La educación actual se encuentra estrechamente vinculada a la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), principalmente debido al uso del internet, recursos y materiales digitales que se pueden encontrar en este espacio. Por ejemplo videos, podcasts, infografías, imágenes, libros en línea, entre otros. Cabero Julio (2007) define las TIC como medios y recursos didácticos que son útiles a los docentes cuando deban resolver problemas de comunicación o crear un espacio diferente para el aprendizaje. En este sentido, específicamente en la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (EALE), los docentes del área tienen la oportunidad de provechar todos estos recursos y herramientas que ofrece la tecnología y así crear un entorno de aprendizaje totalmente innovador, que despierte el interés y la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de un segunda lengua.

Aunado a ello, entre las ventajas de las TIC, se puede señalar que existe la creación de espacios de aprendizaje más flexibles, la eliminación de barreras espacio-temporales entre los aprendices y el profesor, el desarrollo de un aprendizaje independiente, la potenciación de entornos interactivos, la posibilidad de nuevos medios para comunicar y orientar a los estudiantes y la promoción de una formación continua y permanente (Cabero Julio, 2007). En relación con el aprendizaje mediado por las TIC, surge una disciplina importante dentro del mundo de los idiomas y la tecnología, es la Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Asistido por la Computadora (EALAC), Levy Mike y Stockwell Glenn (2006) definen EALAC como un campo del conocimiento que se encarga de explorar el rol de las TIC en dicho proceso de enseñanza-aprendizaje y que a su vez se mantiene en rápida y constante evolución. Entre los enfoques de EALAC se encuentran el conductista, el comunicativo y el integrador. De estos enfoques, se tomará en cuenta la explicación del enfoque comunicativo y el integrado por considerarlos pertinentes a este estudio.

Por un lado, en el enfoque comunicativo, la computadora se utiliza con actividades que promuevan el uso significativo de la lengua para mejorar la fluidez. La gramática se enseña de manera implícita y las computadoras se usan como una herramienta que estimula la discusión y pensamiento crítico de los estudiantes. Por otro lado, el enfoque integrador en EALAC se define así por la integración de la computadora y el uso de las herramientas como el internet y multimedia en las aulas de clases. Su objetivo principal es la utilización de la lengua en un contexto real y significativo, ya que propone tareas que implican la interacción comunicativa con hablantes de la lengua que se aprende y la computadora es tomada en cuenta como un recurso didáctico (Warschauer, M. y Healy, D., 1998, citados por Kern Richard y Warschauer Mark, 2000). Por consiguiente, son las características de estos dos enfoques los que permitirían una buena integración del internet y la computadora en el aprendizaje de una lengua extranjera, con el propósito de mejorar la comunicación, la fluidez y habilidades lingüísticas de los aprendices.

No obstante, los docentes de hoy además del uso de las computadoras, han optado por integrar el uso de dispositivos móviles en las aulas de clases de lenguas extranjeras. Incluso también se habla de la integración de aplicaciones que en un principio fueron creadas para comunicar y que ahora son usadas para enseñar u orientar a los estudiantes tales como Facebook, Skype, WhatsApp (Islas, C. y Carranza, M., 2011, citadas por Padrón Tania y Sosa Jesús, 2018). A esta disciplina se le conoce como M-Learning que en español significa Aprendizaje Móvil. Este aprendizaje es muy utilizado actualmente en cualquier campo del saber y el estudio de una lengua extranjera no es la excepción. Gracias al Aprendizaje Móvil, concretamente el campo de EALE ahora existen infinidades de recursos multimedia y otras herramientas que facilitan el estudio de la lengua meta como lo son las aplicaciones o cursos gratuitos que se pueden encontrar por internet.

Ahora bien, el contenido y los materiales multimedia son muchos dentro del ámbito de EALE, como videos, infografías, libros, podcasts, entre otros. Para fines de esta investigación-acción, se propuso evaluar el rol que tienen los podcasts, precisamente los podcasts de estudiante, en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera para la mejora de las habilidades orales, haciendo uso de la aplicación WhatsApp como entorno virtual de aprendizaje y medio de comunicación para las actividades extracurriculares de estudiantes de inglés de nivel básico-intermedio de la Academia Angloamericana en Mérida-Venezuela. La experiencia se llevó a cabo tomando en cuenta lo expresado por Chacón Carmen y Pérez Clevia (2011) quienes afirman que el podcast como innovación educativa permite a los estudiantes mejorar su producción oral del idioma inglés y ser más autónomos en su aprendizaje. Por lo tanto, la creación de podcasts de estudiante, podría resultar una buena práctica, tanto dentro como fuera del aula de clases, en función al desarrollo de la expresión y comprensión oral del inglés, contribuyendo al mismo tiempo a la formación de estudiantes más comprometidos y más independientes en su aprendizaje.

