El presente artículo, producto de una investigación más amplia sobre formación docente universitaria, tiene como propósito develar concepciones y experiencia de profesores universitarios sobre la investigación pedagógica como parte de su desempeño docente. El estudio se apoyó en la investigación cualitativa, se enmarcó en el paradigma interpretativo, bajo la orientación de la fenomenología como método (LaTorre, Rincón y Arnal, 2003; Pérez, 2000) que parte del análisis de las experiencias vividas por las personas acerca de un fenómeno, y se fundamenta en la descripción de los aspectos esenciales del significado trascendente, desde la visión de los investigados (Sandín, 2013).

Se asumió como escenario del estudio tres universidades públicas y autónomas ubicadas en el estado Táchira, en la República Bolivariana de Venezuela: la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET), la Universidad de Los Andes, Núcleo universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez (ULA) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), Núcleo Académico Táchira (UPEL).

Como técnica para la recolección de la información se seleccionó la entrevista en profundidad (Martínez, 2012; Ruíz, 1999; Goetz y LeCompte, 1988); se utilizó la entrevista estructurada, como una forma de aproximarse a las percepciones, saberes, creencias y experiencias de los informantes, y como instrumento se diseñó un guion de entrevista de preguntas abiertas (Arias, 2004). Las entrevistas fueron registradas en una grabación de audio y fueron trascritas para su posterior análisis; pero, en función de la veracidad de la información, antes de iniciar la codificación abierta, fueron enviadas a los informantes, quienes la leyeron y aprobaron y en algunos casos, agregaron información adicional, que no manifestaron en el desarrollo de las sesiones. Los datos fueron recogidos y analizados desde febrero de 2017 hasta enero de 2018.

Los informantes de esta investigación fueron cuatro profesores (4) de la UNET, ULA y UPEL. Los criterios de selección se basaron en: participación voluntaria y trayectoria profesional y no haber participado como coordinadores o facilitadores de programas de formación. (Ver cuadro 1).

Cuadro 1 Cuadro 1 Las características de los informantes

Informantes	Universidad	Experiencia	Código
1	UNET	Docente Investigador, 12 años de servicio, Asociado, Dedicación Exclusiva, adscrito a la Coordinación de Investigación Socio Económica. Doctora en Ciencias Gerenciales. Su inclusión se debe a que además de su condición de ingeniero ha desarrollado estudios en áreas afines a la educación y pertenece a un grupo de investigación en ciencias sociales.	IC3
2	UNET	Docente Investigador, 10 años de Servicio, Asociado, Dedicación Exclusiva, adscrito a la Coordinación de Investigación Agropecuaria, Doctoranda en Ciencias Gerenciales. Su inclusión se realizó a manera de contraste, pues su formación y experiencia es solo en su área disciplinar.	IC4
3	ULA	Docente Jubilado desde 1985, Titular, Dedicación Exclusiva , adscrito al Centro de Investigaciones Geodidácticas de Venezuela, Doctor en Ciencias de la Educación. Amplia experiencia académica e investigativa en educación, formador de formadores.	IC5
4	UPEL	Docente Investigador, Agregado, Dedicación Exclusiva, Investigador del Centro de Investigaciones Educativas “Georgina Calderón” (UPEL), Doctora en Educación (UPEL). Amplia experiencia académica e investigativa en educación, formador de formadores.	IC6

El análisis de la información se apoyó en el proceso de codificación y categorización relativo a la inducción analítica, propia del enfoque de la Teoría Fundamentada expuesta por Strauss y Corbin (2002), con la intención de detallar los datos y conceptualizar, en términos de sus propiedades, dimensiones y relaciones desde la mayor rigurosidad posible. Así, el análisis se orientó desde los siguientes pasos: 1)Transcripción de las entrevistas en formato digital de extensión; 2) depuración de los textos; 3) remisión de las entrevistas depuradas a los informantes, 4) conversión de los documentos a la extensión denominada texto sin formato (txt) para hacerlos compatibles con el programa usado: Atlas.ti versión 7.5.

