Introducción

Sin duda hoy en pleno siglo XXI, ya no basta con adquirir habilidades de lectura y escritura sustentados en la codificación y decodificación. Como señala Vásquez (2015) es menester en este nuevo contexto globalizado, formar sujetos que se apropien de su rol como lectores críticos y autónomos. En la medida que los sujetos desarrollen habilidades relacionadas con la lectura y escritura, mayores serán sus posibilidades de insertarse en una sociedad moderna (Scheffner, Hoffb, Uchikoshic, Gillandersd, Castroe & Sandilosa, 2014; Kim, Al Otaiba, Sidler y Gruelich, 2013; Rodríguez & Guiberson, 2011), en este sentido, “una persona alfabetizada no sería quien simplemente sabe leer y escribir, sino además, puede hacer uso competente de sus habilidades de lectura y escritura, con el fin de desenvolverse en el mundo cotidiano en forma adecuada”, (Riquelme & Quintero, 2017, p.96), es decir, un desenvolvimiento necesario y acorde a los constantes cambios es posible, logrando analizar e interpretar la información que se percibe desde múltiples formatos. Ello permitirá participar democráticamente, como sujetos activos de la sociedad se conforma. (Van Dijk, 1994).

Los procesos de literacidad se refieren a desarrollar habilidades de lectura y escritura, considerando el contexto sociocultural en el que se está inmerso (Figueroa, Aillon, Neira & Ubilla; Cassany & Castellá, 2010). Por tanto, al existir diversidad de contextos, emergen múltiples literacidades, en las que el sujeto es quién se apropia de variadas estrategias para desarrollarla (Vargas, 2015; Cassany et al., 2010). En esta mirada entonces se comprende a “la lectura va más allá de la decodificación, involucra procesos cognitivos complejos y exige al lector poner en relación, construir, cuestionar”(Molano et al, 2015., p.207)

Asimismo, se presume que el desarrollo de los niños y niñas no solo comprende procesos de lectura y escritura, sino también habilidades, actitudes y enriquecimiento del pensamiento (D’Agostino & Rodgers, 2017; Reese,Arauz & Bazán, 2012), por tanto, es necesario potenciar experiencias que promuevan un pensamiento juicioso, “mediante preguntas auténticas, abiertas, que reclamen un pensamiento inferencial o más complejo, la utilización de un vocabulario preciso, así como de estrategias de reformulación de palabras.” (Medina, Valdivia, & San Martín, 2014, p. 3), así cada niño y niña será capaz de interpretar la información a la que se está expuesto diariamente, evaluarla y tomar decisiones (Plana, & Fumagalli, 2013; Reese, Arauz & Bazán, 2012).

En el caso de Chile, se espera que los niños y niñas en primero y segundo básico¹ puedan desarrollar habilidades de lectura y escritura, que son promovidas desde el tercer nivel de transición², en el que se pretende acercar a la cultura escrita, (Ferreiro & Teberosky 1999) mediante iniciación a la comprensión y producción textual.

En relación a las mediciones existentes en el país en esta área, se puede mencionar algunos instrumentos evaluativos, uno de ellos es la prueba Simce³.“En el año 2013 se aplicó SIMCE a los segundos años de educación general básica, (niñas y niños entre 7 y 8 años de edad) obteniendo como resultados que “el porcentaje de estudiantes en el nivel de aprendizaje adecuado fue de 42,4%, en tanto, los porcentajes en los niveles elemental . insuficiente fueron de 36,3% y 21,3% respectivamente” (ACE., 2015, p.45)⁴. Mientras que, los resultados obtenidos en la prueba SIMCE de Comprensión de lectura aplicada a los 4° básicos del año 2018 (niños entre 9 y 10 años de edad), revelan un 44,7% de estudiantes en nivel adecuado, en tanto el 26,3% se ubicaría en nivel elemental, y un 29% en nivel Insuficiente. Lo anterior indicaría un relativo avance en los resultados de 4° básico, pues “aproximadamente 18.000 estudiantes avanzaron al nivel adecuado desde 2014” (ACE, 2018, p. 25). En la actualidad en Chile la evaluación SIMCE no es aplicada a los segundos años básicos sino sólo a los niveles de 4°, 6°, 8° básico, II y III medio. Sin embargo para obtener información en el área de lectura y escritura de niñas y niños, el año 2016 se implementó una evaluación denominada “Evaluación Progresiva”⁵. Así, se generan orientaciones pedagógicas con recomendaciones de estrategias para apoyar la práctica docente, a disposición de los docentes y equipos directivos, quiénes obtienen información de avances, fortalezas y debilidades por habilidades relacionadas con la lectura y escritura, para la mejora en los procesos del desarrollo lector. “De esta forma, tanto los docentes como equipos técnicos y de gestión pueden tomar decisiones que se ajusten a sus propios contextos y a las distintas trayectorias de aprendizaje de sus alumnos” (AGE, 2018, p. 22).

