socioemocional y afectiva de cualquier episodio de aprendizaje innato o adquirido en u ambiente didáctico o lúdico.

Estas consideraciones de la neurociencia, sin duda, que contribuyen a darle fuerza y claridad a la didáctica en su empeño de “buscar la génesis, la circulación del saber y sus condiciones prácticas de enseñanza y aprendizaje”, tal como lo indica Amando Zambrano en su libro: Didáctica, pedagogía y saber.

Involucrarse existencialmente con los sujetos educables y vivir nuestra condición de homo sapiens a tenor de la evolución es darle visibilidad a una parte del cuerpo: la mano. Este órgano de las extremidades superiores de la especie humana no es una parte cualquiera, sino el motor fundamental que desarrolló el cerebro y viceversa. Y lo más importante, reflexionar y demostrar en el aula y en el jardín que en la mano aparentemente torpe y tosca de un niño que no sabe todavía utilizar el lápiz, se encuentra la mano del primate abuelo “del primitivo homo habilis” que apareció “en el este de Kenia hace aproximadamente 1,9 millones de años”³ y reencarnó en las manos de un educando que está tecleando en su computadora o atrapando la bola de beisbol que un jugador golpeó con sus bate.

Esa mano ancestral fue la misma que hace 500 años fue capaz de tallar con un cincel y un martillo un bloque macizo de mármol y convertir en monumental la escultura (La Piedad de Miguel Ángel) que plasma el dolor profundo de una madre que perdió a su único hijo. Otra expresión de un sentimiento parecido hizo posible otra perfección artística, pintar en el rostro de una mujer la sonrisa más misteriosa del mundo artístico conocido (La Gioconda de Leonardo da Vinci).

En la incomplitud de un imberbe niño o púber, y del ser humano en general, las didácticas integrales contribuirán magistralmente a hacer posible que las capacidades potenciales se desarrollen y conviertan las manos en ingeniosas y hábiles pinzas para que un cirujano realice una intervención quirúrgica de alto riesgo o reparar la hidromecánica de un reloj suizo.

La finalidad de la educación, nos dice el maestro Armando Zambrano, es el modo como el hombre puede alcanzar la transformación de su inperfectibilidad, y cuando esto ocurre, entra la formación a ocupar un puesto protagónico4 .Una razón para traer a colación que la escuela siempre será es el recinto cultural por excelencia para desarrollar en los sujetos educables sus capacidades innatas y adquiridas.

Abordar al educando con un enfoque antropológico enriquece el concepto de la educación, aquilata la mirada pedagógica sobre los procesos de la enseñanza y el aprendizaje y contribuye a transformar al otro transformándome.

Esta primera conclusión adelantada afirma que el currículo, las didácticas en plural, la evaluación y la inclusión sin adjetivo, tendrán sentido y significado, sí el docente conoce la naturaleza ontoepistèmica y teleaxiológica de la educación. En estos terrenos se anidan los fundamentos conceptuales de la pedagogía y las bases teóricas de las ciencias que le auxilian.

De tal circunstancia dará cuenta la diversidad de concepciones filosóficas y antropológicas que se han planteado definir al hombre y en concatenación con ello, los paradigmas, teorías, escuelas, perspectivas y corrientes que abordan la educación para someterla al visor de sus particulares enfoques, análisis y conclusiones.

Empero, el asunto adquiere otros ribetes no menos interesantes al introducirse al imaginario colectivo las personalísimas opiniones que cada quien tiene sobre la educación, ya que toda persona ha sido educada por muchos y por él mismo, amén de educar a otros en su interacción con el entorno eco-socio-cultural-espiritual.

Recuérdese que la educación permanente es el acto más dinámico y rico de la existencia humana. La afirmación hecha por Dewey (1978) así lo confirma “la educación no es para la vida, es la vida misma”. Tal circunstancia convierte a la educación en el tema de conversación probablemente más tratado y es obvio que así sea puesto que la educación es el proceso que transforma permanentemente in situ nuestra condición natural. De hecho, la escuela la convierte en el dispositivo que justifica su existencia, en tanto que desde allí contribuye a culturizar y socializar nuestra condición homínida de primate en continua evolución.