Otra como dije muy importante es la investigativa, pero investigar con el fin de mejorar su acción docente no solo para recibir títulos o ascender [4:29].

con mis estudiantes genero temas para investigar n sus trabajos de grado siempre vinculado al tema tan importante de salvar nuestro planeta, de buscar formas de optimizar los procesos de producción de sectores rurales, con la intención de ofrecer propuestas a diferentes contextos que claman por nuestro apoyo [2:38].

En primer lugar hay que enseñar a sistematizar la investigación, conocer de varias maneras de acercarse al objeto de estudio; es una fase previa de formación que se requiere en mi universidad, a veces realizamos experiencias de aula exitosas y no tenemos la costumbre o no sabemos cómo escribir para mostrar o socializar lo que hacemos en el aula, sobre todo lo que ocurre en el aula que es un espacio natural para investigar basar nuestra práctica en lo que investigamos [4:56].

Estos argumentos permiten interpretar dos aproximaciones importantes referidas a los propósitos de la investigación; por un lado, los informantes la asocian con un proceso sistemático orientado a la resolución de problemas que se presentan en la cotidianidad del aula de clase, en donde se percibe el interés por realizar la actividad investigativa de forma sistemática y organizada, con el propósito de acercarse al objeto de estudio de manera natural y hacer de ella un espacio para investigar.

Por otro lado, refieren que la investigación también tiene el propósito de resolver los problemas que ocurren en el aula, pues según sus opiniones, permite que los actores del hecho educativo se involucren en la definición de problemas que deben resolverse, dando paso a la reflexión, tratar de acompañar la enseñanza de contenidos programáticos junto con propuestas investigativas, que den apoyo a los problemas que se presentan en los contextos formativos.

En este orden de ideas, Achilli (2004) expresa que la investigación es un proceso “por el cual se construyen conocimientos acerca de una problemática de un modo sistemático y riguroso” (p.20); lo cual implica que en el campo de la docencia, se incorporen problemáticas pedagógicas, cuyo abordaje se dirija a resolver problemas que se presentan en el aula y pueden afectar la enseñanza.

Sin embargo, a pesar de lo descrito, también se aprecia la necesidad de formación en el área de investigación pedagógica, pues consideran que habitualmente investigan para ascender en la carrera docente o para recibir alguna titulación, más que para mejorar su acción docente; lo cual equivale a indagar sobre estrategias didácticas y como evaluar, pero carecen de experiencia para hacerlo. Por ello, es importante acotar que según LaTorre (2008), los docentes se enfoquen a la enseñanza orientada por la actividad investigadora, lo cual genera autorreflexión y mejoras en su práctica.

En seguida se muestra la dimensión Incentivos, la cual emerge del análisis como un constructo conformado por los códigos:

- Motivación personal para investigar

Quiero decir que es más una iniciativa personal, quiero hacerlo, me gusta investigar sobre todo lo que ocurre en el aula [1:26].

- Necesidad de mentores para investigar

Tener mentores en el proceso de investigación, no basta con que el docente sepa que tiene que investigar debe gustarle también y esto puede lograrse si se rodea de personas que amen y se apasionen por esa función y que además quiera compartir sus saberes[4:48].

- Vivencias investigativas

Investigación de campo fundamentalmente descriptiva y por el otro lado mantener la tradición de la investigación documental que mucho servía, en cuanto que permitía la lectura, la interpretación y de ellas elaborar ensayos para ser publicados en revistas. [3:39].

- Modelamiento para la función investigativa

Como docente me vinculé con grupos de investigación donde a través de la experiencia de responsables de líneas y programas aprendí a investigar sobre mi área disciplinar [2:30].

Se puede apreciar la importancia de los estímulos internos y externos en el desarrollo de la función investigativa en la universidad. En ese sentido, los informantes atribuyen un significado especial a la motivación, la iniciativa personal y el gusto, lo cual se ve reflejado cuando expresan que esa motivación interna los hacen rodearse de otros que comparten el interés por la actividad investigativa, por ejemplo a través de la inscripción de proyectos, no tanto por recibir ascensos o titulaciones, sino por considerarla una función inherente al rol docente. Pero al mismo tiempo, también se aprecia la influencia que ejercen los estímulos externos, pues su inexistencia limita la tarea investigativa y deriva en el privilegio de la docencia sobre la investigación.