- Evaluar el rol que tienen los podcasts en el desarrollo de las habilidades de compresión auditiva y expresión oral en estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera (ILE).

- Dar a conocer la importancia de los podcasts en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ILE.

- Valorar el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ILE.

- Promover el autoaprendizaje y autonomía del estudiante por medio de actividades extracurriculares.

- Motivar al estudiante en la creación y producción de sus propios podcasts para la mejora de sus habilidades orales en inglés.

- Estudiar aspectos fonéticos y lingüísticos que ayuden en la expresión oral del inglés como la fluidez y la entonación.

- El Podcast , término que viene de la contracción de las palabras en inglés iPod . braodcast, y se define como un archivo multimedia de audio que es episódico, alojado por temas en específico, dirigido por una o varias personas y suele ser descargable gratuitamente por cualquier usuario en la web. Existen tres tipos de podcasts en la enseñanza de idiomas: 1) podcast auténtico: usualmente es grabado por hablantes nativos del idioma extranjero y creado sin fines educativos; 2) podcast del profesor: es creado por el docente para sus estudiantes, especialmente para el desarrollo de la comprensión oral; 3) podcast del estudiante: es creado por los estudiantes con el fin de mejorar las habilidades de compresión y expresión oral (Stanley, G., 2005 citado por Chacón Carmen y Pérez Clevia, 2011).

Como se ha mencionado anteriormente, esta investigación-acción, busca evaluar y estudiar precisamente cómo los podcasts del estudiante pueden beneficiar el desarrollo de la comprensión y expresión oral. Según estudios previos, la creación de podcasts de estudiante, además de promover una mejora de dichas habilidades lingüísticas sirve para familiarizarse con las nuevas tecnologías móviles. Por su parte, Chacón Carmen y Pérez Clevia (2011), realizaron una experiencia de investigación acción con estudiantes de Segundo y Tercer Año de la carrera Educación mención Inglés en la Universidad de Los Andes, Táchira-Venezuela, con el objetivo de promover el uso del podcast para desarrollar sus habilidades de comprensión y expresión oral. El estudio consistió en que ellos desarrollaran actividades extracurriculares relacionadas con el contenido enseñado en clases durante el año escolar; los resultados indicaron que los estudiantes mostraron mayor autonomía y mejoraron sus competencias lingüísticas, oral y escrita, a través del podcast.

Por otra parte, Du-Lu Hsiao (2014), profesor de Español de la Universidad Nacional de Taiwán, llevó a cabo un estudio similar al anterior, en el cual los estudiantes de español como lengua extrajera debían crear una secuencia de 4 podcasts siguiendo tres fases coherentes: el diseño, la producción y distribución de los mismos y cuyo contenido era una especie de resumen comunicativo de cada unidad previamente estudiada en clases. Su estudio demostró mediante diarios de aprendizaje de los estudiantes, que ellos pudieron mejorar y consolidar de manera satisfactoria sus conocimientos del idioma español. Del mismo modo, Du-Lu Hsiao en el 2015 publicó su tesis doctoral llamada “Efectos de distintos tipos de podcast en la fluidez oral de estudiantes universitarios taiwaneses de español lengua extranjera”, estudio en el cual sus estudiantes de español también crearon podcasts, pero con la diferencia que un grupo de ellos seguía un guión predeterminado por el profesor, mientras que el otro grupo no tenía ningún guión predeterminado. El autor afirma que indiferentemente de la circunstancia, los dos grupos de estudiantes mantuvieron una actitud positiva en cuanto a la implementación de los podcasts en su proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera.

Otro estudio, demuestra que la integración de los podcasts en la enseñanza de lenguas extranjeras también ha sido evaluada con estudiantes adolescentes para el trabajo de una tesis de maestría. Peralta Olga (2016), en su tesis “Uso del podcast en entornos virtuales de aprendizaje para el desarrollo de habilidades lingüísticas del idioma inglés”, realizó una investigación con estudiantes de edades comprendidas entre 15 y 19 años, a través de la cual se planteaba la mejora de las habilidades orales y auditivas el idioma inglés, mediante el uso del podcast. Según la autora, los resultados arrojados indicaron, que, efectivamente, los objetivos de la investigación se cumplieron gracias a que los estudiantes sí desarrollaron las habilidades lingüísticas que se querían en el estudio.