Me permito concluir esta primera nota reiterando que si la escuela (se entienden los agentes que la conforman) no internaliza ni vive la conceptualización y los preceptos de la educación, entonces el currículo y las didácticas quedan sin sus referentes teóricos fundamentales, lo cual dificultaría la conducción de los procesos enseñantes y aprendientes; al igual que la evaluación quedaría despojada de su mirada pedagógica por carecer de coordenadas y referencias.

El currículo no solo es un documento de política educativa que contiene el plan de estudios de una institución, sino el escenario más expedito para conocer y discutir sus fines, alcances y fundamentaciones filosóficas, pedagógicas, sociológicas y psicológicas, así como las innovaciones que propone para su ejecución. Este documento no es un instrumento decorativo en manos del director ni es de su pertenencia. Es la bitácora con su plan de viajes, instrumentos de navegación y puertos de llegada y embarque

Voces babélicas en la gestión institucional

Escribo la conferencia y mi evocación se topa con los diversos escenarios educativos donde actúo y con los sujetos involucrados en los actos académicos y administrativos, incluso, con mi propio encuentro interpelado desde una mirada que recorre las diferentes etapas de mí andar universitario junto a los diferentes roles cumplidos como educador.

Hago una recordación analítica al respecto de ello y me obligo a realizar un ejercicio que visibilice campos epistémicos, profesiones y sujetos que desempeñan diversas funciones y tareas en la institución escolar, con independencia de su ubicación en los niveles y modalidades del sistema educativo. El propósito es percibir el engranaje invisible de un escenario babélico que tiene vida propia, se reproduce y al que pareciera imposible cortar sus ramas y ventosas diseminadas por el aparato escolar.

La lista expresa una muestra muy representativa diversidad de las voces que se oyen en el des-concierto de la educación formal tratando de dialogar y acordar, casi siempre sin que suceda la avenencia, sino la imposición del poder. La memoria ayuda a reflexionar y con ella aparece la siempre interrogante de porqué la institución que enseña a pensar lógicamente, es tan reactiva a establecer el dialogo como el mecanismo más funcional y exitoso existente desde la aparición del lenguaje, el desarrollo de la inteligencia y la invención de la política que nació cuando nuestros ancestros primates descubrieron que enterrar el hacha para negociar la paz era mejor que seguir matándose innecesaria y brutalmente.

La lista de sujetos es amplia y da cuenta de la magnitud del fenómeno en cuestión: docentes integradores en ejercicio de escuelas primarias, docentes especialistas de liceos y universidades, tanto del sector público como del privado, incluidas las instituciones laicas y confesionales; estudiantes universitarios en formación inicial y de postgrado; personal directivo y de supervisión; orientadores, expertos en currículo, didactólogos, evaluadores institucionales y de los aprendizajes, diseñadores instruccionales y planificadores de sistemas educativos y de políticas públicas.

La lista sigue con profesores universitarios pertenecientes a institutos pedagógicos y escuelas universitarias de educación que laboran en programas de formación docente de pregrado en los campos que provienen de la filosofía, biología; psicología, orientación vocacional y desarrollo personal; sociología y antropología; lingüística y semiología; y, por supuesto, los profesionales de la pedagogía, las ciencias de la educación, el currículo y la investigación educativa. A ellos hay que agregarles los profesores de los campos disciplinares de la Física y Matemática, Ciencias Naturales y Ambientales, Historia y Geografía, Lengua y Literatura, Arte, los Idiomas Modernos, la Educación Física y la Recreación, etc.

Adiciono a este catálogo, los profesionales de la Ingeniería de Sistemas y la computación, la informática y los Medios Audiovisuales, así como a los consultores del mercado que promocionan las Tecnologías de la Información, Comunicación y Automatización (TICA) y sus paquetes instruccionales de caducidad programada, los Programas de Actualización Docente y las representantes de las cadenas editoriales vendiendo libros, textos de estudio, diccionarios, revistas, manuales para enseñar a enseñar y a aprender sin mucho esfuerzo y en poco tiempo, etc.

Incorporo a los sindicatos y federaciones de maestros y profesores junto a las organizaciones de colegios católicos y protestantes y de otros credos religiosos.

Detengo el registro de esta constelación educacional, por ahora, y coloco a un lado a los educandos, padres y representantes y comunidades educativas, medios de comunicación, iglesias y la sociedad –en general–, por ser objeto de otro discurso.