Esto parece guardar relación con los planteamientos expuestos por Castillo y Cabrerizo (2006), cuando exponen que la investigación en las universidades debe ser una actividad indispensable, pero a pesar de ello, en muchos escenarios “…no sienten la necesidad seria de incentivar a los profesores para que hagan investigación” (p.141); en otras palabras, parece entonces evidenciarse otra situación ligada a la crisis económica que afecta a las universidades, la cual probablemente influye en la ausencia de incentivos extrínsecos como retribuciones económicas, reconocimientos a la labor, dotación de recursos y apoyo institucional.

Aunado a los incentivos que promueven la investigación en los docentes universitarios también resultó interesante el significado que le otorgan los informantes al modelamiento de la función investigativa por parte de mentores que los guíen, lo cual se evidencia cuando expresan que regularmente se unen a otros de mayor experiencia investigativa, adscribiéndose a líneas y programas de investigación; es decir, las evidencias permiten apreciar el valor de los mentores u orientadores en la función investigadora.

La subcategoría emergente muestra sus relaciones con las dimensiones, denominadas Enfoque, Propósitos e Incentivos, las cuales se asocian con diversos elementos que, desde el juicio de los informantes, intervienen pero además caracterizan la labor investigativa realizada por estos profesores. Así, esta subcategoría agrupa aspectos relacionados con el predominio de la investigación tradicional sobre el área disciplinar de cada profesor, pero también evidencia su aprecio e interés por la incorporación de otros tipos de investigaciones diferentes, especialmente en el enfoque cualitativo. Además, también se evidencian aquí otras situaciones asociadas con la solución problemas, como elemento conducente a la mejora de la práctica docente, en razón de la necesidad de investigar sobre lo que ocurre en el aula como espacio natural para problematizar; pero también, la influencia que tienen los incentivos internos y externos en el desarrollo del proceso de investigación, y cómo éste puede ser mayormente efectivo gracias a la presencia de mentores con mayor experiencia.

A continuación, se presentan las dimensiones Enseñanza y Mejora como resultado de la agrupación de diversos códigos asociados con la práctica pedagógica (y de los cuales emergió la subcategoría Pedagogía). Enseñanza, este apartado surge gracias a la agrupación de los siguientes códigos:

- Investigación pedagógica

Generando diferentes productos conducentes a mejorar mi práctica de aula, donde el énfasis es investigar sobre el trabajo diario que realizo, observando y reflexionando sobre lo que ocurre en el aula, cómo enseño, cómo aprenden los estudiantes y con lo que observo investigar para cambiar [2:53].

- Complejidad de la enseñanza

Donde la generación de conociientos es a ritmos acelerados, no debemos seguir viéndolos como entes aislados, fragmentados sino concebirlos como un todo dentro de un mundo altamente complejo, que requiere de ellos y en beneficio de la misma universidad, que sean integrales, altamente capacitados en diferentes competencias que le premitan mejorar su práctica de aula.[4:27].

- Enseñanza tradicional

Por eso se siguen viendo en la universidad docentes tradicionales con el cuento de que lo importante es transmitir conocimientos, no que los alumnos sepan qué hacer con esos conocimientos, se olvidad de que son docentes universitarios [3:28].

Pero en este momento y por erróneas políticas de algunos decanos, la investigación está como la cenicienta de la universidad [1:73].

Es posible observar la alta representación que tiene la práctica pedagógica, que, según los informantes, se realiza en un contexto caracterizado por la complejidad, lo cual presenta diversos retos especialmente vistos en el papel que tiene el docente en cuanto a la mejora de la enseñanza, en este caso a través del proceso investigativo, pues sus expresiones indican que no pueden seguir transmitiendo conocimientos aislados y fragmentados, sino que por el contrario deben ser facilitados en consideración de la dinámica entramada, contradictoria, pero también complementaria que caracteriza el tiempo actual desde la complejidad.