- Aprendizaje Móvil o M-Learning, según Zambrano Jair (2009) este aprendizaje es “único en su género y ofrece una modalidad flexible en cuanto al acceso a la información, asesoría personalizada, recursos audiovisuales y multimedia” (p. 38). Es decir, que en este tipo de aprendizaje, se puede hacer uso de dispositivos móviles como celulares inteligentes, tabletas, iPods, MP3, entre otros, en cualquier lugar y en cualquier momento haciendo uso de recursos audiovisuales y multimedia con el fin de aprender de ellos e incluso tener asesorías o tutorías de los profesores de manera más inmediata. En efecto, el Aprendizaje Móvil contribuye en la educación aspectos pedagógicos como lo son: (1) apoyar el aprendizaje ubicuo, en el cual los dispositivos móviles rompen con las barreras de tiempo y espacio y crean espacios de aprendizaje fuera del aula de clase; (2) permitir la comunicación de información y colaboración entre los estudiantes y los docentes; y (3) motivar el aprendizaje activo en los estudiantes puesto que a través de esta tecnología móvil, ellos pueden asignar una mayor cantidad de tiempo a los contenidos educativos (Burgos, L. y Lozano, B., 2007, citados por Zambrano Jair, 2009).

De igual forma, los profesores de idiomas que incluyan actividades que se enmarquen dentro del Aprendizaje Móvil, promoverán un aprendizaje más innovador, colaborativo y autónomo en los estudiantes y el cual será complementario a las clases presenciales en las escuelas, academias o demás instituciones donde se enseñen lenguas extranjeras. Por ende dentro del área de EALE, se hace referencia específicamente al Aprendizaje de Lenguas Mediado por Dispositivos Móviles o MALL según sus siglas en inglés (Mobile Assisted Language Learning). A diferencia de CALL que usa como recurso principal una computadora, MALL se caracteriza principalmente por el uso de teléfonos móviles inteligentes y tabletas, pues son dispositivos portátiles y además personales, lo que conlleva a que el usuario, es este caso el estudiante, sea más independiente en su proceso de aprendizaje y pueda decidir cuándo y dónde hacer uso de estos dispositivos para la práctica de la lengua extranjera que esté aprendiendo. Por todas estas razones, el Aprendizaje Móvil favorece el autoaprendizaje y la motivación en el estudiante y sus características más importantes son la portabilidad y la conectividad (Somoano Yolanda y Menéndez José, 2017).

El estudio se abordó dentro del paradigma cuali-cuantativo o mixto que se basa en combinar técnicas de investigación, métodos y características de ambos métodos, cualitativo y cuantitativo, en un solo estudio (Johnson, B. y Onwuegbuzie, A., 2004, citados por Pereira Zulay, 2011). La autora afirma también que “es viable el planteamiento de un diseño de método mixto para la aproximación a temáticas de estudio en el ámbito pedagógico, en especial, cuando hay una evidente intención del investigador o la investigadora para otorgar voz a los participantes” (2011, p. 26). Esto quiere decir que más allá del análisis de datos numéricos, se busca la opinión de los participantes y es por ello que surge la necesidad de emplear el método mixto para efectos del proceso de una investigación y eficacia de los resultados.

Es importante recordar, que el presente estudio tuvo como fin evaluar el rol que tienen los podcasts del estudiante en el desarrollo de las habilidades orales del inglés, nivel básico-intermedio, en estudiantes venezolanos. Se propuso que los estudiantes practicaran el idioma por medio de tareas extracurriculares, con miras a reforzar los contenidos aprendidos en clases y a su vez para que se involucraran y comprometieran más en su propio aprendizaje.

Por lo tanto, el estudio se basó en una investigación-acción, dado que buscó diagnosticar, examinar, analizar información y proponer un plan de acción sobre la aplicación y la creación de los podcastsde estudiantes en las clases de inglés como lengua extranjera y cuyos participantes fueron el profesor y los estudiantes. La investigación-acción es un proceso reflexivo a través del cual se plantea el análisis de una problemática para posteriormente aplicar un plan de acción y generar resultados que ayuden a mejorarla (McKernan James, 1999). Por ello, su diseño de investigación es interactivo, visto que consiste en modificar el sistema estudiado, generando y aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada. Pretende sustituir un estado actual por otro estado deseado (Hurtado Jacqueline, 2007).

