Introducción

En México, los diseñadores de un plan y sus programas de estudios de educación oficial media superior y superior actúan de acuerdo con las indicaciones de sus jefes superiores y con base en el conocimiento de las aportaciones de los teóricos y, en su caso, también se consulta a especialistas destacados en cada área. Cada plan de estudio de los niveles mencionados anteriormente, se diseña siguiendo los lineamientos existentes en el diseño curricular y, de esa manera, se forman los bachilleres o los profesionales que se preparan para continuar sus estudios o que se forman para atender las áreas de la ciencia o de la tecnología, sin embargo, en la educación preescolar, primaria, secundaria o de formación de profesores, los diseñadores de un plan y los programas de estudios se enfrentan no solamente a la necesidad de conocer las aportaciones de los filósofos y los psicólogos más importantes, sino que también, ellos o sus jefes, deben “cabildear” con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) para que avalen los que aquéllos proponen. Desde luego que esta afirmación puede ser catalogada sin fundamento, aunque la SEP lo reconoce y lo expresa de manera sutil en términos de consulta y opinión a la representación sindical.

Tomando en cuenta lo dicho en el párrafo anterior, en este artículo, se pone el énfasis en la revisión de un programa de estudios de nivel preescolar para indagar la forma en que está diseñado, sin desconocer la importancia que tendría un trabajo de este tipo con relación en los demás niveles educativos.

¿A quiénes de los teóricos elegir?

En el diseño curricular de la educación preescolar, de manera consciente o inconsciente, los diseñadores se afilian, por derecho propio o por instrucciones de sus superiores, a uno o más de los teóricos del conocimiento o del aprendizaje o de ambos. Como sabemos, en cuanto al conocimiento, sobresalen los grandes personajes como Platón, Aristóteles, Spinoza, Kant, Hegel y Marx, aunque a éste último no se le incluye de manera explícita, pero no pueden obviarse sus aportaciones, sobre todo en la investigación. Por otro lado, tampoco pueden omitirse las explicaciones de teóricos como Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Piaget o Vygotsky, entre otros no menos notables. Ante esa diversidad de teóricos, ¿a quienes eligen los diseñadores de un plan y programas de estudio para darle soporte teórico a un plan y a los programas de estudio? No obstante, la dificultad que puede implicar elegir a unos u otros teóricos, los diseñadores de un plan y programas de estudios de educación prescolar, primaria, secundaria y de formación de profesores, se enfrentan, de manera directa o a través de sus jefes, a los dirigentes del SNTE quienes, de manera puntual, revisan los contenidos del plan y de los programas de estudio, no con el fin de verificar su relevancia para la educación, sino que “cuidan” que los contenidos que se proponen puedan ser comprendidos y aplicados por los integrantes del gremio. Imagínense el lector, la tragedia que puede suceder si a un maestro de educación preescolar, primaria, secundaria o de formación de profesores le asignan un plan y programas de estudio cuya base teórica desconoce y, por tanto, no podrá poner en práctica lo que, en ellos, se detalla.

Con el propósito de responder a la pregunta ¿a quiénes de los teóricos elegir? Se revisó el Programa de educación preescolar 1979 para identificar a los teóricos que tienen como base en ese plan y resaltar otros aspectos interesantes contenidos en el mismo.

Diseñadores

Ordinariamente, en la revisión de un plan y programas de estudio no se pone atención en quiénes son los diseñadores, pero esa información es importante ya que, dependiendo de la formación académica de ellos, así será la concepción epistemológica que tengan a la hora de diseñar el plan y los programas de estudio. Covarrubias (1995, p. 59) lo afirma en términos de que, dependiendo de la concepción ontológica que se tenga, así será la concepción epistemológica con la que emprendan las acciones relacionadas con el plan y los programas de estudio..

Las diseñadoras del Programa de educación preescolar 1979 fueron 11: cuatro psicólogas y educadoras (Luz Ma. Pizarro Ortega, Ma. Cristina Castellanos Eslava, Ma. Haydeé Dávila Olvera y Virginia Lira Villarespe) y siete terapeutas y educadoras (Eloísa Andrade González Angulo, Enriqueta Requelme García, Guadalupe Cisneros Gudiño, Rosa Ma. Garza Rodríguez, Susana Mier Gómez y Teresa Martínez Sevilla, con la asesoría y la supervisión del Psicólogo Fernando García Cortés y de la Dra. Laura Rotter Hernández. La coordinación estuvo a cargo de la Psicóloga y educadora Ma. Haydeé Dávila Olvera. Es decir, por el tiempo en que se vivía, no es nada extraño que el grupo de diseñadoras fuera dominado por psicólogas, terapeutas y educadoras y no por pedagogas o filósofas, tomando en cuenta que la psicología, en su sentido moderno, surgió en México en el año de 1896, cuando Ezequiel Chávez fundó el primer curso de psicología en México, en la Escuela Nacional Preparatoria (Galindo, 2004, p. 4.).