En este contexto, se busca indagar en la construcción de pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad, en los niveles mencionados. Por ello, al acceder al campo, se realiza un análisis descriptivo de las observaciones de aula, con el fin de caracterizar el desarrollo de ambos procesos, identificar las estrategias didáctico-metodológicas que implementan educadoras y docentes para ello. De forma paralela, se realiza un análisis de contenido de los discursos de los profesionales de la educación, para develar la importancia que atribuyen al desarrollo de ellos, en la formación de la primera infancia, pues en la medida que los signifiquen, es cuánto lo intencionan pedagógicamente en el aula. (Cambra & Palou, 2007; Cambra, 2003).

Problemática

Actualmente, instituciones como Unesco y el Ministerio de Educación de Chile7, le otorgan relevancia a los procesos de lectura y escritura, o al menos un acercamiento a la cultura escrita (Vargas, 2018) desde edades tempranas; por ejemplo, en educación parvularia existen declarados objetivos de acercamiento a lo impreso (BCEP, 2018); sin embargo, mediciones en el tema tales como Pruebas PISA⁶ o SIMCE⁷ develan que aún es un tema que requiere de atención, pues es controversial. En el caso de la primera infancia en Chile, se podría especular que existen variadas prácticas de aula que se encuentran enfocadas en transmitir estrategias de lectura y escritura para decodificar o para responder a los estándares (Eyzaguirre & Fontaine, 2008), más no necesariamente para promover, fortalecer, la significación relevante en un genuino procesos de literacidad (Cassany 2013), menos aun considerando contextos socioculturales que permitirían desarrollar el necesario pensamiento crítico (Merino & Quichiz, 2013), dado se observa insistentemente, trabajo en aula de métodos de transcripción y decodificación, más no en análisis de información o construcción de sentidos (Riquelme et al., 2017).

De este modo, el objetivo de la investigación es describir los procesos de literacidad y su promoción en la construcción de pensamiento crítico en niños y niñas de entre 5 y 7 años, en centros educativos de dependencia estatal en Santiago de Chile.

Referentes teóricos

La evolución del hombre ha permitido que este desarrolle facultades superiores de razonamiento, y el lenguaje parece ser, es la función superior del cerebro (González & Hornauer-Hughes, 2014; Maryse, 2005; Damasio, 1994), ello le ha permitido sobrevivir y potenciar diversos mecanismos de subsistencia (Donoso, 2006). De allí que, con el transcurso de los siglos, el pensamiento ha sido definido desde diversas perspectivas, no sólo filosóficas, sino que, además, psicológicas, antropológicas, etc.

Por otra parte, Vygotsky (1934), Guerrero (2013), Álvarez & Aida (2017), conciben que el pensamiento es una construcción social que es posible a través de una interacción con el contexto social y cultural, para luego ser procesado a través de un pensamiento egocéntrico (el de los infantes) que finalmente, se constituirá en pensamiento interiorizado (Vygotsky, 2012). En este sentido, se otorga gran relevancia al lenguaje, debido a que es el instrumento mediador por excelencia que permite al ser humano, percibirse como sujeto social, ello al generar constante comunicación con los demás, posibilitando la exteriorización de pensamientos y construcción de propios esquemas mentales en espacio y tiempo (Vygotsky, 2017).

Se considerará, entonces, la perspectiva social Vygotskyana, para construir la definición de pensamiento crítico como aquella habilidad que requiere de una interacción social, para cuestionar fenómenos del entorno inmediato, y tomar decisiones (Vygotsky, 2017). “En este sentido, el lenguaje es un medio que permite ejercer acciones en los sujetos y es la base para construir conocimiento, una propuesta donde se hace énfasis en la actividad individual e interna de los sujetos para conocer” (Mora, 2018, p.7).