En esta investigación, el problema surgió del diagnóstico realizado en la Academia Angloamericana, Mérida-Venezuela donde se pudo evidenciar que un grupo de estudiantes entre 15 y 19 años pertenecientes al nivel 3 del Programa de Inglés General para Adultos, tenían ciertas dificultades de comprensión auditiva y expresión oral del inglés, probablemente debido a la inseguridad, timidez, falta de vocabulario o a la poca exposición que tienen del idioma fuera de las aulas de clases. Es importante señalar, que de acuerdo con experiencias docentes, estas dificultades en las habilidades orales están presentes frecuentemente en las clases de lenguas extranjeras debido a que normalmente los estudiantes con solo dos o cuatros horas semanales de clases no tienen muchas posibilidades de practicar el idioma y mucho menos, de desarrollar las habilidades de comprensión y expresión oral (López Alejandro, 2015). Por lo tanto se puede decir que las actividades para el desarrollo de las habilidades orales son poco realizadas o, en otros casos, no se cuenta con el tiempo suficiente para ser llevadas a cabo en las aulas de clases.

Con base en el diagnóstico, se procedió a buscar una alternativa para solucionar a este problema, cuando estos mismos estudiantes pasaron al 4to nivel correspondiente al 2do periodo semi-intensivo del año 2019. En este periodo se propuso que en este nuevo nivel ellos realizaran actividades extracurriculares en las que debían diseñar, planificar y grabar sus propios podcasts en la lengua meta, tanto dentro como fuera de las aulas de clases, favoreciendo al desarrollo de sus habilidades comunicativas, el autoaprendizaje y volviéndolos más participativos y autónomos. En otras palabras, se procedió a la creación de un espacio virtual de aprendizaje –como complemento a las clases presencialesen el cual los estudiantes tendrían acceso y podrían practicar y hacer uso de la lengua meta, en otros momentos, por medio de actividades que el docente planificase y pensase adecuadas para su nivel y mejora del mismo. De ello, resulta que gracias a la existencia de entornos virtuales de aprendizaje, se pueden realizar acciones educativas sin ser necesaria la presencia de estudiantes y profesores en un mismo tiempo y espacio físico (Musset, M., 2016, citado por Padrón Tania y Sosa Jesús, 2019).

La duración de la aplicación del proyecto fue de un lapso de tres meses, desde mayo a julio de 2019. La población estuvo representada por estudiantes del nivel 4 (básico-intermedio) de adultos de la Academia Angloamericana, Mérida-Venezuela y la muestra fue de 7 estudiantes de dicho nivel de edades comprendidas entre 15 y 19 años.

En un principio, se había seleccionado la página web www.podomatic.com para la producción, alojamiento y distribución de los podcasts por lo que es una página web en inglés muy sencilla y fácil de usar en relación con los podcasts. Sin embargo, debido a la baja calidad o ausencia de Internet con el que se contaba en la ciudad de Mérida-Venezuela, el docente-investigador decidió optar por cambiar la página web Podomatic por WhatsApp, una aplicación muy usada actualmente para la comunicación e intercambio de archivos multimedia. En este caso, se usó WhatsApp con diferentes propósitos: como medio de comunicación, asignación y recordatorio de las actividades académicas; como espacio para la creación, alojamiento y distribución de los podcasts y también como entorno virtual de aprendizaje para la discusión y retroalimentación de los mimos. De la misma manera, la aplicación WhatsApp fue escogida gracias a que todos los participantes hacían uso de ella en sus celulares o tabletas, tenían acceso a internet en ellos y que su uso en esta investigación-acción, se basaba en los criterios teóricos del Aprendizaje de Lenguas Mediado por Dispositivos Móviles.

Con base en un estudio realizado para conocer el uso de las apps en las materias de lenguas extranjeras en estudiantes de la Universidad de Murcia en España, Carrillo-García Encarnación, Cascales-Martínez Antonia y López Amando (2018) concluyen en los resultados, según las opiniones de los estudiantes, que las aplicaciones no solo son adecuadas para el aprendizaje de idiomas, sino que además su utilización hace que se amplíen e incrementen sus posibilidades de aprenderlos. Así mismo, los autores resaltan que hubo resultados significativos entre las habilidades de comprensión y expresión oral y comprensión escrita, que según los estudiantes ellos aprenden mejor a través del uso de las apps. Por esa razón, estas aplicaciones usadas comúnmente en los dispositivos móviles para el aprendizaje de lenguas extranjeras serían de gran ayuda para los docentes de idiomas, quienes deberían tomarlas en consideración en sus planificaciones de clases. De esta manera, el docente puede beneficiarse también ya que amplía sus estrategias didácticas y se familiariza con el uso del las TIC en EALE.