Por otro lado, se sabe que, hasta 1955, la Pedagogía era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. En 1959, con la administración del Dr. Francisco Larroyo se dio la fundación de una Licenciatura en Pedagogía que comenzó con el plan de 1960, reformado en 1966 y 1972. (Historia de la Pedagogía en México). Con esta información, en México, la psicología inició antes que la pedagogía y, quizá esa sea una razón de la formación psicológica de los diseñadores del Programa de educación preescolar 1979. Tampoco es extraño que, entre las diseñadoras del Programa de educación preescolar 1979, hayan participado solamente educadoras, pues a la educación preescolar se le ha pensado como una profesión eminentemente femenina por la innata actitud maternal de la mujer. Según García (2015, p, 136), las desigualdades de género en el ámbito de educación preescolar se manifiestan en las tareas destinadas a los hombres quienes se ocupan de puestos de representación sindical, asesores pedagógicos o director de escuela y, bajo esta lógica, si un varón desea trabajar en el nivel preescolar, se presupone a menudo que es afeminado, homosexual y/o pedófilo y, por ello, la población masculina es mínima en este ámbito.

También es importante señalar que, cuando un conjunto de profesionales se reúne para realizar una tarea, es casi una costumbre que, a su vez, se formen sub equipos que se encarguen de tareas específicas que, posteriormente, se conjuntan para formar un solo documento, previa revisión y ajuste del coordinador del equipo. Aun así, el documento final puede presentar inconsistencias por la forma en que es revisado y, en su caso, corregido.

Programa de educación preescolar 1979

En México, la atención al desarrollo del niño no surgió con instalaciones diseñadas especialmente para proporcionar tal servicio, ni con planes y programas de estudio específicos, sino que el primer establecimiento de atención al desarrollo infantil funcionó, en el año de 1937, en un local que se adaptó en las instalaciones del Mercado del Volador, ubicado en la ciudad de México. (Galván, 2003, p. 1.). Como continuación de esa acción, en el año de 1869, se fundó “El asilo San Carlos” y, ahí, los hijos pequeños de las mujeres trabajadoras recibían alimentos y cuidados durante la jornada laboral de la madre. (Servicios de Salud de Sonora, p. 7 & Halliday, p. 3.).

A partir de ese inicio, la atención de los niños en edad preescolar ha tenido planes y programas a partir del año 1837 (Maldonado, 2008, pp. 24-46) hasta el más reciente denominado Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. (SEP, 2017.)

Por diversas circunstancias, no todos los documentos mencionados están accesibles al público interesado en su conocimiento. Por lo anterior y dado que se han cumplido cuarenta años de la emisión del Programa de educación preescolar 1979, en este artículo se presentan aspectos que se han considerado importantes para el debate de la educación preescolar en nuestro país.

El programa de educación preescolar 1979 es un documento de 256 cuartillas, formado por cuatro partes: introducción, objetivos, cuatro áreas: 1. Emocional-social, 2. Cognoscitiva (sensopercepciones, funciones mentales superiores), 3. Nociones (contenidos), 4. Del lenguaje y motora (coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina) y siete temas: 1. El niño y la comunidad, 2. La naturaleza, 3. Mi región, 4. La historia de mi país, 5. La comunicación y 6. El niño y el arte y 7. Grandes inventos.