Así, esta dimensión representa un constructo de análisis que permitió apreciar diversas situaciones que subyacen en el acto formativo. Según lo evidenciado, no basta con impartir conocimientos disciplinares en el aula, sino que es necesario desarrollar acciones para que los alumnos comprendan realmente el objeto de enseñanza, de allí la importancia de abordar los problemas que emergen en el aula, pues representan un camino para aprender, investigar y generar nuevas formas de enseñanza; en otras palabras, entender que la acción pedagógica involucra el conocimiento de lo que ocurre en el acto educativo, en donde la observación, indagación y reflexión resultan importantes.

Por ello, la enseñanza desde la complejidad exige en los docentes la preocupación permanente por la investigación pedagógica, la cual es entendida por López (1999), “como el análisis crítico que se encamina a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores de las personas que intervienen en el proceso” (p.43); es decir, representa el estudio dialéctico de los fenómenos formativos con la clara intención de mejorarlos desde los actores que allí participan.

Sin embargo, a pesar que esta dimensión permite apreciar la importancia de mejorar la enseñanza a través de la investigación pedagógica, también resalta el papel preponderante que aún tiene la enseñanza secular tradicional en la educación superior, pues según las evidencias, para algunos profesores parece que la enseñanza es una simple forma de transmitir conocimientos disciplinares, donde la investigación en ninguna de sus tipologías es necesaria para reafirmar la labor pedagógica.

Esto parece corresponder con lo planteado por Schon (1992), cuando expone que quienes se dedican a la enseñanza, han mostrado por años su preocupación por la falta de conexión entre la idea de conocimiento profesional y las competencias investigativas que se exigen en el campo de la realidad compleja y de incertidumbre que existe tanto en la sociedad, como en las aulas de clase, gracias al canon de racionalidad técnica que socava la confianza en cuanto a su capacidad para cumplir con el mandato de una práctica reflexiva. Por tanto, puede decirse que esta dimensión está conformada por elementos contradictorios, que por una parte, hacen referencia a la importancia del mejoramiento de la enseñanza a través de la investigación pedagógica, pero por la otra, resalta la enseñanza tradicional, con predominio de la función docencia sobre la investigativa.

Por su parte, la dimensión Mejora resulta un apartado de análisis conformado por siguientes códigos:

- Vinculación docencia e investigación

Acompañar las competencias pedagógicas e investigativas como funciones que se complementan, con la investigación cumplo el rol de generar conocimientos que luego se plasman en la docencia que imparto [1:42].

- Vinculación entre las funciones del docente y su formación

El mismo no debe ser disperso y desarticulado creo que hay que orientar el proceso hacia el principio holístico del plan para que se cumpla a cabalidad el perfeccionamiento académico [2:24].

- Vocación docente

Yo vivo la docencia con pasión, soy ingeniero de profesión pero me siento una buena docente, realizo mi trabajo con amor, compromiso y siempre en la búsqueda de que mis estudiantes aprendan [1:52].

- Aprendizaje significativo

Como a los veinte minutos ella se detenía y decía “por qué la regla no se coloca en equilibrio”. Oía nuestras respuestas, trataba de interpretarlas, luego venía la explicación en el pizarrón de la ley de equilibrio de las fuerzas. Eso no se me olvida jamás, ella era reflexiva y estudiaba cuál es la mejor forma de enseñar [3:63].

- Mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje

investigar sobre educación, sobre formas de enseñar sobre cómo aprenden los estudiantes ya que con ellos mejoran su práctica docente.[3:4].

La dimensión mejora representa, desde las opiniones de los informantes, la posibilidad de abordar la enseñanza universitaria como actividad orientada por una investigación diferente a la tradicional, dando apertura a la indagación sobre aspectos inherentes al acto educativo, lo cual es posible si se asume en el seno de las universidades un verdadero compromiso por el perfeccionamiento del docente, por ejemplo desde la capacitación en competencias pedagógicas e investigativas, como funciones que se complementan para enriquecer el proceso enseñanza y aprendizaje.

