Sin duda hoy en pleno siglo XXI, ya no basta con adquirir habilidades de lectura y escritura sustentados en la codificación y decodificación. Como señala Vásquez (2015) es menester en este nuevo contexto globalizado, formar sujetos que se apropien de su rol como lectores críticos y autónomos. En la medida que los sujetos desarrollen habilidades relacionadas con la lectura y escritura, mayores serán sus posibilidades de insertarse en una sociedad moderna (Scheffner, Hoffb, Uchikoshic, Gillandersd, Castroe & Sandilosa, 2014; Kim, Al Otaiba, Sidler y Gruelich, 2013; Rodríguez & Guiberson, 2011), en este sentido, “una persona alfabetizada no sería quien simplemente sabe leer y escribir, sino además, puede hacer uso competente de sus habilidades de lectura y escritura, con el fin de desenvolverse en el mundo cotidiano en forma adecuada”, (Riquelme & Quintero, 2017, p.96), es decir, un desenvolvimiento necesario y acorde a los constantes cambios es posible, logrando analizar e interpretar la información que se percibe desde múltiples formatos. Ello permitirá participar democráticamente, como sujetos activos de la sociedad se conforma. (Van Dijk, 1994).

Los procesos de literacidad se refieren a desarrollar habilidades de lectura y escritura, considerando el contexto sociocultural en el que se está inmerso (Figueroa, Aillon, Neira & Ubilla; Cassany & Castellá, 2010). Por tanto, al existir diversidad de contextos, emergen múltiples literacidades, en las que el sujeto es quién se apropia de variadas estrategias para desarrollarla (Vargas, 2015; Cassany et al., 2010). En esta mirada entonces se comprende a “la lectura va más allá de la decodificación, involucra procesos cognitivos complejos y exige al lector poner en relación, construir, cuestionar”(Molano et al, 2015., p.207)

Asimismo, se presume que el desarrollo de los niños y niñas no solo comprende procesos de lectura y escritura, sino también habilidades, actitudes y enriquecimiento del pensamiento (D’Agostino & Rodgers, 2017; Reese,Arauz & Bazán, 2012), por tanto, es necesario potenciar experiencias que promuevan un pensamiento juicioso, “mediante preguntas auténticas, abiertas, que reclamen un pensamiento inferencial o más complejo, la utilización de un vocabulario preciso, así como de estrategias de reformulación de palabras.” (Medina, Valdivia, & San Martín, 2014, p. 3), así cada niño y niña será capaz de interpretar la información a la que se está expuesto diariamente, evaluarla y tomar decisiones (Plana, & Fumagalli, 2013; Reese, Arauz & Bazán, 2012).

En el caso de Chile, se espera que los niños y niñas en primero y segundo básico ¹ puedan desarrollar habilidades de lectura y escritura, que son promovidas desde el tercer nivel de transición ² , en el que se pretende acercar a la cultura escrita, (Ferreiro & Teberosky 1999) mediante iniciación a la comprensión y producción textual.

En relación a las mediciones existentes en el país en esta área, se puede mencionar algunos instrumentos evaluativos, uno de ellos es la prueba Simce ³ .“En el año 2013 se aplicó SIMCE a los segundos años de educación general básica, (niñas y niños entre 7 y 8 años de edad) obteniendo como resultados que “el porcentaje de estudiantes en el nivel de aprendizaje adecuado fue de 42,4%, en tanto, los porcentajes en los niveles elemental . insuficiente fueron de 36,3% y 21,3% respectivamente” (ACE., 2015, p.45) ⁴ . Mientras que, los resultados obtenidos en la prueba SIMCE de Comprensión de lectura aplicada a los 4° básicos del año 2018 (niños entre 9 y 10 años de edad), revelan un 44,7% de estudiantes en nivel adecuado, en tanto el 26,3% se ubicaría en nivel elemental, y un 29% en nivel Insuficiente. Lo anterior indicaría un relativo avance en los resultados de 4° básico, pues “aproximadamente 18.000 estudiantes avanzaron al nivel adecuado desde 2014” (ACE, 2018, p. 25). En la actualidad en Chile la evaluación SIMCE no es aplicada a los segundos años básicos sino sólo a los niveles de 4°, 6°, 8° básico, II y III medio. Sin embargo para obtener información en el área de lectura y escritura de niñas y niños, el año 2016 se implementó una evaluación denominada “Evaluación Progresiva” ⁵ . Así, se generan orientaciones pedagógicas con recomendaciones de estrategias para apoyar la práctica docente, a disposición de los docentes y equipos directivos, quiénes obtienen información de avances, fortalezas y debilidades por habilidades relacionadas con la lectura y escritura, para la mejora en los procesos del desarrollo lector. “De esta forma, tanto los docentes como equipos técnicos y de gestión pueden tomar decisiones que se ajusten a sus propios contextos y a las distintas trayectorias de aprendizaje de sus alumnos” (AGE, 2018, p. 22).