En la Introducción del programa de educación 1979, se dice que educar significa conjuntar, en un sistema científicamente organizado, los procedimientos que permiten promover la superación del hombre, como en el aprovechamiento de !as experiencias y la adquisición de los conocimientos acumulados por la especie, con el fin que cada individuo se realice como persona y, todos en conjunto, lleven al país o la sociedad, de la que forman parte, al logro de los objetivos que, como grupo, se hayan formulado (p. 8.). Nótese que, en este programa, educar tiene una connotación técnica en la cual se incluye la adquisición de conocimientos, aunque, en otro párrafo, se aclara que no se trata de conocimientos en sí, sino de procesos madurativos de desarrollo y que son la base para el diseño de la estimulación para el niño. (Programa de educación preescolar 1997, p. 11.) Actualmente, la adquisición de conocimiento ya no es una prioridad en la educación preescolar, sino que el énfasis se coloca en el desarrollo mental del niño a través de múltiples actividades. En un sentido crítico e interesante, Covarrubias (1995, p. 21) afirma que la educación es un proceso de constitución de conciencia del cual no escapa la educación preescolar como puede apreciarse en este caso.

En el programa de educación preescolar 1979 se destaca que el programa se estructuró programática y temáticamente con base en objetivos generales, particulares y específico y esto, permite que la maestra de educación preescolar seleccione los que ella considera que pueden ser factibles de ejecutarse y, de esa manera, pueda ser utilizado en cualquier ambiente y con cualquier tipo de población en edad preescolar. Sigue diciéndose que la metodología del programa facilita el manejo que la educadora debe dar a los contenidos, cuya amplitud responde al desarrollo evolutivo del educando y a los intereses propios de la comunidad en cualquier parte del país, aunque, de manera, particular, la autora de este artículo considera que, a un programa de educación preescolar, no le corresponde atender a los intereses de la comunidad, sino concentrarse en promover el desarrollo del niño y, con eso, sus actividades son más que suficientes.

Objetivos

En el Programa de educación preescolar 1979 (p. 8) se reconoce que la educación preescolar está encaminada a proteger y a promover la evolución normal del niño, de los cinco a los seis años de edad, es decir, en esa época, la educación preescolar duraba dos años y no tres como sucede hoy en día. Acertadamente también se reconoce que la educación preescolar es, eminentemente, formativa y que tiene su base en las necesidades madurativas de la población a la que va dirigida. Tomado en cuenta lo anterior, los objetivos son los siguientes:

• Propiciar y encauzar científicamente, la evolución armónica del niño en esta etapa de su vida.

• Favorecer la maduración física, mental y emocional del educando.

• Brindar al niño la oportunidad de realizarse en esta etapa, satisfaciendo sus necesidades e intereses. Nos parece que este objetivo también es muy interesante, pero la educación preescolar no ha sido pensada para satisfacer las necesidades del niño, sino para propiciar su desarrollo es que es una situación distinta.

• Vigilar, prevenir y atender oportunamente, posibles detenciones o alteraciones en el proceso normal del desarrollo del niño para evitar problemas de integración y aprendizaje en los niveles subsecuentes. Este objetivo resulta interesante paraa el tiempo en que fue planteado.

• Lograr la incorporación natural del niño al siguiente nivel educativo. Nos queda la duda acerca de ¿cómo puede lograrse este objetivo? ¿Pretende enseñarse a leer y a escribir más que propiciar el desarrollo del niño?

• Fomentar su progresiva interacción con el medio circundante y proyectarlo a la comunidad de la que forma parte, como elemento activo (p. 9.) ¿Cómo puede lograrse esto? Nótese que, en los objetivos ya no se menciona la adquisición de conocimientos que se destacaron en la concepción de educar.

Un programa encauzado a lograr estos objetivos deberá reunir los siguientes requisitos:

1. 1. Ser científico, es decir, estar sustentado en el conocimiento científico de las características del niño en la etapa preescolar.
2. 2. Estar organizado de acuerdo con los lineamientos científicos de la pedagogía y llevarse a la práctica por medio de una metodología didácticamente organizada.
3. 3. Centrar su acción en el proceso madurativo del niño, incluyendo todas las áreas y aspectos, así como los sucesivos niveles de este proceso.
4. 4. Ser actual, es decir, estar enfocado en el presente del niño, ya que la infancia no es sólo la preparación para el futuro, próximo o lejano, sino que es una parte de la vida misma y, como tal, debe vivirse. La acción educativa preescolar, a través de sus técnicas y filosofía, debe favorecer la plena realización del niño, en su presente, contribuyendo, así, a la mejor preparación para su futuro.
5. 5. Centrar las actividades en la evolución integral, física, psíquica y social, lo que también lo hará ser, un instrumento que permita descubrir si, en un momento dado, se perfila, en algún niño, tropiezos o alteraciones que lo sitúen en desventaja con respecto a su grupo. La detección oportuna de estos problemas, permite, también, una oportuna atención de los mismos.
6. 6. Estar integrado para que favorezca la maduración de los procesos estimulados y propicie eI paso del niño al nivel primario, en las mejores condiciones para los aprendizajes correspondientes.
7. 7. Tanto el programa como la metodología que lo sustente, deben considerar al niño y al jardín de niños como elementos activos dentro de la comunidad de la que forman parte, proyectando toda acción educativa para lograr un mejor modo de vivir (pp. 8-9.).