Sabemos que Freire (1997) releva el énfasis crítico que posee la lectura como un acto político, pues concibe que el sujeto logra comprender su contexto en la medida que adquiere y se apropia de los procesos de lectura y escritura, que le permiten finalmente, liberarse de las opresiones. Bajo esta perspectiva, es que el pensamiento crítico se conformaría como un proceso constructor que permite generar discursos transformadores. “La potencialidad discursiva del pensamiento crítico no sólo tiene que ver con un diagnóstico de la realidad, sino también como atributo esencial de una conciencia en camino a su propia liberación” (Martin & Barrientos, 2009, p.26).

Por su parte Facione (2007), rdestaca que el pensamiento crítico “tiene como propósito (probar un punto, interpretar lo que algo significa, resolver un problema), pero el pensamiento crítico puede ser una tarea colaborativa, no competitiva” (p. 25). Así entonces, se entiende al pensamiento crítico como un proceso concerniente a la discusión social que es posible realizar de forma colaborativa junto a la toma de decisiones que como sociedad se debe asumir. De allí que el autor defina, una serie de habilidades complejas requeridas para desarrollar este tipo de juicio, tales como: interpretar, analizar, evaluar, inferir, explicar y auto-regular. (Facione, et al., 2007).

También, se encuentran aportes de Saiz & Fernández (2012), quienes sugieren metodologías que mejoran este tipo de pensamiento, las denominan específicamente aprendizaje basado en problemas. Para ello, refieren el concepto de pensamiento crítico desde dos teorías: la teoría de la argumentación y la teoría de la acción, estos autores postulan que “una buena instrucción en pensamiento crítico debe orientarse siempre a la acción, hacia los logros, hacia la resolución de problemas” (Saiz et al., 2012, p. 329).

En el mismo sentido y de acuerdo con algunos teóricos desde mediados del siglo XX, se concibe que el desarrollo del pensamiento crítico obtuvo cierta consolidación, con el de las habilidades relacionadas con la lectura y escritura (Rogers & O´Daniels, 2015), pues, el sujeto amplía su conocimiento de mundo y mediante la lectura se familiariza con múltiples perspectivas, las cuales le permitirían identificar las premisas principales de cada punto de vista, y con ello reconocer la multiplicidad de significados que construyen una visión. “La lectura crítica exige identificar los términos comparados, recuperar los imaginarios que se convocan, y tomar conciencia de que se trata de un punto de vista parcial” (Cassany, 2003, p. 122).

Cabe recordar que la enseñanza de lectura y escritura en sus inicios estaba enfocada en la transmisión de un mensaje oral cristiano y moral, mientras que, actualmente, se ha llegado a concebir tales procesos como promotores de una construcción oral y escrita para participar de la sociedad, (Londoño, 2017; Merino & Quichiz, 2013; Plana & Fumagalli, 2013; Johnston & Webber, 2005).

Londoño (2015, 2017), señala que desde el último tercio del siglo pasado ha predominado la concepción constructivista en los procesos de lectura y escritura, dicha teoría, sustenta los procesos de literacidad que son aún más recientes, pero al mismo tiempo, ello tensionó en parte a las teorías que soportaban los procesos de lectura y escritura como métodos aislados y netamente cognitivos.

Esta noción de lectura en conjunto es relevante, si se considera que el personal docente puede guiar la construcción del conocimiento, logrando que sus estudiantes puedan apropiarse de significados, transfiriendo paulatinamente la responsabilidad de lo que implica leer y comprender (Bustos, Montenegro, Sandoval & Melo, 2018).

Surge, entonces, el concepto de literacidad, pues al relevar que los procesos de lectura y escritura son propios de cada sujeto, se conformarían a su vez múltiples literacidades, distintivas de los plurales contextos existentes. “Dichas prácticas letradas responden a las actitudes, valores y usos que se hacen de ellas en un contexto determinado” (Gamboa, Muñoz & Vargas, 2016, p. 53). Algunos ejemplos son aquellas literacidades digitales, Cassany et al. (2010) señalan que en esta nueva era, los niños y niñas al nacer ya están expuestos a una serie de dispositivos digitales, por lo que sus formas de aprender a leer y escribir también han cambiado. Por ende, “la noción de literacidad se asocia a la participación de los sujetos en sus culturas escritas” (Moreno & Mateus, 2018, p. 17).