En esta congregación de sujetos se encuentran los actores encargados de hacer funcionar la institución educativa a cabalidad, ellos son las voces multiplicadoras que dan cuenta del acto de la educación formal prescrita en el currículo convertido en el documento por excelencia de las políticas educacionales del Estado. Se expresa como el plan que prescribe la acción educativa de la institución y que solicita resultados previstos.

Desde esta perspectiva el currículo se convierte en el correaje que da dirección conceptual y sentido a los con- tenidos del plan de estudios para que el docente actué organizando a sus discípulos para aprender a pensar, a enseñarlos a apropiarse del saber de las disciplinas, y a desarrollar las didácticas que incluye, evaluar el estado de la formación escolar.

La evaluación no es un terreno independiente de la acción didáctica, es parte integrante de ella, su separación fragmenta y separa la visión integral del acto educativo, al punto que la práctica docente ha convertido la evaluación en un fin en sí mismo. Los sujetos educables estudian no para transformarse sino para aprobar e inclusive, para integrar un cuestionable ranking de excelencia. Este resultado es un despropósito y una perversión conceptual que desfigura la acción docente. Lo más grave es que se actúa en connivencia con la escuela y con el Ministerio de Educación, órgano rector de la educación de la nación.

La realidad de la escuela da otras lecturas nada parecidas a las determinaciones pautadas por las políticas públicas de la educación, los fines de la escuela, las prescripciones del currículo y los resultados deseados por las didácticas. En consecuencia, la gestión institucional se nos presenta infértil para el dialogo y el acuerdo entre sus actores.

Un pliego de interrogantes seguramente respondan nuestra curiosidad ¿Será que la educación desconvoca, genera ruido e impide el dialogo necesario entre los actores? ¿Por qué es tan difícil conciliar el proceso de la gestión educativa de una institución escolar? ¿Acaso las escuelas son ruidosas por naturaleza social? ¿Qué tanta capacidad directiva y prescriptiva tiene el currículo para guiar la acción de las didácticas y la evaluación?

¿Cuándo se trata de planificar y evaluar, qué motivos dificultan la comunicación entre docentes de un mismo grado? ¿Por qué las instituciones son tan refractarias al cambio y a la transformación? ¿Por qué el personal directivo y de supervisión que administra las instituciones académicas es renuente a participar en programas de formación para sus docentes?

Y el currículo que es un campo familiar, ¿significan lo mismo para todos los educadores? ¿Y los directores y supervisores cuando hablan del currículo piensan lo mismo? ¿Y las practicas pedagógicas de los maestros y profesores en qué grado se corresponden con lo señalado por el currículo? ¿Y quién determina el correlato entre el ejercicio de la docencia y las exigencias del currículo? ¿Cuándo y cómo se hace la constatación? ¿Y los resultados obtenidos, si los hubiere, se convierten en procesos de realimentación para ayudar al educador a desarrollar sus capacidades y potencialidades? Y finalmente, ¿quien supervisa al supervisor?

Cuando hablamos de didácticas en plural, ¿la planificación y su práctica pedagógica se realizan de la misma manera? Ilustremos, las Ciencias Sociales al abordar pedagógicamente a la Historia y a la Geografía, ¿la enseñan de la misma forma?

Y en el caso de la Matemática que es una disciplina formal, ¿se planifica y enseña de forma similar que las ciencias físico-naturales y ambientales que son disciplinas hipotéticas deductivas?

Y al referirnos a la evaluación, ¿la pensamos desde una concepción de educación integral o desde las técnicas e instrumentos seleccionados y aplicados para recoger y procesar información? La información suministrada por la evaluación, ¿Qué confiabilidad tiene para tomar decisiones pedagógicas con los estudiantes, por ejemplo de bajo rendimiento? Y la pregunta estelar, ¿Por qué la evaluación orienta el aprendizaje de los sujetos educables en vez de ser los objetivos, la problematización y el pensamiento analítico y crítico? ¿Se estudia para aprender o para aprobar los exámenes? ¿Porque la evaluación no dialoga sus resultados con los sujetos aprendientes? ¿Y a todas éstas, dónde y cómo queda el método fuera o dentro de la didácticas.

Recreo el inventario indicado y descubro a Babel fabricando la obra escolar a partir de procesos sin regularidad, retazos curriculares, fragmentos matemáticos, pedazos de historias sin sentido, migajas afectivas e identidades extrañas a su idiosincrasia, discontinuidades en el acto del pensar claro, incomplitudes éticas y tiempos voraces tragándose la espera del temple que exige la disciplina y la larga maduración de un homínido que urge de educación para convertirse en un ser con humanidad.