Extrañamente y, quizá, como evidencia de la forma de pensar de quienes lo diseñaron, en el Programa de educación preescolar 1979, aparecen otros objetivos, pero que están redactados como información y de forma incompleta. De ellos, se presenta una síntesis, en términos de:

• El conocimiento del niño, organizado en áreas y niveles de maduración, es la base del contenido programático del Programa de estudios.

• La maduración es un proceso psicofísico que se realiza en sucesión y que permite al niño la adquisición de nuevos conocimientos y la mejor utilización de sus capacidades.

• La evolución del niño se toma como sinónimo de maduración y, entonces, se dice que aquélla se realiza por la acción conjunta de dos factores indispensables: la disposición psicobiológica propia de la especie, representada en la dotación de cada individuo y la acción del ambiente.

• La educación oficial (En el Programa de educación preescolar 1979 se dice educación formal, pero, más bien, las autoras se refieren a la educación que imparte el Estado, es decir, la educación oficial) debe tender a promover el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño, respetando su individualidad.

• El Programa de educación 1979 fue divido en áreas: cognoscitiva, emocional-social, motora y del lenguaje. Nótese que, consistentes con su énfasis conductista, en el Programa de educación preescolar 1979 se reconoce la parte emocional del niño como algo importante.

• El niño recibe e interpreta la información a través de tres funciones mentales: de información, de elaboración o efectoras.

• Tomando en cuenta el área cognoscitiva, la información que el niño recibe llega a los analizadores corticales para ser discriminada, analizada o integrada y, a su vez, genera y alimenta todas las funciones mentales como el análisis, la síntesis, el juicio, el razonamiento y la abstracción, aunque el alumno de educación preescolar está muy lejos de acceder a esas funciones, por la edad en la que se encuentra.

• La emoción y los sentimientos matizan y estimulan todos los actos del individuo.

• Las áreas motora y del lenguaje permiten la manifiestación de la conducta. (pp. 10-12.).

En complemento de lo dicho anteriormente, el Programa de educación preescolar está organizado con base en objetivos generales, objetivos particulares y objetivos específicos. Los primeros señalan las conductas que el educando manifestará al finalizar la etapa preescolar; los objetivos particulares corresponden a síntesis de logros que, en cada área, marcan la consecución de un nivel madurativo que se traduce al exterior en conductas representativas del mismo y los objetivos específicos son los sucesivos niveles de madurez, que señalan la realización correcta de la evolución del niño, en esta etapa. Aunque las diseñadoras del Programa de estudios 1979 no establecieron claramente la diferencia entre los objetivos particulares y los específicos, en los ejemplos que están conenidos en el mismo Programa pueden entenderse fácilmente.

Objetivo general

1.1. El niño se comportará de acuerdo con su edad con seguridad y confianza en cualquier situación.

Objetivos particulares

1.1.1. Comunicará datos personales y familiares cuando se le requiera.

Objetivos espécíficos

1.1.1.1. Se identifica a sí mismo expresando oralmente las partes que forman su cuerpo y sus funciones.

Actividades generales sugeridas

• Mencionar cuántos ojos, orejas y piernas tiene.

• Ubicar las partes corespondientes a cara cuerpo en una silueta.

• Adivinar qué parte con base a la función que se señale.

• Describir sus características personales y de compañeros a través de juegos: “El navío…” (p. 109.)

Dado que el Programa de educación prescolar 1979 es único para todo el ciclo prescolar, sin diferenciar grados, se aclara que el contenido programático está organizado en niveles de madurez y, por tanto, no marca edad del niño ni grado escolar, sino que se siguen los pasos del proceso madurativo del mismo niño, en cada una de las cuatro área señaladas (cognoscitiva, emocional-social, motora y del lenguaje).Se agrega que la metodología que regula el uso del programa da las pautas para que, cada educadora, inicie su acción a partir del nivel evolutivo del grupo que atiende, fijando el criterio de selección de los objetivos a alcanzar en el año lectivo correspondiente (p. 14).