Bajo otras miradas, la literacidad crítica y acrítica, como mencionan Cassany (2003, 2005) y Solé (2012) se constituye cuando el sujeto reconoce el contexto en el que es producido el texto que está leyendo, o formula una opinión propia a partir de ella. Esto se concibe entonces como literacidad crítica, por el contrario, si se ubica en un nivel superficial, se estaría encontrando, el nivel acrítico.

Así pues, la literacidad como práctica social (Londoño, 2015, 2017; Merino & Quichiz, 2013; Zavala, 2008; Braslavsky, 2003) ha señalado que no se enfoca solo en lo que la mente del lector hace con el texto de forma individual, sino que considera “toda la interacción interpersonal que se genera, y en lo que la gente hace con los textos” (Zavala, 2008, p. 24).

De esta forma, “no hay una buena equivalencia entre el inglés literacy y el español alfabetización. “Literacy es más apto para designar el aprendizaje de las prácticas sociales vinculadas con la producción, uso y circulación de lo escrito, mientras que el español “alfabetización” remite más directamente al aprendizaje del alfabeto como tal” (Ferreiro, 2011, p. 428).

También encontramos que se define literacidad, como “conjunto de competencias que hacen hábil a una persona para producir, gestionar, editar, recibir y analizar información en un determinado contexto para transformarla en conocimiento” (Caro & Arbaláez, 2009, p. 5). Finalmente, “la vinculación entre lectura, escritura y pensamiento es, sin duda, objeto de estudio y de reflexión entre muchos estudiosos” (Serrano, 2014, p. 99). Al respecto, Serrano (2014) hace referencia a Vygotsky (2012) para relevar la lectura y escritura como herramientas constitutivas para el desarrollo de funciones mentales como el pensamiento crítico, puesto que la escritura actúa como un instrumento mediador verbal para representar y resolver diversas problemáticas. Serrano (2014), considera las actividades letradas como epistémicas en cuanto condicionan el desarrollo de un pensamiento crítico y la participación activa del sujeto como ciudadano. Así, los procesos de lectura, escritura y pensamiento “abren espacios a la persona para la decisión humana, para ir hacia la transformación, en esa búsqueda incesante del saber para ofrecer soluciones a problemas reales” (Serrano, 2014, p. 114). También y en razón a la interrelación que plantean los diversos autores entre los procesos de lectura y escritura y el desarrollo del pensamiento crítico,(Riquelme y Quintero, 2017; Rowsell & Pahl, 2015; Caro y Arbaláez, 2009), esto permitiría al sujeto significar aquellas habilidades con sus propias experiencias previas, es decir, se desarrolla un aprendizaje significativo para el sujeto, en tanto que se consolidan las facultades del pensamiento crítico y se avanza en el despliegue de la lectura y la escritura.

No obstante, a lo anterior, cabe mencionar que en el curriculum escolar chileno no se habla de procesos de literacidad propiamente tal, sino que el Ministerio de Educación (2012) enfatiza en elementos como conocimientos previos y los significados que construyen niños y niñas, apostando a un acercamiento temprano a los códigos letrados, lo que eventualmente se podría considerar como procesos iniciales de literacidad. En relación al pensamiento crítico, no existe tampoco en el currículo de preescolar, un objetivo de aprendizaje que lo trabaje explícitamente, más si se observan en sus objetivos de aprendizaje⁸ intentos respecto de avanzar hacia habilidades de abstracción según posibilidades de niñas y niños, y éste intento, dice relación con cuestiones etáreas y las preconcepciones de aprendizajes en esta edad, explicitando por ejemplo, el derecho a emitir una opinión, el respeto a la diversidad y el desarrollo de prácticas de convivencia democrática (escucha de opiniones divergentes, respeto por los demás, turnos y acuerdos de las mayorías). En el caso de educación general básica, el currículo prescrito entrega un objetivo en ámbito disciplinar de Historia y Ciencias Sociales que lo declara explícitamente como habilidad a desarrollar, cuestión interesante dado “los niños en su mayoría perciben que tienen los recursos necesarios para desarrollar su lectura y escritura, lo que ya crea una posición positiva para generar nuevas estrategias que los ayuden a mejorar estas habilidades” (Calderón, 2015, p. 277). Por tanto, las estrategias dirigidas justamente al desarrollo de literacidad contextualizada y en pro del pensamiento crítico, tendrán como correlato cambios necesarios en la educación de la infancia temprana.