Por ello, Díaz (2004) comenta que la enseñanza como componente de la práctica pedagógica y partiendo de la vinculación docencia e investigación, puede mejorarse mediante la formación permanente, en donde se estudian no solo conocimientos disciplinares, sino valores, principios, convicciones sobre su propia práctica, dando vida a la figura de docente-investigador como aquel que investiga y reflexiona desde su práctica pedagógica.

Pero adicionalmente, es importante hacer mención de otra tendencia significativa en esta dimensión, tal como es el caso de la importancia que tiene la vocación, el amor y el compromiso en el mejoramiento del proceso de enseñanza, en dirección del aprendizaje significativo, lo cual resulta una situación sumamente interesante, pues en palabras de López (1999), una de las formas para mejorar la enseñanza, radica en la promoción del aprendizaje significativo, pues éste requiere que los docentes conduzcan su actividad educativa desde el desarrollo integral de los actores que hacen vida en el acto educativo.

La subcategoría Pedagogía emerge gracias a las dimensiones Enseñanza y Mejora las cuales agrupan el análisis de los diversos significados manifestados por los informantes, en cuanto el ejercicio formativo que tiene lugar en el escenario de estudio. Ante ello, este constructo surge en este contexto desde la opinión de los informantes, como una referencia para abordar la enseñanza en términos de la actividad investigativa, que involucra la integración de la teoría con la práctica, la docencia y la investigación, que permita superar su desarrollo rutinario y la mecanización característica de la enseñanza tradicional.

Así, al contrastar esta subcategoría con diversos elementos referenciales, fue posible apreciar que la pedagogía se presenta con una fuerte conexión con la reflexión de los docentes sobre su práctica de aula, la cual emerge cuando la investigación sobre el hecho educativo orienta la mejora de la enseñanza, y promueve el aprendizaje significativo de los alumnos.

De manera que la pedagogía se conceptualiza en esta investigación según lo planteado por Restrepo (1996), para quien se constituye en el saber educar, en la práctica educativa de los docentes, pues les indica el cómo, porqué y hacia dónde deben dirigir la enseñanza, se trata de “…una disciplina en formación que utiliza modelos y conceptos de otras disciplinas para plantear métodos que resuelvan los problemas de la enseñanza” (p.84).

Por tanto, puede decirse que su propósito es lograr la relación teoría-practica en el accionar de los docentes, y para ello puede valerse de la investigación como actividad reflexiva, lo cual requiere integrar la investigación y la enseñanza. En razón de esto, García (1999) expone que formar docentes reflexivos es una tarea inmediata que debe asumir la educación, pues para que ésta sea constructiva y transformadora, debe ejercen sus funciones en entornos complejos, dinámicos y cambiantes desde los problemas que se enfrentan.

De ahí que es necesaria la formación continua del personal académico si se quiere lograr docentes reflexivos, tal como fue manifestado por los informantes, pues es una forma de desarrollar una comprensión de lo que ocurre en el aula, del propio trabajo y generar conocimiento para orientar prácticas futuras; de esa forma, podrán alejarse de tradiciones, rutinas y recetas equivocadas, que durante mucho tiempo han guiado la enseñanza descontextualizada de la investigación sobre lo que ocurre en el aula.

Esta categoría representa la comunión de diversos elementos que conformaron las tendencias representativas más evidentes de las subcategorías Investigación y Pedagogía, las cuales permitieron de manera progresiva una aproximación al significado del constructo aquí fundamentado. Visto así, la investigación emerge en este análisis desde los enfoques tradicionales, resalta la desvinculación entre la docencia y la investigación, principalmente a causa del predominio en la indagación de áreas disciplinares, razón por la cual se manifiesta la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de procesos de formación continua que fortalezcan el aprendizaje significativo de los alumnos, desde la práctica reflexiva y la investigación sobre el hecho educativo.

