Introducción

La virtualidad de los procesos de aprendizaje ha tenido como principal agente la búsqueda de los medios para permitir una homologación de las carreras profesionales y los procesos de formación como vía para ampliar el acceso a las competencias por parte de los demandantes de profesionales al permitir un mercado laboral más amplio y, por otra parte, para ir permitiendo procesos que permitan la posibilidad de que los procesos de entrenamiento y capacitación profesional puedan ser considerados servicios de provisión general que facilite la disponibilidad de los quienes sirvan de proveedores. Es más, se puede dar la oportunidad de convertir al globo terráqueo en la gran escuela (el Big brother) que ajustando los aprendizajes será capaz de gestar formas totalitarias de conducción de la sociedad global. (Orwel, 1949)

Este escenario que fuera hasta hace pocas décadas materia de la literatura fantástica y el audaz cine de ciencia-ficción se materializa casi que en un instante a lo largo y ancho del planeta. El que esto haya ocurrido precisamente por una falla del sistema de conocimiento y construcción de tecnologías de la naturaleza (Sandin, 2108) no impide que se convierta en una oportunidad en la cual una combinación del deterioro sostenido de los sistemas de salud, un individualismo exacerbado en la población estudiantil y una creciente aceptación de los universitarios como dispositivos tecnológicos para la economización de la actividad universitaria finalmente crean las condiciones anheladas por irrumpir como la solución única: la educación virtual global (Tiffin y Rajasingham, 2003).

El tema es muy extenso para ser atendido en estas líneas. Seguramente habrá que esperar los resultados de este proceso inédito de la especie humana de optar por la vía de la virtualidad para sostener una aparente «normalidad» demostrada en el proceso educativo de millones. Sin embargo, avanzada la prueba parece que es lícito preguntarse por aquello que puede ocurrir en los márgenes de las tendencias tecno-sociales que apuestan a la tecnología como la condición suficiente para la continuidad ya no de la especie humana sino de un modelo civilizatorio. La pregunta que corresponde hacerse es ¿Qué le ocupa a la universidad en este tiempo de tran- sición? ¿Qué márgenes quedan para las propuestas de modelos universitarios incluyentes, populares e incluso transgresores de la norma de la capacitación para el trabajo y más bien, la construcción de los elementos para la «buena vida»? (Escobar, 2015)

Las respuestas van emergiendo desde distintos lugares con distintos enfoques y se aproximan debates que ojalá puedan recuperar una vocación universitaria básica: la construcción colaborativa de la verdad y no, aquella cada vez más poderosa voz que busca hacer de la educación el negocio más lucrativo en la sociedad del conocimiento.

Universidad: Un modelo de organización en ruinas

La universidad como institución y como modelo de organización para el cultivo del conocimiento viene experimentando los embates de la transformación de la sociedad que tiene como principal referente la consolidación del conocimiento como el motor económico de la sociedad del presente. Ante esta intensa demanda de agilidad y conversión en agente económico ha dado al traste con dos aspectos considerados críticos en la construcción de la universidad en el siglo XIX y XX. A saber, la procura de formas de articulación social entre el quehacer científico y la enseñanza de las disciplinas (Kemp, 2012). La universidad profesionalizante fue conquistando espacios y lo que fue quedando para el ejercicio del espíritu universitario asociado a la búsque da del conocimiento debió retirarse a sus espacios cada vez más pequeños y ahora lanzados en una creciente competencia no sólo por los recursos, sino por el reconocimiento de los pares y cada vez más con mayor peso, el reconocimiento de quienes puedan ser los promotores de las cada vez más costosas investigaciones y, en esa misma medida, cada vez más condicionadas por los intereses de los capitales capaces de invertir allí. La universidad queda así como modelo en la necesidad de transformarse y lo ha hecho de forma paulatina hasta finalmente poder construirse como una forma de emprendimiento colectivo tecnológico que deberá rendir los frutos necesarios para mantenerse en el concierto de las empresas capaces de competir por los recursos (siempre serán escasos cuando las aspiraciones no cesan) (Sanabria et al. 2015)

Sin embargo, el modelo organizacional en el caso de las universidades comprometidas con el bien público y con mayor precisión con el bien común, la situación comienza a lucir cada vez más apremiante para poder hacer coincidir las demandas que le impone el modelo de negocios de la educación y lo que se supone es el modelo de gestión del conocimiento como bien común. No es casualidad que en la puesta en escena del dispositivo tecnológico que se procura como la solución definitiva de la pandemia sea la vacuna y se convierta en objeto de atención de los medios de comunicación masivos se vayan perfilando dos modos de entender el valor del conocimiento y sus productos como mercancia o como bien común. La puesta en escena de la política real, lo que hasta hace poco era el objeto de la especulación académica confirma un mundo que está planteando de nuevo viejas preguntas y ojalá, formulando algunas nuevas (Nieto Goller, 2013)

En esta breve excursión, se sostiene que la puesta en escena de una estrategia real que ha permitido crear las condiciones para el experimento anhelado de una educación virtual global, convoca a pensar posibilidades para las universidades que siguen comprometidas con la periferia de la sociedad. Aquellos para quienes el conocimiento nunca llega y cuando lo hace, se constituye en objeto de consumo y enajenación.