En esta investigación, se implementaron diferentes instrumentos de recolección de datos. Primero, se aplicó un cuestionario mixto que tenía como objetivo diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes con respecto a las TIC y a los podcasts. Del mismo modo, este cuestionario sirvió para conocer si los estudiantes tenían acceso a Internet y si contaban con dispositivos electrónicos como computadoras, teléfonos o tabletas.

Durante la investigación y para la evaluación de los podcasts y las actividades de retroalimentación, se utilizó una rúbrica donde se tomaban en cuenta aspectos como organización del contenido, gramática, pronunciación, prosodia, puntualidad y retroalimentación. También, se aplicó un segundo cuestionario, basado en una escala de Likert, una vez llevada a cabo la metodología del proyecto. Y por último, fueron los podcasts de los estudiantes los materiales digitales o productos que nos ayudaron a evaluar la eficacia que éstos tienen en las clases de inglés para el desarrollo de las habilidades orales.

Proyecto: El podcast en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera

Luego de la correspondiente autorización por parte de los estudiantes, de los representantes y de la dirección académica de la institución, se inició el proyecto “El podcast en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera”, el cual tuvo una duración de tres meses y se llevó a cabo en cuatro fases.

- Fase 1: Diagnóstico, documentación e información

Esta fase se centró inicialmente en la aplicación del cuestionario diagnóstico (ver anexo 1), que permitió conocer si los estudiantes tenían dispositivos móviles o computadoras, acceso a internet y conocimiento de las aplicaciones o paginas a utilizar durante el proyecto. Por su parte, el docente documentó e informó a los estudiantes acerca de qué son los podcasts, su uso en la EALE, los pasos a seguir para su grabación y cómo alojarlos en una página web para su posterior publicación, distribución, retroalimentación y evaluación durante el proyecto.

En esta investigación, se usaron teléfonos celulares y tabletas para la grabación de los podcasts utilizando como entorno virtual de aprendizaje la aplicación WhatsApp para su alojamiento y retroalimentación. Estas actividades de retroalimentación, fueron planificadas y guiadas por el docente durante el estudio haciendo mucho énfasis en ellas, puesto que no valdría la pena hacer un podcast que no iba a ser escuchado ni valorado por una audiencia. Por lo tanto, según Du-Lu Hsiao (2014: 11) “se anima a todos los participantes a que comenten, opinen, expresen su acuerdo o desacuerdo, y que realicen críticas constructivas y valoren los podcasts que escuchan”, de lo contrario el podcast no tendría razón de ser.

- Fase II: Planificación del plan de acción

Durante esta fase, el docente procedió junto con los estudiantes a la selección de los temas, el tipo de actividad para la creación de los podcasts, el tiempo estipulado para escribir los guiones, grabar y hacer la retroalimentación. Esto, para que los estudiantes se sentirían cómodos y motivados en el diseño y creación de sus podcasts. No obstante, el docente tuvo como labor y obligación orientar y hacer saber a los estudiantes que el contenido de los podcasts debía estar estrechamente relacionado a lo enseñado durante las clases del curso, procurando que se complementasen entre sí.

En esta fase, también se dio a conocer el número de podcasts a grabar, cómo debía ser la redacción de los respectivos guiones técnico-literarios, la práctica y el monitoreo previo a las grabaciones de los podcasts y las actividades de retroalimentación.

- Fase III: Ejecución de la planificación

En esta tercera fase de la investigación, se llevó a cabo la ejecución de la planificación del proyecto (ver tabla 1). Los estudiantes por su parte redactaron los guiones donde organizaban y exponían sus ideas y la información del contenido a grabar, practicaban oralmente y preguntaban sus dudas al profesor antes de las grabaciones. Cada estudiante, creó seis podcasts relacionados al contenido programático del curso de inglés, los cuales fueron compartidos y comentados en WhatsApp.