Método de la investigación

La unidad metodológica es un estudio mixto (Creswel, 2012), con alcance exploratorio-descriptivo (Naghi, 2005). Se aplicó diseño de triangulación concurrente (DITRIAC)⁹.

La muestra del estudio fue no probabilística (Canales, 2006) con un (104 niñas y 106 niños) en edades de 6, 3 meses, tres cursos preescolares y 3 cursos de primer año básico con sus respectivas docentes/educadoras un , todos de instituciones educativas con dependencia estatal, de nivel socioeconómico bajo. Las elecciones del muestreo se vinculan a la obtención de posibilidades de autorización en procesos de investigación educacional con autoridades municipales.

Las técnicas que llevaron a levantar datos, fueron observación no participante (Yuni, Urbano, & Ciucci, 2005) y entrevistas semi-estructuradas (Creswell,2012; Sampieri, Fernández, & Baptista 2010; Rodríguez, Gil, & García, 1999). Las observaciones de prácticas pedagógicas con niños y niñas fueron no participantes, debido a la necesidad de conocer la realidad educativa en su cotidianeidad, sin la interrupción de personas externas. Cabe mencionar, se realizaron 12 observaciones en el ámbito de lenguaje y comunicación tanto en preescolar como en primer año básico, de 3 horas cada una de ellas. Esto se registró a través de una Pauta de Observación relativa a procesos de literacidad y pensamiento crítico, validada por 5 expertos, estructurada en dimensiones. Ver Tabla 1 en anexos: Dimensiones de la Pauta de Observación de Clases. Así mismo, se estableció una serie de criterios de desempeño para dar cuenta del grado en que se observaba cada uno de los indicadores, ver Tabla 2 en anexos: Criterios de desempeño para la observación de clases.

Tabla 1

Dimensiones de la Pauta de Observación de Clases

Fuente: Elaboración propia para las pautas de observación validada por jueces expertos.

Tabla 2

Criterios de desempeño para la observación de clases

Fuente: Elaboración propia.

En relación a entrevista semi-estructurada (Creswell,2012; Sampieri, Fernández y Baptista 2010; Rodríguez, Gil, y García, 1999), se puede mencionar que se efectuaron seis de ellas a los mismos sujetos, informantes claves observados en aula. Las entrevistas efectuadas durante dos meses, dependiendo de la disponibilidad y consentimientos de los sujetos entrevistados, saturando el espacio simbólico. Los datos fueron trabajados cualitativamente a través del análisis de contenido (Mucchielli, 2001).

Análisis de Datos

Los datos fueron trabajados con análisis de contenido según el modelo de Mucchielli (2001), ello implica una lectura y relectura de los datos cualitativos para desarrollar las 4 primeras fases que comprenden el análisis (codificación, categorización, relación, integración), pues si bien el análisis con teorización anclada propuesta por Mucchielli et al., 2001), comprende 6 fases (más modelización y teorización), en el caso de la presente investigación se logró llegar a la etapa de integración, construyendo las categorías que se exponen. La credibilidad se desarrolla bajo triangulación metodológica y por datos. Se desarrolla utilizando material de las entrevistas semi-estructuradas y la observación no participante como técnicas, recogiendo las perspectivas desde los diversos criterios y significados de sujetos involucrados (Stake, 1998). Esta triangulación permitió conocer si concurre coherencia entre el discurso de los docentes/educadoras sobre el desarrollo de la literacidad- pensamiento crítico y su quehacer pedagógico observado.

Resultados

En relación a los resultados cuantitativos, se construyen gráficos a partir de las dimensiones de literacidad y pensamiento crítico concernientes a las observaciones de aula realizadas. Por cuestión de extensión sólo se mencionarán algunas dimensiones.

1. Promoción de los procesos de literacidad

Dimensión: Iniciación y procesos del desarrollo de la lectura. Gráf. 1

La dimensión: Iniciación y desarrollo de los procesos de lectura, alcanza mayores niveles de logro cuando las actividades se dirigen a procesos de decodificación, o cuando los niños y niñas deben realizar lecturas, alcanzando 80% de logro en el nivel avanzado. Es decir, se desarrollan de manera individual, interpretando signos y letras, asociando fonemas/grafemas, realizando lecturas, etc. Sin embargo, los espacios para realizar actividades en que los niños y niñas pueden comentar y generar una conversación grupal son escasos, comprendiendo que el porcentaje de no observados varían entre el 15% y 60%, alcanzando mayores valores porcentuales aquellas experiencias individuales relacionadas con la lectura.