En este contexto, se busca indagar en la construcción de pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad, en los niveles mencionados. Por ello, al acceder al campo, se realiza un análisis descriptivo de las observaciones de aula, con el fin de caracterizar el desarrollo de ambos procesos, identificar las estrategias didáctico-metodológicas que implementan educadoras y docentes para ello. De forma paralela, se realiza un análisis de contenido de los discursos de los profesionales de la educación, para develar la importancia que atribuyen al desarrollo de ellos, en la formación de la primera infancia, pues en la medida que los signifiquen, es cuánto lo intencionan pedagógicamente en el aula. (Cambra & Palou, 2007; Cambra, 2003).

Actualmente, instituciones como Unesco y el Ministerio de Educación de Chile7, le otorgan relevancia a los procesos de lectura y escritura, o al menos un acercamiento a la cultura escrita (Vargas, 2018) desde edades tempranas; por ejemplo, en educación parvularia existen declarados objetivos de acercamiento a lo impreso (BCEP, 2018); sin embargo, mediciones en el tema tales como Pruebas PISA ⁶ o SIMCE ⁷ develan que aún es un tema que requiere de atención, pues es controversial. En el caso de la primera infancia en Chile, se podría especular que existen variadas prácticas de aula que se encuentran enfocadas en transmitir estrategias de lectura y escritura para decodificar o para responder a los estándares (Eyzaguirre & Fontaine, 2008), más no necesariamente para promover, fortalecer, la significación relevante en un genuino procesos de literacidad (Cassany 2013), menos aun considerando contextos socioculturales que permitirían desarrollar el necesario pensamiento crítico (Merino & Quichiz, 2013), dado se observa insistentemente, trabajo en aula de métodos de transcripción y decodificación, más no en análisis de información o construcción de sentidos (Riquelme et al., 2017).

De este modo, el objetivo de la investigación es describir los procesos de literacidad y su promoción en la construcción de pensamiento crítico en niños y niñas de entre 5 y 7 años, en centros educativos de dependencia estatal en Santiago de Chile.

La evolución del hombre ha permitido que este desarrolle facultades superiores de razonamiento, y el lenguaje parece ser, es la función superior del cerebro (González & Hornauer-Hughes, 2014; Maryse, 2005; Damasio, 1994), ello le ha permitido sobrevivir y potenciar diversos mecanismos de subsistencia (Donoso, 2006). De allí que, con el transcurso de los siglos, el pensamiento ha sido definido desde diversas perspectivas, no sólo filosóficas, sino que, además, psicológicas, antropológicas, etc.

Por otra parte, Vygotsky (1934), Guerrero (2013), Álvarez & Aida (2017), conciben que el pensamiento es una construcción social que es posible a través de una interacción con el contexto social y cultural, para luego ser procesado a través de un pensamiento egocéntrico (el de los infantes) que finalmente, se constituirá en pensamiento interiorizado (Vygotsky, 2012). En este sentido, se otorga gran relevancia al lenguaje, debido a que es el instrumento mediador por excelencia que permite al ser humano, percibirse como sujeto social, ello al generar constante comunicación con los demás, posibilitando la exteriorización de pensamientos y construcción de propios esquemas mentales en espacio y tiempo (Vygotsky, 2017).

Se considerará, entonces, la perspectiva social Vygotskyana, para construir la definición de pensamiento crítico como aquella habilidad que requiere de una interacción social, para cuestionar fenómenos del entorno inmediato, y tomar decisiones (Vygotsky, 2017). “En este sentido, el lenguaje es un medio que permite ejercer acciones en los sujetos y es la base para construir conocimiento, una propuesta donde se hace énfasis en la actividad individual e interna de los sujetos para conocer” (Mora, 2018, p.7).

Sabemos que Freire (1997) releva el énfasis crítico que posee la lectura como un acto político, pues concibe que el sujeto logra comprender su contexto en la medida que adquiere y se apropia de los procesos de lectura y escritura, que le permiten finalmente, liberarse de las opresiones. Bajo esta perspectiva, es que el pensamiento crítico se conformaría como un proceso constructor que permite generar discursos transformadores. “La potencialidad discursiva del pensamiento crítico no sólo tiene que ver con un diagnóstico de la realidad, sino también como atributo esencial de una conciencia en camino a su propia liberación” (Martin & Barrientos, 2009, p.26).