Desde esta perspectiva babélica el individuo nunca será un ser humano integral e integrable a la grey social. Es la fabricación de un cuerpo sin espíritu, un sujeto que carece del efecto humanizador que exclusivamente brinda el proceso de la educación. Este producto de fabricación escolar, Philippe Meirieu (2011), lo designa con el nombre de Frankenstein educador/educando.

La esencia humanizadora no se encontrará en un proyecto escrito en lenguajes incomprensibles y concepciones filosóficas contrapuesta entre sí o de una formación que no ha sido celosamente cuidada y acompañada por un maestro.

Notas conclusivas

El relato de babel se asocia al desconcierto, al desorden y al desbarajuste. No obstante, se emplea para designar lo heterogéneo y diverso. Al sacar la educación del terreno exclusivo de la discusión pedagógica y enfocarla desde otras perspectivas disciplinarias, el fenómeno se enriquece, otras voces se oyen y la mirada acoge nuevas perspectivas sobre el fenómeno que ahora tiene nuevos referentes.

Babel permite desgremializar el campo de la educación que está comprometido con la humanización del animal que acompaña nuestro destino sapiens demens. Babelizar el tema es ubicar la educación en el terreno de lo diverso sin que ello pierda el sentido de la unidad biopsicosocial y espiritual de la educación. Otras connotaciones sobre la educación derivan en frescura conceptual para descubrirla en otros terrenos más allá de la institucionalidad escolar, fuera de sus currículos cerrados llenos de diseños de instrucción prefabricada.

Babel en el currículo es imaginación creadora para pensar la enseñanza de otras maneras sin dejar a un lado el rigor de la disciplina y el compromiso, es atrevernos a introducir, subrayo, introducir en nuestras aulas el principio de la libertad como una expresión de vida real, practicada sin los consabidos cuestionamientos para ser nosotros mismos.

Una duda recorre mi entendimiento y una afirmación rotunda atormenta mi espíritu de profesor que ama su profesión y al objeto de su estudio. El quid del asunto babélico pudiera radicar en el desconocimiento conceptual de la misión de la escuela y su alcance. Se adolece de comprensión sobre la naturaleza del fenómeno de la educación y su fundamentación filosófica, socio antropológica, biológica, psicológica, pedagógica y espiritual. Tal consideración no excluye a los sujetos que trabajan en programas de formación docente de las instituciones pedagógicas y universitarias. Estos establecimientos son tan inacabados e imperfectos como los seres humanos que pretenden continuar formando como profesores, en uno de ellos laboro, allí hice mi carrera docente y en otros, realicé los estudios de postgrado, por lo que me acojo al planteamiento autocritico de esta nota terminal.

No obstante, reconozco la existencia de escuelas, liceos y universidades de mucho tenor y gran valía académica que velan por sus procesos educacionales. Igualmente, conozco a maestros y profesores ejemplares dedicados a sus estudiantes con alma vida y corazón. Viven para educar sin más pago que su realización personal. Están hechos de vocación, servicio y espiritualidad humana, casi que divina.

Los señalamientos adjetivados como babélicos y mis conclusiones se nutren de mis saberes, experiencia e interacción con el medio educativo a lo largo de un trecho de 24 años de docencia e investigación universitaria. Empero me impido generalizar tales consideraciones a otras latitudes escolares y magisteriales, sería irresponsable de mi parte hacerlo.

Como se puede notar de este inventario de campos epistémicos, sujetos vinculados al pensar y al hacer de las instituciones académicas, surgen dudas e interpelaciones que preguntan, relatos que cuentan, propuestas y notas conclusiones que dan cuenta del estado del arte de la educación en un momento determinado.

Lo importante es que estos señalamientos sean motivos para el encuentro y el conversatorio, la discusión que busca el valor de la certeza y, lo más preciado, la invitación permanente a continuar el diálogo humilde sin pretensiones doctas ni elevando escaleras para ver la educación a través del ojo de babel, con minúscula.

Muchas gracias por la atención y un saludo de profunda hermandad en estos momentos difíciles para mi Patria, la misma que nos hermana con Colombia y sus hijos nuestros hermanos.

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Notas