Cada una de las cuatro áreas (1. Emocional-social, 2. Cognoscitiva (sensopercepciones, funciones mentales superiores), 3. Nociones (¿?), 4. Del lenguaje y motora (coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina) está dividida en tres tipos de objetivos: generales, particulares y específicos (p. 14.).

Los temas

Mediante los temas que forman un programa de estudios se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Por lo anterior, en el Programa de educación preescolar 1979, los argumentos para la inclusión de los siete temas seleccionados: 1. Yo (el niño y la comunidad), 2. Mi comunidad (la naturaleza), 3. Mi región, 4. Mi país (la historia de mi país) y 5. El hombre (comunicación) son que ofrecen una secuencia de cuestiones cercanas y distantes al niño para su preparación en la función de integrar conocimientos que le impedirán fracasar en los niveles posteriores y que, además, permitirán organizar las actividades que constituyan la estimulación para el logro de los objetivos (p. 14.). Nótese la importancia que se le da al conocimiento y no al desarrollo mental del niño en sí mismo.

Base teórica

Todo plan de estudio, programa de estudio o práctica pedagógica implica, necesariamente, una base teórica, aunque quienes los diseñan o los ponen en práctica no estén conscientes de esa situación. La base teórica del Programa de educación preescolar 1997 no se expresa de manera explícita, pero puede inferirse a partir de las afirmaciones que se hacen o de la bibliografía utilizada y, en este caso, la base teórica del Programa que se reporta, está constituida por el conductismo, en su versión de tecnología educativa (Barrera, 2005, p. 32) por la explicación piagetiana y por la explicación de Ovidio Decroly.

En cuanto al conductismo, es importante reconocer que ha sido y sigue siendo el paradigma en la educación en México y, en su caso, quienes lo suscriben o están interesados en su vigencia, han acudido a lo que se refiere Lakatos en su libro titulado La metodología en los programas de investigaci.n científica (p. 14) en cuanto que las teorías están dotadas de un cinturón protector flexible, de un núcleo firme característico que es pertinazmente defendido y de una fina maquinaria para la solución de problemas. Todos ellos (cinturón, núcleo y maquinaria) tienen problemas no solucionada en cualquier etapa de su desarrollo, pero subsisten porque se esmeran en dar respuestas a las nuevas interrogantes que se les plantean. Así, la educación por objetivos es parte del cinturón protector flexible para mantener vigente al conductismo, aunque es posible pensar que las autoras no lo percibieron de esa forma y, simplemente atendieron una solicitud.

Al referirnos al conductismo, también es importante reconocer que esa explicación surgió como una preocupación por realizar estudios de los procesos relacionados con la adaptación, así como con la necesidad de estudiar y analizar la continuidad entre el animal y el hombre. De hecho, dice Emilio Ribes (s/d), la psicología, como ciencia, fue un invento anglosajón y su influencia en México se dio por nuestra cercanía con los Estados Unidos de Norteamérica.

El conductismo es atractivo porque explica no solamente el proceso de aprendizaje de una manera simple y casi directa, sino porque, además, se usa en la vida cotidiana. Quizá más de un teórico estaría en desacuerdo con la afirmación que el conductismo es el paradigma en la educación mexicana, pero, para quien quiera convencerse de esa situación, solamente se requiere que revise la organización de los planes y los programas de estudio y la práctica educativa de todos los niveles escolares de nuestro país y, de inmediato, notará la organización por asignaturas, los temas, los subtemas y los, procesos de evaluación, entre otros muchos elementos que identifican a las prácticas conductistas. Desde luego que la palabra paradigma indica mayoría y no la totalidad. (Kuhn, 1971, p. 35.).

En el conductismo clásico americano sobresale el trabajo realizado por John Broadus Watson (1878-1958) y la base de su explicación tuvo como antecedente las aportaciones de filósofos, fisiólogos y psicólogos que le antecedieron o que fueron sus contemporáneos (Álvarez, 2010, p. 39.). El planteamiento básico del documento denominado “La psicología como la ve el conductista”, suscrito por Watson, es que el individuo se adapta al ambiente que le circunda y que esta adaptación está regida por principios de asociación con lo cual quiere decirse que la exposición a dos estímulos contiguos produce una vinculación entre ellos y, si un estímulo produce un efecto en el organismo, se generará una respuesta concreta hacia dicha estimulación, pero, si, además, aparece un segundo estímulo en el momento o cerca del momento en que se produce un efecto, este estímulo será ligado al primero, terminando por generar una respuesta semejante (Ardila, 2013, p. 316.).