Por su parte Facione (2007), rdestaca que el pensamiento crítico “tiene como propósito (probar un punto, interpretar lo que algo significa, resolver un problema), pero el pensamiento crítico puede ser una tarea colaborativa, no competitiva” (p. 25). Así entonces, se entiende al pensamiento crítico como un proceso concerniente a la discusión social que es posible realizar de forma colaborativa junto a la toma de decisiones que como sociedad se debe asumir. De allí que el autor defina, una serie de habilidades complejas requeridas para desarrollar este tipo de juicio, tales como: interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y auto-regular. (Facione, et al., 2007).

También, se encuentran aportes de Saiz & Fernández (2012), quienes sugieren metodologías que mejoran este tipo de pensamiento, las denominan específicamente aprendizaje basado en problemas. Para ello, refieren el concepto de pensamiento crítico desde dos teorías: la teoría de la argumentación y la teoría de la acción, estos autores postulan que “una buena instrucción en pensamiento crítico debe orientarse siempre a la acción, hacia los logros, hacia la resolución de problemas” (Saiz et al., 2012, p. 329).

En el mismo sentido y de acuerdo con algunos teóricos desde mediados del siglo XX, se concibe que el desarrollo del pensamiento crítico obtuvo cierta consolidación, con el de las habilidades relacionadas con la lectura y escritura (Rogers & O´Daniels, 2015), pues, el sujeto amplía su conocimiento de mundo y mediante la lectura se familiariza con múltiples perspectivas, las cuales le permitirían identificar las premisas principales de cada punto de vista, y con ello reconocer la multiplicidad de significados que construyen una visión. “La lectura crítica exige identificar los términos comparados, recuperar los imaginarios que se convocan, y tomar conciencia de que se trata de un punto de vista parcial” (Cassany, 2003, p. 122).

Cabe recordar que la enseñanza de lectura y escritura en sus inicios estaba enfocada en la transmisión de un mensaje oral cristiano y moral, mientras que, actualmente, se ha llegado a concebir tales procesos como promotores de una construcción oral y escrita para participar de la sociedad, (Londoño, 2017; Merino & Quichiz, 2013; Plana & Fumagalli, 2013; Johnston & Webber, 2005).

Londoño (2015, 2017), señala que desde el último tercio del siglo pasado ha predominado la concepción constructivista en los procesos de lectura y escritura, dicha teoría, sustenta los procesos de literacidad que son aún más recientes, pero al mismo tiempo, ello tensionó en parte a las teorías que soportaban los procesos de lectura y escritura como métodos aislados y netamente cognitivos.

Esta noción de lectura en conjunto es relevante, si se considera que el personal docente puede guiar la construcción del conocimiento, logrando que sus estudiantes puedan apropiarse de significados, transfiriendo paulatinamente la responsabilidad de lo que implica leer y comprender (Bustos, Montenegro, Sandoval & Melo, 2018).

Surge, entonces, el concepto de literacidad, pues al relevar que los procesos de lectura y escritura son propios de cada sujeto, se conformarían a su vez múltiples literacidades, distintivas de los plurales contextos existentes. “Dichas prácticas letradas responden a las actitudes, valores y usos que se hacen de ellas en un contexto determinado” (Gamboa, Muñoz & Vargas, 2016, p. 53). Algunos ejemplos son aquellas literacidades digitales, Cassany et al. (2010) señalan que en esta nueva era, los niños y niñas al nacer ya están expuestos a una serie de dispositivos digitales, por lo que sus formas de aprender a leer y escribir también han cambiado. Por ende, “la noción de literacidad se asocia a la participación de los sujetos en sus culturas escritas” (Moreno & Mateus, 2018, p. 17).

Bajo otras miradas, la literacidad crítica y acrítica, como mencionan Cassany (2003, 2005) y Solé (2012) se constituye cuando el sujeto reconoce el contexto en el que es producido el texto que está leyendo, o formula una opinión propia a partir de ella. Esto se concibe entonces como literacidad crítica, por el contrario, si se ubica en un nivel superficial, se estaría encontrando, el nivel acrítico.

Así pues, la literacidad como práctica social (Londoño, 2015, 2017; Merino & Quichiz, 2013; Zavala, 2008; Braslavsky, 2003) ha señalado que no se enfoca solo en lo que la mente del lector hace con el texto de forma individual, sino que considera “toda la interacción interpersonal que se genera, y en lo que la gente hace con los textos” (Zavala, 2008, p. 24).