Por otro parte, el docente en su rol de guía y asesor durante el proyecto, ayudó a los estudiantes a corregirles, tanto en los guiones como en las prácticas habladas, aspectos gramaticales, léxicos, prosódicos y fonéticos previo a la producción de sus podcasts. Igualmente, estuvo a cargo de la orientación y monitoreo en el grupo de WhatsApp en la resolución de dudas, recordatorios de actividades, la escucha de todos los podcasts y de la retroalimentación relacionada a los mismos.

La planificación del proyecto fue la siguiente (ver tabla 1).

- Fase IV: Aplicación del cuestionario post-proyecto y evaluación de los podcasts

Durante la cuarta y última fase, se aplicó el cuestionario post-proyecto (Ver anexo 2) en el cual se pudieron conocer las opiniones de los estudiantes respecto a las actividades realizadas durante el proyecto, sus dificultades o inconvenientes, su perspectiva actual de los podcasts como estrategias para la mejora de las habilidades de comprensión y expresión oral del idioma inglés. Incluso, cómo fueron sus estados de ánimo en el proceso de creación de los podcasts. Para la evaluación de los podcasts se contó con una rúbrica (ver anexo 3) cuyos resultados se presentarán más adelante.

Tabla 1 Tabla 1 Planificación del proyecto El podcast en el aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera

Mes	Tema y contenido	Podcast	Semana	Actividades por semana	Retroalimentación
	Conociendo a otras personas: - Decir datos personales, hablar sobre la familia y las actividades favoritas. - Presente simple. - Linking sounds.		1	Presentación personal. - Redacción del guión; incluir nombre, edad, dónde y con quién viven, qué hacen en su tiempo libre, etc. - Revisión del guión y práctica oral.	- Escuchar y comentar los podcasts de dos de sus compañeros asignados. - Hacerles preguntas si quieren conocer más de ellos.
		1
			2	- Grabación del podcast en casa. - Distribución y retroalimentación.
1	Tipos de películas y tipos de música:		3	Entrevista sobre su artista favorito (en pareja) - Documentación sobre el artista; lugar y fecha de nacimiento, datos de su familia, infancia, carrera artística, vida actual, premios, etc. - Revisión de la información con el docente.	- Enviar una foto al grupo de WhatsApp de su artista favorito. - Si es un cantante o actor, enviar el link de su canción o película favorita. - Comentar por lo menos uno de los artistas favoritos y hacer preguntas para saber más de ellos.
	- Pasado simple (verbos regulares e irregulares). - Presente simple (I like/ I don’t like) y presente perfecto. - Whquestions. Yes/no questions. - Stressed words and linking sounds.	2 y 3
			4	Redacción de los guiones en pareja por cada podcast (2 y 3), incluyendo los datos investigados del artista de cada estudiante. En un podcast, el estudiante “A” será entrevistador y en el otro podcast, él será entrevistado sobre su artista favorito. Del mismo modo será el caso del estudiante “B”.
			5	- Revisión y corrección de los guiones. - Práctica oral en pareja (en clases).
			6	- Grabación de los podcasts en clases. - Distribución y retroalimentación.
2			7	Programa de radio - Redacción del guión; presentarse y exponer un problema personal (emocional, familiar, salud) pidiendo ayuda para resolverlo. - Revisión del guión y práctica oral.	- Cada estudiante le es asignado escuchar el problema de un compañero en específico. - Luego de escuchar y entender de qué trata el problema, cada estudiante deberá grabar el 5to podcast con los consejos, esta será la retroalimentación directa a uno de sus compañeros.
	Pidiendo y dando con- sejos a otras personas:
			8	- Grabación de los podcasts en casa. - Distribución de los podcasts en WhatsApp.
	- Hablar sobre problemas personales. - Dar consejos a otros. - Uso del imperativo: Should / shouldn’t. - Intonation and voice tone.	4 y 5
			9	- Escucha de un problema - Escuchar el podcast de su compañero asignado con el fin de darle varios consejos que puedan ayudarlo. - Redacción del guión; escribir los consejos para su compañero.
3			10	- Revisión y corrección del guión (podcast 5) y práctica oral en clases. - Grabación y retroalimentación.
				Publicidad de un lugar turístico - Documentación acerca del lugar, si es público o pago (precio), qué ofrece para hacer o disfrutar, su horario, ubicación, etc. - Redacción del guión del lugar turístico.	- Enviar una foto del lugar turístico. - Comentar el podcast e imagen del lugar turístico de por lo menos 1 estudiante.
	Lugares turísticos
	- Adjetivos para describir lugares. - Actividades de tiempo libre. - Uso del can / can’t - Dirección, precios, horarios.	6	11
			12	- Corrección del guión y práctica oral. - Grabación de los podcasts en casa, distribución y retroalimentación.