Ante este escenario, la investigación pedagógica resulta una necesidad en los escenarios estudiados, específicamente en la UNET, pues los docentes manifestaron que cuando realizan investigación no lo hacen necesariamente para enriquecer sus labores áulicas cotidianas, pues desconocen sus bondades para mejorar la enseñanza, lo así sus carencias formativas en lo que respecta al saber enseñar.

En este sentido, es importante resaltar los argumentos expuestos por Castillo y Cabrerizo (2006), pues anuncian que una de las funciones irrenunciables de los docentes universitarios es investigar en cualquiera de sus formas, pero más especialmente acerca del “…desarrollo curricular en el que participan con la doble finalidad de mejorar su práctica docente y contribuir al desarrollo de la ciencia…” (p.142); pues ellos, parten del supuesto que para mejorar la enseñanza, esta debe estar impregnada de investigación, como tareas que se complementan y retroalimentan mutuamente.

Por ello, esta categoría permite inferir la necesidad de asumir cambios en la forma tradicional como se está realizando la enseñanza y orientarla a través de la investigación para la mejora de la práctica reflexiva; pues como se aprecia en los hallazgos, los docentes desean formarse para mejorar la enseñanza. Por tanto, la investigación pedagógica emerge en este estudio como un proceso que permite a los docentes mejorar la enseñanza, en donde el currículo, los saberes disciplinares, la práctica pedagógica, las estrategias, los recursos, así como el amor por la docencia, la vocación y el compromiso, representan elementos que pueden fortalecerse desde el abordaje, pero además reflexión, de los fenómenos que tienen lugar en el acto formativo.

Al respecto, los informantes UNET manifestaron interés e intriga por este tipo de proceso, pues se aprecian diversas tendencias significativas que reclaman acciones formativas para que los docentes, sin importar su condición ni categoría, comiencen a formarse para incorporar a su labor cotidiana este tipo de investigación, que según sus percepciones son requeridas, principalmente porque los docentes poseen sólidas fortalezas en las disciplinas que facilitan, pero limitaciones en lo que respecta al saber enseñar. Por tanto, estos hallazgos señalan que existe una necesidad declarada por asumir procesos formativos que les permita el desarrollo de la investigación pedagógica, como complemento a las tradicionales actividades investigativas que realizan sobre las áreas disciplinares en la cual están formados.

Sin embargo, es importante hacer mención de algunas situaciones que emergieron en las representaciones internas de los informantes, tal como es el caso de la mínima preocupación de algunos profesores sobre la investigación, pues si bien esta representa una parte esencial de las funciones como docentes universitarios, en ocasiones no se realiza, ni siquiera sobre su disciplina particular como y tradicionalmente se desarrolla, pues los escasos incentivos extrínsecos (políticas institucionales, premios en metálico) e intrínsecos (interés, compromiso, disciplina) para el desarrollo de esta función, generan una mayor dedicación a la docencia. En consecuencia, el análisis permitió evidenciar la desvinculación entre dos funciones de las principales que deben asumir los docentes universitarios, en este caso la docencia y la investigación.

En el caso de los informantes ULA y UPEL, surgió un elemento significativo que contrasta las opiniones de los informantes UNET, se trata de la acción reflexiva que deben asumir los docentes para desarrollar la enseñanza, que contempla la investigación pedagógica, desde la concepción del primer informante, los docentes de cualquier disciplina deben investigar en temas como evaluación, estrategias didácticas, procesos pedagógicos y aprendizaje significativo; lo que los llevaría a ser docentes reflexivos. El encuentro en las manifestaciones de los docentes de las diferentes universidades, radicó principalmente en atribuir un significado especial a la investigación en cualquiera de sus modalidades, pero especialmente en lo que concierne a la pedagógica, que ofrece las herramientas necesarias para fortalecer la enseñanza y mejorar la acción docente; lo cual ocurre cuando los docentes, generan conocimientos que luego incorporan al aula; es decir, investigan sobre el acto educativo, para luego mejorar la enseñanza.