Creemos que al existir mayor énfasis en procesos individuales, dificultaría procesos de construcción de sentidos colectivos, actitudes y motivaciones del grupo en general, pues hay así ausencia de diálogos de los sujetos, afectando la iniciación y desarrollo de los procesos de lectura integralmente, pues las educadoras/docentes en las clases observadas en general, no intencionan necesariamente dinámicas que otorguen a los niños y niñas tales espacios de construcción.

Gráf. 1
Dimensión: Iniciación y procesos del desarrollo de la lectura.
Fuente: Elaboración propia a partir de las pautas de observación de clases, validada por jueces expertos.

También podemos mencionar que las educadoras/docentes otorgan amplios espacios para la iniciación y desarrollo de los procesos de escritura, (representar trazos, signos, símbolos o palabras). Posiblemente tal fenómeno se relacione con las prioridades de los profesionales de la educación, que guardan vínculos con procesos de decodificación del alfabeto, ante ellos cabe mencionar a autores (Sastre & Villanueva, 2015;Teberosky & Sepúlveda 2014;Sepúlveda,2012, Sepúlveda, 2012; Ferreiro, 2011), los cuales mencionan que la escuela suele trabajar en enfoques de la acción en la escritura y lectura por sobre la reflexión, construcción o pensar del lenguaje. No obstante, en este estudio, la promoción de lectura y escritura, se reduce a experiencias en las cuales se utiliza material tradicional del sistema educativo como lápices y cuadernos, y solo se observa en una clase, el otorgamiento del espacio para la escritura en un medio tecnológico, que puede resultar más familiar o motivante para ellos (as) o textos expositivos como meca­nismo de aprendizaje transversal, (Bustamante, Hernández, Restrepo y Ríos, 2019).

2. Promoción de pensamiento crítico

Dimensión: Experiencias de expresión oral. Gráf. 2

En relación a la formación del pensamiento crítico (Campos, 2007), en experiencias de expresión oral alcanzan mayores porcentajes los niveles básicos, los cuales varían entre un 25% y 65%, a excepción del respeto de turnos de habla que alcanza intermedio con un 55%. En resumen, indiscutiblemente se po­dría mejorar la promoción de experiencias de expresión oral, y con ello, pensamiento crítico, en cuanto se tome consciencia respecto la importancia de construir diálogos en el aula, de compartir conclusiones, argumentar, contra-argumentar, elaborar ideas trasmitirlas, respetando turnos y diferencias de opinión, etc. para potenciar el desarrollo de procesos reflexivos y críticos en los niveles educativos iniciales.

Gráf. 2
Dimensión: Experiencias de expresión oral.
Fuente: Elaboración propia a partir de las pautas de observación de clases, validada por jueces expertos.

Fuente: Elaboración propia a partir de las pautas de observación de clases, validada por jueces expertos.

Dimensión: Experiencias del desarrollo del pensamiento. Gráf. 3

Finalmente, en esta dimensión se logran porcentajes de nivel básico, cuando se observa si los niños y niñas enuncian sus conclusiones (55%), analizan (65%) o interpretan (75%). “Si bien el desarrollo del pensamiento crítico es una meta educativa de incuestionable validez, preocupa que en la práctica no se lleve a cabo la integración de estrategias de pensamiento crítico en el currículum ordinario ni se promue­va el uso de la capacidad crítica en los alumnos” (López, 2012, p. 55).

Gráf. 3
Dimensión: Experiencias del desarrollo del pensamiento.
Fuente: Elaboración propia a partir de las pautas de observación de clases, validada por jueces expertos.

3. Concepciones de educadoras/docentes respecto de los procesos de literacidad

Las entrevistas semiestructuradas permitieron construir 4 categorías, la primera categoría hace referen­cia a las concepciones de educadoras y docentes respecto al término de literacidad. Cabe recordar por concepciones al “conjunto de creencias y conocimientos de origen esencialmente cognitivo, de carácter interno, construidas desde nuestra experiencia sensible y que vienen a ser las organizadoras implícitas de los conceptos que orientan nuestras acciones” (Arancibia, Soto, & Contreras, 2010, p. 25). En definitiva, lo que representen de estos constructos terminarán orientando su quehacer educativo (Cambra, 2003).