De esta forma, “no hay una buena equivalencia entre el inglés literacy y el español alfabetización. “Literacy es más apto para designar el aprendizaje de las prácticas sociales vinculadas con la producción, uso y circulación de lo escrito, mientras que el español “alfabetización” remite más directamente al aprendizaje del alfabeto como tal” (Ferreiro, 2011, p. 428).

También encontramos que se define literacidad, como “conjunto de competencias que hacen hábil a una persona para producir, gestionar, editar, recibir y analizar información en un determinado contexto para transformarla en conocimiento” (Caro & Arbaláez, 2009, p. 5). Finalmente, “la vinculación entre lectura, escritura y pensamiento es, sin duda, objeto de estudio y de reflexión entre muchos estudiosos” (Serrano, 2014, p. 99). Al respecto, Serrano (2014) hace referencia a Vygotsky (2012) para relevar la lectura y escritura como herramientas constitutivas para el desarrollo de funciones mentales como el pensamiento crítico, puesto que la escritura actúa como un instrumento mediador verbal para representar y resolver diversas problemáticas. Serrano (2014), considera las actividades letradas como epistémicas en cuanto condicionan el desarrollo de un pensamiento crítico y la participación activa del sujeto como ciudadano. Así, los procesos de lectura, escritura y pensamiento “abren espacios a la persona para la decisión humana, para ir hacia la transformación, en esa búsqueda incesante del saber para ofrecer soluciones a problemas reales” (Serrano, 2014, p. 114). También y en razón a la interrelación que plantean los diversos autores entre los procesos de lectura y escritura y el desarrollo del pensamiento crítico,(Riquelme y Quintero, 2017; Rowsell & Pahl, 2015; Caro y Arbaláez, 2009), esto permitiría al sujeto significar aquellas habilidades con sus propias experiencias previas, es decir, se desarrolla un aprendizaje significativo para el sujeto, en tanto que se consolidan las facultades del pensamiento crítico y se avanza en el despliegue de la lectura y la escritura.

No obstante, a lo anterior, cabe mencionar que en el curriculum escolar chileno no se habla de procesos de literacidad propiamente tal, sino que el Ministerio de Educación (2012) enfatiza en elementos como conocimientos previos y los significados que construyen niños y niñas, apostando a un acercamiento temprano a los códigos letrados, lo que eventualmente se podría considerar como procesos iniciales de literacidad. En relación al pensamiento crítico, no existe tampoco en el currículo de preescolar, un objetivo de aprendizaje que lo trabaje explícitamente, más si se observan en sus objetivos de aprendizaje ⁸ intentos respecto de avanzar hacia habilidades de abstracción según posibilidades de niñas y niños, y éste intento, dice relación con cuestiones etáreas y las preconcepciones de aprendizajes en esta edad, explicitando por ejemplo, el derecho a emitir una opinión, el respeto a la diversidad y el desarrollo de prácticas de convivencia democrática (escucha de opiniones divergentes, respeto por los demás, turnos y acuerdos de las mayorías). En el caso de educación general básica, el currículo prescrito entrega un objetivo en ámbito disciplinar de Historia y Ciencias Sociales que lo declara explícitamente como habilidad a desarrollar, cuestión interesante dado “los niños en su mayoría perciben que tienen los recursos necesarios para desarrollar su lectura y escritura, lo que ya crea una posición positiva para generar nuevas estrategias que los ayuden a mejorar estas habilidades” (Calderón, 2015, p. 277). Por tanto, las estrategias dirigidas justamente al desarrollo de literacidad contextualizada y en pro del pensamiento crítico, tendrán como correlato cambios necesarios en la educación de la infancia temprana.

La unidad metodológica es un estudio mixto (Creswel, 2012), con alcance exploratorio-descriptivo (Naghi, 2005). Se aplicó diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) ⁹ .

La muestra del estudio fue no probabilística (Canales, 2006) con un (104 niñas y 106 niños) en edades de 6, 3 meses, tres cursos preescolares y 3 cursos de primer año básico con sus respectivas docentes/educadoras un , todos de instituciones educativas con dependencia estatal, de nivel socioeconómico bajo. Las elecciones del muestreo se vinculan a la obtención de posibilidades de autorización en procesos de investigación educacional con autoridades municipales.