Los seguidores de Watson, consideraron que la observación del comportamiento era la clave para la psicología ya que no se analizaba el funcionamiento de la mente, sino que se observaba el comportamiento humano. La escuela psicológica conductista sostiene que el comportamiento se explica con base en causas ambientales y no con base en fuerzas internas. Los primeros conductistas se adhirieron a las ideas siguientes: 1 Los psicólogos deben estudiar situaciones ambientales, es decir, estímulos y conducta observable, es decir, respuestas. 2. La introspección debía sustituirse por métodos objetivos como la experimentación y la observación de los resultados y 3. La conducta de los animales debe estudiarse junto con la de los humanos porque los organismos más simples son más fáciles de investigar y comprender (Davidoff, 1989, p. 12.).

Con el conductismo se trazó la posibilidad de modificar la conducta humana a través de la manipulación del ambiente y, entonces, se pensó en la solución de múltiples problemas sociales relacionados con la conducta misma con base en los principios de la ciencia y la tecnología de la época. Según Santacrue, el trabajo realizado por Watson, en 1913, se apuntó en dos líneas que iban a constituir la esencia de la psicología a partir de ese momento: 1. La consideración de esta ciencia como una rama experimental objetiva y 2. La promesa que una psicología así permitiría aprender métodos generales y particulares mediante los cuales podría controlarse la conducta. Para Santacrue (p. 9), la influencia de los investigadores rusos en el trabajo de Watson fue muy importante pues implicaba que la psicología debía ocuparse tanto de la conducta molar como de la molecular y esto también implicaba suponer que las conductas complejas estaban formadas por una serie de reflejos, con lo cual aquellas se podían estudiar a partir de estos componentes y sus posibles combinaciones y, de esa forma, en el condicionamiento se encontraba la explicación de los mecanismos que rigen la conducta compleja.

Una característica central del llamado Manifiesto conductista fue su énfasis en el ambiente y, aunque Watson se refirió en muchas ocasiones a factores biológicos, sobre todo neurofisiológicos, en sus trabajos con animales, con niños y con adultos, su énfasis se centró en el papel del ambiente (Ardila, 2013, p. 316.). Las aportaciones de Watson son ampliamente reconocidas en cuanto al condicionamiento clásico que ha sido llevado al aprendizaje, aunque, originalmente, no fue pensado así. Las aportaciones de Watson, manifestadas posteriormente, como teoría conductista o como conductismo siguen, prácticamente vigentes, aunque han tenido que modificarse para continuar su vigencia y porque, de alguna forma, responde a la manera en que se comporta la sociedad actual, independientemente del sistema político en que vive.

En el Programa de educación preescolar 1979 (p. 10), las diseñadoras incluyeron su concepción de conducta en términos que todo

…hecho de conducta requiere primero una información, la captación del estímulo o impulso que promueve la acción. Esta información precisa ser reconocida e interpretada a través de una serie de funciones mentales que elaboran el prensamiento [sic] y generan los sentimientos o emociones, cuya manifestación externa se realiza en forma de conducta verbal o motora.

En estas condiciones, podemos señalar tres tipos de funciones: De información, de elaboración y efectoras. Se agrega que

La información recibida llega siempre por conducto de las vías sensoriales, una vez que el estímulo ha sido captado por los receptores específicos. La percepción es la interpretación consciente de esa información que llega a los analizadores corticales para ser discriminada, analizada, integrada; esta información genera y alimenta todas las funciones mentales, tales como: análisis y síntesis, juicio y razonamiento, generalización, abstracción,… favoreciendo la integración de las nociones de persona, tiempo y espacio… (SEP, 1979, p. 12.).

En complemento de lo anterior, para identificar la filiación conductista de la educación preescolar en México, puede revisarse el Acuerdo número 357 por el que se establecen los requisitos y procedimientos relacionados con la autorización para impartir educación preescolar (SEP, 2005) y otros documentos como el de Bloom S, Benjamín, J, ftomas Hastings y George F. Madaus. Evaluación del aprendizaje. Vol.2 que se cita en el Programa de educación preescolar 1997.