Esquema 1
Concepciones de educadoras/docentes respecto de los procesos de literacidad.
Fuente: Elaboración Propia

Estas concepciones van desde el enfoque tradicional de literacidad en cuanto se le concibe como puerta de entrada a los otros conocimientos:

O sea, el que un niño sepa leer le abre las puertas a la historia, a las matemáticas, a la ciencia, a la tecnología. Entonces, es como el portón de entrada a todos los desafíos intelectuales. (E5: Docente primero básico, escuela municipal).

Este discurso da cuenta de la concepción tradicional de literacidad en la medida que “La literacidad suele ser tratada de manera funcional como algo que la gente usa para obtener logros en su vida” (Barton & Hamilton, 2004, p. 124), por tanto, releva la utilidad funcional y académica de los procesos de literacidad que desde un enfoque tradicional, se constituyen como medios para alcanzar satisfacciones individuales.

La segunda subcategoría se denomina literacidad como práctica social en cuanto se releva su rol en el entorno inmediato letrado:

La importancia es que los niños y niñas están insertos en un mundo literario, con gente que lee, que están interesados en escuchar y leer. O sea están insertos en un mundo que tiene letras, y sus cercanos se comunican leyendo y escribiendo. Y, además ellos mismos se motivan porque están reconociendo letras en su misma vida, en los logos, en los libros de cuentos. (E1: Educadora de párvulos escuela municipal).

Finalmente, el reconocimiento de la tecnología como procesos innato y la importancia de aprovecharlo educativamente:

Pero si tú les pones el computador, no le tienes que presentar nada. Ellos solos lo utilizan individualmente de forma innata. Entonces claro, la tecnología es algo que si ya existe y ya está, es algo que hay que intencionarlo de manera positiva. (E3: Educadora de párvulos, escuela municipal).

4. Concepciones del pensamiento crítico y sus implicancias en la formación ciudadana, ver Esquema 2 en anexos.

Esquema 2
Concepciones del pensamiento crítico y sus implicancias en la formación ciudadana.
Fuente: Elaboración Propia

En la segunda categoría emerge el carácter social y mediado de un pensamiento que presumen les permite ser parte de la sociedad:

Sí totalmente, porque ellos se van a poder defender. El niño está inserto en una sociedad, entonces el pensamiento crítico lo necesita para ser ciudadano. (E4: Docente de primero básico, escuela municipal).

5. Práctica docente respecto a la promoción de los procesos de literacidad y pensamiento crítico. Ver Esquema 3 en anexos.

Esquema 3
Práctica docente respecto a la promoción de los procesos de literacidad y pensamiento crítico.
Fuente: Elaboración Propia

La tercera categoría se relaciona con las prácticas docentes en relación a la promoción de tales procesos. Surgen 3 subcategorías, la primera relacionada con las tensiones del quehacer pedagógico que coartan la promoción de procesos reflexivos y críticos. Los discursos dan cuenta de la cobertura curricular, cantidad de niños y niñas por sala, evaluaciones cuantitativas de conocimientos, etc. como las principales tensiones;

Pero es que la presión del sistema a veces no te da tiempo para trabajar todo, porque te exigen contenidos, contenidos por cada asignatura. Entonces imagínate, aquí yo tengo todo mi contenido (la docente muestra una hoja donde están las consonantes y las fechas del año en que debiesen estar pasadas). Entonces, en UTP te preguntan y ¿Dónde vas? ¿En qué contenido?, entonces eso es lo que te exigen… (E4: Docente primero básico, escuela municipal).

La segunda subcategoría se relaciona con las estrategias didáctico-metodológicas que se requieren para promover procesos de literacidad y pensamiento crítico mediante habilidades;

Yo creo que desde hace un par de años he notado un cambio de estrategias, un par de años que yo he visto que las educadoras han tenido algunos cambios. Y ha tenido que ver con los perfeccionamientos que hemos asistido. (E6: Docente primero básico, escuela municipal).

En concomitancia con este discurso, se interpreta que las estrategias que refiere la docente, se vinculan con el desarrollo de habilidades. No obstante, “Estas reflexiones, al momento de hacer parte del pensa­miento del docente, inician su accionar frente a temas como su formación” (Gama, 2010, p. 194), ya que las educadoras y docentes explicitan en sus discursos que, carecen de conocimientos especializados para diseñar e implementar estrategias. Sin embargo, confiesan estar interesadas en buscar y formarse en función de tales necesidades.