Distancia social: El re-encuentro con la unidad en la diversidad

Probablemente no sea casualidad que la manera como se decidió enunciar en medio de la pandemia a la medida de distanciamiento haya sido denominada «social» cuando en realidad se trataba de un distanciamiento físico. La situación revela sus matices cuando a las redes virtuales de interacción se les denomina desde mucho tiempo como «redes sociales». ¿Por qué denominar distanciamiento social lo que no es? La respuesta puede dibujarse en la relevancia y el papel que han jugado las tecnologías de información y comunicación para «recrear» la idea de compañía e intercambio significativo con otros. Los límites de esta forma de vinculación no son evidentes para quienes ya están sumidos en la burbuja tecnológica de los dispositivos. Para aquellos a quienes les corresponde ahora procurar insertarse en esta burbuja, la única en apariencia posible y además con procesos de competencia desencadenados desde hace rato, la configuración es la de un mercado cautivo y torpe. Dos condiciones propicias para que quienes tengan las ventajas competitivas puedan hacerlo. El que la distancia haya sido impuesta permitió identificar la diversidad que se oculta detrás de la unidad ficticia del acceso democrático y generalizado a las tecnologías. Es aún más interesante que esto ocurra con la actividad básica de construcción de unidad en la sociedad: la educación. Se encuentra así la educación en una encrucijada en general con respecto a cómo tratar las diferencias en relación con la habilidad para manejar las prótesis de la virtualidad. Pero, en el caso particular de las universidades, la situación se hace más desgarradora porque la diferencia se asume como responsabilidad de cada individuo y son pocas realmente las respuestas que hacen evidente las diferencias cognitivas, técnicas e incluso espaciales que son necesarias para un desempeño satisfactorio en un entorno virtual de aprendizaje.

La experiencia que se vive ahora en millones de espacios privados sobre la educación a distancia se ha desarrollado sobre una falsa premisa que aún sigue dominando el discurso con el cual se otorga la condición de ciudadanía a las mujeres y hombres desde la modernidad: autonomía. De repente, todo el aparato de educación se ha volcado a asumir como punto de partida, lo que en justa lid es su producto más anhelado: una voluntad construida en la interacción con los otros para conocer los límites de cada quien y las diferencias que enriquecen a la sociedad. Pero, queda en evidencia que se trataba más de un discurso formal que una práctica sostenida en el tiempo. La educación anclada en la autonomía va a ser el ariete con el cual se impondrá el proceso de la virtualidad en la enseñanza superior como un ejercicio no sólo de avance tecnológico sino además, un acto de libertad sembrada en la vocación explícita de los estudiantes por aprender y no incurrir en el supuesto desperdicio de tiempo y recursos ocasionados por los estudiantes que no rinden en los niveles que demandan las instituciones.

La distancia física finalmente hace evidente, precisamente en los mecanismos desarrollados para disminuirla,la distancia tecnológica e incluso la distancia temporal que separa a quienes hace apenas meses compartían espacios similares y se entendían que estaban en condiciones al menos no tan dispares de aprendizaje. La distancia es en este sentido, de tal magnitud y de múltiples dimensiones que se corre el riesgo de optar por una «solución común» para todos, cuando lo que hay de común es realmente no sólo poco sino además, apenas maquilla profundas diferencias. La unidad tendrá que estar en otra dimensión para que la tecnológica y cognitiva puedan, al menos, ser propuestas como metas alcanzables. A riesgo de reducir esa unidad a una expresión mínima, es sin lugar a dudas, la mínima posible. Esa unidad es el reconocimiento y el cultivo de la condición de quienes tienen acceso a la universidad, de ser sujetos capaces de preguntar y construir respuestas de acuerdo a los contextos en los cuales ellos despliegan su actividad humana. Sobre esa premisa, se formularán dos modelos de gestión universitaria. Uno de orientación neoliberal y el otro de inspiración humanista sembrada en la condición de vulnerabilidad y dependencia en contraste con la condición de autonomía ya señalada anteriormente, como la virtud sobre la cual se aspira el ingreso al mundo universitario. Ambos modos de gestión parten de la premisa de una gestión centrada en la virtualidad como el mecanismo central en torno al cual gira la gestión universitaria. El foco de atención será el ámbito de la docencia sin dejar de reconocer que en el ámbito de la investigación habrán impactos importantes pero que de algún modo se han venido desarrollando paulatinamente con el paso del tiempo (ver Hook and Simon, 2020).