Autonomía propia.

Fuente: Autonomía propia.

A través del análisis de la información recolectada, en el cuestionario diagnóstico se pudo observar que, en general los estudiantes tenían conocimientos de las TIC y hacían uso de redes sociales como Facebook, Instagram, Snapchat, Twitter . WhatsApp. Sin embargo, ninguno sabía sobre la existencia de repositorios de podcasts como Podomatic o Soundcloud, lo cual sirvió como punto de partida para la documentación e instrucción a los estudiantes en la Fase 1. Del mismo modo, en cuanto al uso de dispositivos inteligentes y el Internet en el aprendizaje de idiomas, todos los estudiantes pensaban que era muy ventajoso y seis de siete estudiantes habían usado su teléfono o computadora para aprender uno o varios idiomas extranjeros; entre los cuales el inglés era el idioma aprendido en común entre todos. Esto se debe a que en la actualidad, ha aumentado el número de aplicaciones que se pueden utilizar para aprender idiomas gratuitamente, tales como Duolingo. Busuu y de acuerdo a los autores Lindaman, D. y Nolan, D. (2015) citados por Carrillo-García Encarnación, Cascales-Martínez Antonia y López Amando (2018) estas “Apps ayudan a trabajar de manera práctica los contenidos de la lengua e incrementan exponencialmente las oportunidades de aprendizaje” (p. 6).

En los resultados del cuestionario post-proyecto (ver tabla 2) aplicado en la fase IV, se pudo constatar que el podcast del estudiante como estrategia didáctica ayudó a los participantes eficazmente en la mejora de sus habilidades orales. Esta herramienta influyó positivamente un poco más en sus habilidades de expresión oral (57,15%) que en sus habilidades de comprensión oral (42,85%) a pesar que en este proyecto hubo un esfuerzo en incluir elementos propios de la comprensión oral a través de la escucha constante de los podcasts de sus compañeros para las actividades de retroalimentación. Esto se debe, probablemente, a que este tipo de podcast se enfoca más en la producción oral de los estudiantes, mientras que otros tipos como el podcast del profesor o el podcast autentico van dirigidos a los estudiantes exclusivamente para ser escuchados.

Por otro lado, los estudiantes indicaron que, tanto las actividades realizadas (57,15%) como la idea de grabar su voz para mejorar su pronunciación (85,71%), fueron de su agrado. Además, afirmaron que este tipo de actividad es una buena opción para practicar el idioma fuera de clases (85,71%) y que les ayudó a ser más independientes en su aprendizaje (57,15%). De igual manera, para la mayoría de ellos (85,71%) la aplicación WhatsApp fue fácil de usar y de agrado como entorno virtual para alojar y compartir los podcasts, ya que ellos habían expresado que la página web elegida al inicio, Podomatic, si les parecía complicada.

Entre otro de los aspectos que los estudiantes encontraron un poco complejo, fue lograr reunirse fuera de las aulas de clase para realizar las actividades en pareja, dado que su tiempo libre no coincidía o vivían lejos unos de los otros. Por consiguiente, la solución a esto fue que las grabaciones de los podcasts (2 y 3) en pareja, fuesen realizadas dentro de las instalaciones de la academia de inglés en los días que tenían clase normalmente, de este modo los podcasts formaron parte también de las actividades de las clases presenciales del curso.

Tabla 2 Tabla 2 Resultados del cuestionario postproyecto de acuerdo con la escala de Likert