Por último, la tercera subcategoría, un nexo entre los procesos de literacidad y pensamiento crítico en términos de su conformación- desarrollo:

Yo creo que el pensamiento crítico está estrechamente vinculado con la literacidad. Yo sí creo que la comprensión es un proceso comunicativo y que es temprano, pero, la literacidad es un proceso más intencionado y tiene que ver con lo educativo. Y que incide estrechamente en el pensamiento crítico, en la medida que yo me alfabetizo, yo comienzo a poner en concreto algo abstracto que es mi pensamiento. (E3: Educadora de párvulos, escuela municipal).

Por tanto, se puede concluir que las prácticas pedagógicas concernientes a la literacidad y pensamiento crítico se constituyen como procesos integrales e interrelacionados que requieren de la mediación y promoción por estrategias didáctico-metodológicas que desarrollen habilidades, a pesar de las tensiones que sistema educativo chileno ejerce sobre los docentes. Recordando a Freire (1978), quién señala que “No leemos ni comprendemos significados neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos e informaciones que nos permiten interactuar y modificar nuestra vida” (Bergoña & Sanmartí, 2009, p. 239).

Discusión y conclusiones

Es necesario aclarar que no es posible generalizar a partir de los resultados puesto que es un estudio local. La investigación da cuenta de un predominio de procesos de lectura y escritura fundamentalmente individuales y enfocados en la decodificación de grafemas. Por otro lado, existen reducidos espacios para la promoción del pensamiento crítico, lo que coarta el rol activo de los niños y niñas. Sin embargo, educadoras y docentes son conscientes de los factores que inhiben sus prácticas pedagógicas, lo que se constituye como punto de partida inicial para la construcción de un trabajo pedagógico colaborativo y reflexivo. En los discursos explicitan que carecen de conocimientos especializados para diseñar e implementar estrategias en promoción de literacidad y pensamiento crítico, sin embargo, manifiestan abiertamente estar interesadas en buscar alternativas de me­jora. Así, literacidad y pensamiento crítico se constituyen como procesos integrales e interrelacionados que requieren de la mediación y promoción de estrategias didáctico-metodológicas que desarrollen habilidades, a pesar de las tensiones que el sistema educativo chileno ejerce sobre los docentes. Parece necesario entonces, transitar hacia procesos de construcción de propios significados y dejar de priorizar procesos mecánicos como la decodificación de lectura jalonando instancias de sujetos que construyen, para ser futiros partícipes activos de la sociedad.

A su vez, importante es considerar la formación en habilidades complejas concernientes al desarrollo de un pensamiento crítico, tales como: analizar, interpretar, evaluar, pues constituyen un aprendizaje para la vida, roles políticos y sociales. El reconocimiento de la construcción del pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad favorecerá, indefectiblemente a niños y niñas críticos y reflexivos, “resulta relevante la retroalimentación del aprendizaje y no solo la motivación a la participación, de modo que se generen las condiciones para la promoción de un discurso extendido” (Medina, L., Valdivia, A., & San Martín, E., 2014, pág. 3).

Finalmente, la discrepancia que se genera entre discurso y práctica levantan tensiones necesarias de analizar respecto al tema. “A partir de lo anterior, el papel del maestro y la escuela como sujetos y espacio letrado, requiere una reconfiguración que responda a los desafíos de la sociedad actual.” (Gamboa, Muñoz & Vargas, 2016, pág. 65).

Por tanto, el sentido de educar involucraría en su constitución también prácticas pedagógicas que respondan a las necesidades de los niños y niñas, pues “desde la Institución Educativa se debe buscar de forma activa que los y las niños se interesen por la lectura y la escritura para poder obtener resultados significativos.” (González Rodríguez, M. C., & Londoño-Vásquez, D. A. 2019, pág. 14).

Otro elemento interesante de destacar, se vincula con la necesidad de mejorar la formación inicial docente en la que se considere variables mencionadas, relativas al sentir formativo de las participantes. Y así, en concomitancia, promover el pensamiento crítico mediante prácticas de literacidad que colaboren en la conformación de un sujeto político y reflexivo.

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Notas

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