Las técnicas que llevaron a levantar datos, fueron observación no participante (Yuni, Urbano, & Ciucci, 2005) y entrevistas semi-estructuradas (Creswell,2012; Sampieri, Fernández, & Baptista 2010; Rodríguez, Gil, & García, 1999). Las observaciones de prácticas pedagógicas con niños y niñas fueron no participantes, debido a la necesidad de conocer la realidad educativa en su cotidianeidad, sin la interrupción de personas externas. Cabe mencionar, se realizaron 12 observaciones en el ámbito de lenguaje y comunicación tanto en preescolar como en primer año básico, de 3 horas cada una de ellas. Esto se registró a través de una Pauta de Observación relativa a procesos de literacidad y pensamiento crítico, validada por 5 expertos, estructurada en dimensiones. Ver Tabla 1 en anexos: Dimensiones de la Pauta de Observación de Clases. Así mismo, se estableció una serie de criterios de desempeño para dar cuenta del grado en que se observaba cada uno de los indicadores, ver Tabla 2 en anexos: Criterios de desempeño para la observación de clases.

Tabla 1 Tabla 1 Dimensiones de la Pauta de Observación de Clases Fuente: Elaboración propia para las pautas de observación validada por jueces expertos.

Tabla 2 Tabla 2 Criterios de desempeño para la observación de clases Fuente: Elaboración propia.

En relación a entrevista semi-estructurada (Creswell,2012; Sampieri, Fernández y Baptista 2010; Rodríguez, Gil, y García, 1999), se puede mencionar que se efectuaron seis de ellas a los mismos sujetos, informantes claves observados en aula. Las entrevistas efectuadas durante dos meses, dependiendo de la disponibilidad y consentimientos de los sujetos entrevistados, saturando el espacio simbólico. Los datos fueron trabajados cualitativamente a través del análisis de contenido (Mucchielli, 2001).

En relación a los resultados cuantitativos, se construyen gráficos a partir de las dimensiones de literacidad y pensamiento crítico concernientes a las observaciones de aula realizadas. Por cuestión de extensión sólo se mencionarán algunas dimensiones.

Es necesario aclarar que no es posible generalizar a partir de los resultados puesto que es un estudio local. La investigación da cuenta de un predominio de procesos de lectura y escritura fundamentalmente individuales y enfocados en la decodificación de grafemas. Por otro lado, existen reducidos espacios para la promoción del pensamiento crítico, lo que coarta el rol activo de los niños y niñas. Sin embargo, educadoras y docentes son conscientes de los factores que inhiben sus prácticas pedagógicas, lo que se constituye como punto de partida inicial para la construcción de un trabajo pedagógico colaborativo y reflexivo. En los discursos explicitan que carecen de conocimientos especializados para diseñar e implementar estrategias en promoción de literacidad y pensamiento crítico, sin embargo, manifiestan abiertamente estar interesadas en buscar alternativas de me­jora. Así, literacidad y pensamiento crítico se constituyen como procesos integrales e interrelacionados que requieren de la mediación y promoción de estrategias didáctico-metodológicas que desarrollen habilidades, a pesar de las tensiones que el sistema educativo chileno ejerce sobre los docentes. Parece necesario entonces, transitar hacia procesos de construcción de propios significados y dejar de priorizar procesos mecánicos como la decodificación de lectura jalonando instancias de sujetos que construyen, para ser futiros partícipes activos de la sociedad.

A su vez, importante es considerar la formación en habilidades complejas concernientes al desarrollo de un pensamiento crítico, tales como: analizar, interpretar, evaluar, pues constituyen un aprendizaje para la vida, roles políticos y sociales. El reconocimiento de la construcción del pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad favorecerá, indefectiblemente a niños y niñas críticos y reflexivos, “resulta relevante la retroalimentación del aprendizaje y no solo la motivación a la participación, de modo que se generen las condiciones para la promoción de un discurso extendido” (Medina, L., Valdivia, A., & San Martín, E., 2014, pág. 3).

Finalmente, la discrepancia que se genera entre discurso y práctica levantan tensiones necesarias de analizar respecto al tema. “A partir de lo anterior, el papel del maestro y la escuela como sujetos y espacio letrado, requiere una reconfiguración que responda a los desafíos de la sociedad actual.” (Gamboa, Muñoz & Vargas, 2016, pág. 65).

Por tanto, el sentido de educar involucraría en su constitución también prácticas pedagógicas que respondan a las necesidades de los niños y niñas, pues “desde la Institución Educativa se debe buscar de forma activa que los y las niños se interesen por la lectura y la escritura para poder obtener resultados significativos.” (González Rodríguez, M. C., & Londoño-Vásquez, D. A. 2019, pág. 14).

Otro elemento interesante de destacar, se vincula con la necesidad de mejorar la formación inicial docente en la que se considere variables mencionadas, relativas al sentir formativo de las participantes. Y así, en concomitancia, promover el pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad que colaboren en la conformación de un sujeto político y reflexivo.