Responda a cada ítem según lo que considere en su caso	+
Ítem	1	2	3	4	5
1) Las actividades realizadas durante el proyecto fueron de mi agrado.				42,85%	57,15%
2) Me gustó la actividad de grabar mi voz para mejorar mi pronunciación.				14,29%	85,71%
3) Me costó trabajo la redacción de los guiones.		42,85%	14,29%	28,57%	14,29%
4) Seguí los pasos y recomendaciones para la creación de los guiones			14,29%	42,85%	42,85%
5) Me sentía motivado al momento de grabar.				42,85%	57,15%
6) Me confundía mucho cuando iba a grabar.	28,57%	28,57%	14,29%		28,57%
7) Tuve que ensayar mucho antes de grabar.		14,29%		42,85%	42,85%
8) Me sentía emocionado cuando ya tenía el podcast grabado.			14,29%	14,29%	71,42%
Responda a cada ítem según lo que considere en su caso	+
Ítem	1	2	3	4	5
9) Me sentí frustrado con los intentos de grabación de los primeros podcasts.	42,85%	14,29%	28,57%		14,29%
10) Me sentí más cómodo en la grabación de los últimos podcasts.			14,29%	42,85%	42,85%
11) Quisiera continuar con este tipo de actividades para mejorar mi inglés.				57,15%	42,85%
12) Me gustó el uso e integración de las TIC durante el curso de inglés.			14,29%	28,57%	57,15$
13) El mal acceso a internet me impidió en la entrega de las asignaciones.		14,29%		42,85%	42,85%
14) Este proyecto me ayudó en mi habilidad de comprensión oral.				57,15%	42,85%
15) Este proyecto me ayudó en mi habilidad de expresión oral.				42,85%	57,15%
16) Pienso que esta actividad es una buena opción para practicar el idioma fuera de clases.				14,29%	85,71%
17) Este proyecto me ayudó a ser más independiente en mi aprendizaje.				42,85%	57,15%
18) Fue fácil reunirnos y trabajar para las asignaciones en pareja/equipo.	14,29%	28,57%	14,29%	28,57%	14,29%
19) Estas actividades de grabación me ayudaron a mejorar mi fluidez y entonación del inglés.			14,29%	42,85%	42,85%
1. Completamente en desacuerdo. 4. Moderadamente de acuerdo. 2. Moderadamente en desacuerdo. 5. Completamente de acuerdo. 3. No estoy seguro/no lo sé.

Autonomía propia.

La rúbrica para la evaluación de los podcasts, arrojó resultados satisfactorios en relación con el desarrollo y la mejora de las habilidades de comprensión y expresión oral del idioma inglés a través de la creación y distribución de los podcasts. De acuerdo con los valores asignados en este instrumento (del 1 al 4), el 60% (21 podcasts) de todos los que fueron creados (35 podcasts), se ubicaron en el valor 3, es decir, de clasificación “bueno” en cuanto a la pronunciación de palabras y frases. Un 62% (22 podcasts) se ubicó en el valor de 4, el nivel “excelente”, en lo que se refiere a elementos prosódicos como la entonación, ritmo y fluidez y también otro 62% resultó en el valor 3, considerado como “bueno” en relación a la puntualidad y retroalimentación de las actividades. Por último, el resultado más favorable se dio a conocer en los ítems de organización del contenido, coherencia y cohesión; y, en aspectos gramaticales de estructura y léxico con un 91,4% (32 podcasts). Se puede afirmar, que este resultado fue muy satisfactorio gracias a la importancia que le dieron los estudiantes y el docente al proceso de escritura y corrección de los guiones técnico-literarios de cada podcast antes de su grabación, de esta manera se evitó, en lo posible, que hubiese errores de ese tipo.

Cada día, surgen en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, nuevos métodos y estrategias didácticas, tal es el caso de la utilización de los podcasts; ya sean, del profesor, auténticos o del estudiante, en todo caso, son utilizados para el desarrollo de las habilidades orales de una lengua meta. Sin embargo, cada tipo de podcast tiene un propósito en específico y fueron los podcasts del estudiante los que se evaluaron en esta investigación-acción y sirvieron como estrategia didáctica para la práctica, desarrollo y mejora de la comprensión auditiva y expresión oral del inglés en estudiantes de nivel básico-intermedio. Cabe destacar además, que la creación de dichos podcasts, ayudó a los estudiantes a practicar y prepararse más para el examen oral final del curso, como también a estar menos nerviosos al momento de expresarse en inglés.

Por medio de esta estrategia didáctica, se logró valorar el uso de las TIC y la importancia de los podcasts en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Finalmente, permitió a los estudiantes experimentar el proceso de creación de los podcasts como lo fue la documentación, síntesis, organización e imaginación para la redacción de los guiones técnico-literarios, la corrección de los mismos, las prácticas orales, la grabación, alojamiento y realización de las actividades de retroalimentación. De esta manera se cumplió con los objetivos planteados en este estudio, puesto que los podcasts de estudiante sirvieron para el desarrollo y mejora de dichas habilidades lingüísticas, y a su vez, este tipo de actividades extracurriculares promovió el desarrollo de estudiantes más independientes en su aprendizaje.