En cuanto a Piaget, en 1979, él estaba en la etapa final de su vida ya que falleció en el año de 1980, sin embargo, su producción teórica ya era conocida en nuestro país y se entiende que sus obras eran conocidas en el ambiente de la psicología y la pedagogía. De las 96 obras citadas en las fuentes de información del Programa de educación preescolar 1979, 11 de ellas corresponden a Piaget lo que pude indicar que las diseñadoras de ese Programa tenían un conocimiento amplio de la explicación del ginebrino.

La explicación piagetiana acerca del incremento del conocimiento en el niño es una de más completas con relación a la educación preescolar. De acuerdo con Piaget, ante una modificación del ambiente, el individuo reacciona por medio de lo que se conoce como adaptación que indica una acción para adaptarse a las nuevas condiciones del medio a través de procesos de asimilación y de acomodación que, a su vez, se dan de acuerdo con los esquemas que posea el individuo mismo y con el estadio de desarrollo que le caracterice en un momento determinado.

Puede pensarse que, en síntesis, que la explicación piagetiana puede entenderse con base en seis categorías y conceptos fundamentales que son los siguientes: Asimilación, acomodación, adaptación, estadios de desarrollo, esquemas y actividad. A través de su trabajo académico y de investigación, Piaget quedó convencido que la inteligencia no solamente se desarrolla en las varias etapas o estadios que vive el ser humano, sino que, además, es diferencial en cada uno de ellos. La asimilación es utilizada por Piaget (1969, pp. 6-7) para explicar la forma mediante la cual el niño interioriza la realidad circundante. Por otro lado, en el ser humano, la acomodación, sobre todo del conocimiento, consiste en acomodarlo a la estructura mental existente para formar lo que Piaget (1994, pp. 12-28.) llama esquema y que se explica más adelante. De acuerdo con Piaget y otros teóricos (Piaget, 1969, p. 170; Delval, 1994, p. 121 y Spencer, 1975, p. 22), el niño sólo es capaz de incorporar los componentes de la realidad que su estructura en desarrollo pueda asimilar sin sufrir un cambio drástico, aunque la autora de este artículo considera que no es posible evitar de manera definitiva que el niño esté expuesto a componentes de la realidad que puedan causarle daño temporal o irreversible.

Desde el punto de vista biológico, la adaptación se da cada vez que hay un intercambio entre el organismo y el ambiente que le rodea. (Piaget, 1994, pp. 9, 12 y 28.) Se trata de un proceso vital para todos los seres vivos ya que, quien no se adapta a las nuevas condiciones de su entorno puede morir y, con la expresión morir, se incluye a la muerte física o al abandono de un lugar o una actividad.

Piaget propuso la categoría estadios de desarrollo para explicar el desarrollo de la inteligencia del niño desde su nacimiento hasta los 15-16 años de edad. Piaget no fue el primero que se refirió a los estadios de desarrollo ya que, antes que él, otros más ya lo hicieron y, entre ellos, pueden citarse a Friedrich Fröbel, Sigmund Freud, Eduardo Claparède, Henry Wallon y Homburger Erikson.

De acuerdo con Piaget (Piaget, 1969 y Piaget, 1994) un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a las secuencias similares de acción y cuyos elementos de comportamiento están relacionados. Los esquemas se corresponden con cada uno de los estadios de desarrollo. Juan Delval aclara que, cuando el niño se encuentra en una situación similar a otra anterior, aplica, de manera consciente o inconsciente, los esquemas de los que ya dispone y, si una operación se repite, llega el momento en que el proceso se torna automático. Delval también afirma que los esquemas cambian por modificación o por combinación, aunque el niño o, en su caso, el adulto lo perciba (Delval, 1994, p. 121.).

Según Piaget, mediante la actividad se adquiere el conocimiento que un sujeto requiere en un momento determinado. Piaget afirma que, si todo conocimiento está ligado con la actividad, se comprende el papel desempeñado por la asimilación, la acomodación y la adaptación que son procesos mediante los cuales se da el incremento del conocimiento en el sujeto. (Piaget, 1969, pp. 8, 170; Piaget, J. 1986, pp. 89-90 y 136 y Delval, 1994, p. 121.)