Universidad virtual de servicios

La premisa de este modelo es la tendencia cada vez más marcada de entender el proceso de educación universitaria como un servicio. No es reciente como tendencia, pero adquiere en el plano de la pandemia y sus consecuencias, una condición de necesidad que puede apuntalar la realización de la forma virtual de educación como una forma «segura» y además con bajos costos y alto rendimiento para lo que denominaremos la economización del servicio de formación profesional. En este caso, la universidad deviene precisamente en una producción masiva de contenidos y en una competencia que permitirá la sobrevivencia de los más aptos en términos del acceso a la tecnología y a las fuentes de conocimiento y su uso. Lo que sugiere un rápido proceso de capitalización ya no sólo de los datos, proceso que se viene dando desde hace ya varios años, sino del conocimiento y de los mecanismos de reconocimiento social asociado con las acreditaciones que se otorgan a las carreras y formación profesional en general.

La consolidación de la educación como servicio requiere que se se convierta en un bien de acceso diferencial y que en el caso particular de sociedades como las latinoamericanas, tiene ya un paso adelante en algunos de sus países y seguramente, se asomarán conflictos en aquellas sociedades donde las universidades son entendidas como bienes de la comunidad, de la nación o, de la humanidad. Pues bien, la puerta de acceso que se ha impuesto con la pandemia es claramente un mecanismo de exclusión para amplias mayorías que tienen acceso a la universidad hasta hace pocos meses y que ahora ven su acceso diferido y condicionado a reproducir condiciones de estudio en espacios que no necesariamente son compatibles con un proceso de educación a distancia. Reducida la posibilidad de acceso a la educación por causas «externas» entonces el modelo de servicios recibe un impulso importante para consolidarse incluso aún si después las condiciones permitieran volver al régimen de educación no virtual. El avance sería así irreversible en lo que respecta a la gestión de contenidos y acreditaciones pero además, permitirá construir un nuevo discurso de inclusión que estará centrado en que se podrá estudiar a cualquier hora, en cualquier lugar sin tomar en consideración las condiciones necesarias para que ese proceso sea exitoso para el estudiante.

La universidad de servicios aporta así en la dimensión de la economización de la educación elementos que consolidan tal forma de entender a la universidad al asociarla con un uso del tiempo dedicado a la docencia no sólo al uso eficiente de la preparación y la ganancia sostenida en el uso reiterado, continuo y ubicuo del conocimiento que los docentes decidan compartir en los dispositivos tecnológicos. Decisión que ahora queda precisamente definida por la obligación de cumplir con su tarea en esas plataformas de información. El trabajo del docente queda así en una espiral infinita de reproducción que demanda simplicidad, claridad y a temporalidad. Es decir, la asincronía como posibilidad se suma ahora una metatópica: el conocimiento deviene en una «nube» de servicios para el consumo y adquisición de quienes puedan adquirirlos. La competencia por servicios confiables, actualizados y reconocidos a nivel global permitirán privilegiar las formas de conocimiento ya consolidados, el predominio de las herramientas que han dominado hasta el presente y la desaparición en el «mercado» del conocimiento de las formas alternativas de entender la sociedad e incluso las disciplinas de estudio. La homogeneización del servicio se consolida y el dominio de los grandes centros del poder y del conocimiento ya no requerirán de la presencia física sino de hacer accesible, como de hecho ya lo son, las herramientas que permitan la difusión instantánea a nivel global de los contenidos más demandados. Nótese que la configuración de la demanda requerirá de mecanismos publicitarios que aseguren no sólo la llegada al mercado objetivo sino además, consolidar la condición de exclusividad en términos de la relación entre proveedor y cliente. La concentración de los servicios en el menor número de proveedores es un resultado inmediato en la economización de recursos de los clientes y la consolidación de las redes como entramados que además de servir de comunicación opera como burbuja para concentrar usuarios y reducir las posibilidades de maniobrar fuera de la red de la cual se hacen parte.