Con relación a Decroly puede decirse que él propuso juegos educativos para desarrollar el área cognitiva y motriz a través de materiales denominados dones y ocupaciones y, además, organizó las estrategias metodológicas en torno a los centros de interés del niño. (Villarroel, 2015, p. 155 y Ríos, 2014, p. 162.) La concepción pedagógica de Ovide Decroly (1871-1932) incluye el respeto por el niño y por su personalidad y pensó que el ambiente familiar no siempre podía contribuir al mejor desarrollo del niño. Con base en su experiencia, Decroly consideró que escuela popular condenaba a los niños al fracaso y a la marginalización, sin embargo, reconoció que la escuela podría ser el medio más poderoso de garantizar la profilaxis de la pereza, la miseria y el crimen. (Dubreucq, 1992, p. 410 y Fernández-Oliveras, 2016, p. 375.) El programa educativo de Decroly tiene como base a cuatro reglas relacionadas con la psicología del niño y con las necesidades sociales:

• Tender a la unidad.

• Convenir al mayor número de mentalidades posibles.

• Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables.

• Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades y la adaptación al medio natural y social en los que el niño pasa su existencia.

La organización de las actividades educativas con base en la propuesta de Decroly incluye tres grupos de ejercicios teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales:

• La impresión y la percepción.

• La asociación y la generalización, la reflexión y el juicio.

• La expresión y el acto (la voluntad).

Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos que son los siguientes:

• Juegos visuales y visuales-motores.

• Juegos motores y auditivos-motores.

• Juegos de iniciación en aritmética.

• Juegos que se refieren a la noción de tiempo.

• Juegos iniciales en la lectura.

• Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.

• Otras actividades como canto, jardinería, horticultura y cuidado de animales.

Aplicación

Como ya se mencionó anteriormente, el Programa de educación preescolar 1979 fue editado, precisamente, en ese año, siendo presidente de la República Mexicana el Lic. José López Portillo (1976-1982) y Secretario de Educación Pública el Lic. Fernando Solana Morales y, por consecuencia, se entiende que se aplicó a partir del ciclo escolar 1979-1980, sin embargo, por algunas cuestiones que no han sido aclaradas, pero entre las cuales no puede obviarse la presión del SNTE, el Programa de educación preescolar 1979 fue sustituido en el año de 1981 con el Programa de educación preescolar 1981, formado por tres documentos: el libro 1 que, de acuerdo con las autores tiene el propósito que la educadora acceda a una visión de las líneas teóricas que lo fundamentan, así como de los ejes de desarrollo, tomando en cuenta las características psicológicas del niño durante el periodo preescolar y de la forma en cómo se conciben los aspectos curriculares (objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación); el libro 2, se dice, comprende la planificación específica de las diez unidades temáticas, pero, además, se dice, que la visión conceptual del libro 1, conjuntamente con la concepción operativa del libro 2, evita la mecanización del trabajo y permite, a la educadora, percibir el sentido tanto de sus acciones, como de las del niño dentro de la totalidad del proceso enseñanza-aprendizaje y, por último, el libro 3 ofrece una variedad de orientaciones y actividades para fortalecer el trabajo en el aula y la posibilidad de apreciar, en cada una de ellas, la relación que guardan con los ejes del desarrollo. También se incluyen dos ejemplos de cómo se puede trabajar una situación con los niños. Los textos fueron diseñados por Margarita Arroyo de Yaschine y Martha Robles Báez y su base teórica es Piaget. La vigencia del Programa de educación preescolar 1981 fue hasta 1992, es decir, fue aplicado durante 11 años. (Arroyo de Yaschine, 1981, pp. 8-9.).

Conclusiones

Al término de la revisión del Programa de educación preescolar 1979 puede concluirse lo siguiente: Se trata de un programa diseñado de acuerdo con la teoría paradigmática del momento: el conductismo, en el cual se destaca la organización y la forma en que se presentan tanto los objetivos (generales, particulares y específicos), así como las actividades generales sugeridas que dan la pauta para que la maestra pueda pensar en otras que estén a su alcance. Por otro lado, se destaca también la inclusión de la emoción, aunque nos parece que está tratada de manera insuficiente. El Programa es relativamente fácil de ponerse en práctica ya que, como dicen las diseñadoras, está didácticamente estructurado, pero esto no quiere decir que haya sido puesto en práctica por el personal docente a quienes, por falta de preparación académica, no acreditable a ellos, desde luego, se les dificulta la aplicaciión de casi cualquier programas de estudios.

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Notas de autor