Universidad virtual de las prácticas

La formulación de este modelo parte de una premisa fundamental: la universidad es un espacio de construcción del conocimiento como bien común. Ahora bien, lo que se considerará bien común acá no se refiere tanto al conocimiento como mercancía, sino al procedimiento de construcción del mismo que lo denominaremos prácticas del conocimiento. Para ello, apelaremos a la idea de práctica planteada por MacIntyre. Al respecto señala:

Práctica es cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, estable cida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a las mismas mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad y la definen parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de lograr la excelencia y los conceptos humanos de los fines y bienes que conlleva se extienden sistemáticamente. (MacIntyre, 2001, p. 233)

Ahora bien, si hay algo esencialmente humano es la posibilidad de conocer y si algo se ha convertido en un proceso sistemático donde fines y los bienes que conlleva se han extendido de manera sistemática ha sido el conocimiento. No obstante, el modo como se institucionalizó esta práctica ha sido excluyente y, en el caso particular de América Latina, esa exclusión dio lugar a lo que podemos denominar como la respuesta histórica de la universidad autónoma y popular. Si bien no es la única expresión de ampliar el acceso a los sectores excluidos de la sociedad, interesa acá rescatar lo que han sido las prácticas de coloniales y populares de la educación universitaria. Iniciativas han proliferado en los últimos años como para señalar que este modelo de una educación alternativa ha logrado construir no sólo un propio espacio de legitimidad sino además, hacer uso de las tecnologías educativas. Sin embargo, el riesgo de terminar reproduciendo aquello de lo cual se plantea distinguirse, conduce a considerar que el modo como el conocimiento puede reconstituirse como práctica puede tener en este momento de la virtualidad, un posible espacio para su re-constitución histórica.

Lo primero que habría que rescatar de la práctica del conocimiento es su génesis. Para ello, el punto de partida es indagar por el modo cómo se han constituido las preguntas propias de un particular modo de estar en el mundo y explorar los límites que ese indagar implica. En el caso de las sociedades que han resultado de la imbricación desigual de culturas, con procesos de colonización violentos y generador de exclusiones, esta tarea supone el revelar la periferia de las sociedades como múltiples centros capaces de formular y responder sus propias preguntas. La apuesta realizada por la apropiación desde el territorio de las culturas periféricas, consigue en el momento de la pandemia y la transición que ella implica, una virtualidad además de la evidente dependencia tecnológica y el inevitable distanciamiento cultural, una posibilidad de desarrollar un modo de aprendizaje colectivo que pudiera acelerar procesos de conexión en red de múltiples actores marginales o alternativos a la globalización digital. Esta posibilidad requiere ser desarrollada sobre una referencia espacial concreta que permita la apropiación del territorio y de los discursos que sobre él se construyen, en una búsqueda de vivencias similares al menos en el elemento común de la exclusión. Eso nos conduce a un segundo estadio por explorar.

Este segundo momento lo constituirá el énfasis en la prácticas. Será sobre los modos locales de responder las preguntas que se formulan y la posibilidad de validar, contrastar y conjugar conocimientos con otros en similares condiciones en otras latitudes, que será posible construir una práctica que llamaremos universitaria porque aportará conocimientos que deberán sostener procesos productivos (material y cultural) en el entorno local inmediato y con la pretensión de validarla a nivel de prácticas similares en otros espacios. El aporte de esta modalidad de la virtualidad es devolver a una relación más equilibrada las formas de construir conocimiento y los modos de ocupación espacial que ellos implican como elementos sobre los cuales el ser humano deberá re-plantear sus relaciones con lo entornos naturales y ojalá, por extensión con los entornos culturales y sociales. El plantear una revisión de la relación con el entorno va a requerir de un esfuerzo adicional que luce realmente incierto en los tiempos de transición que se avecinan. En todo caso, la necesidad de desarrollar modos de convivencia con la naturaleza que puedan superar el modo de control absoluto de la naturaleza abrirá espacio para el cultivo del conocimiento en los modos alternativos de desarrollo.

Finalmente, queda por entender que las preguntas que finalmente alimentarán el sustrato sobre el cual un nuevo diálogo multidimensional y multicultural tenga posibilidad deberán descansar sobre los problemas que finalmente habitan a toda cultura. ¿Qué es el ser que conoce? ¿Qué sentido tiene su vida? y le corresponderá sumas ahora, ¿Cuánto de su bienestar compromete el bienestar del planeta? en una dimensión más allá de la especie humana. Este llamado a una responsabilidad desde la vulnerabilidad que ahora se manifiesta, constituye quizás la revitalización de la pregunta con la cual se inauguró la Filosofía de la Liberación en Dussel (ver Dussel, 2020).

La encrucijada de la universidad

A la luz de los dos modelos de la educación universitaria se puede asociar al menos dos discursos de legitimidad que están asociados al discurso neoliberal y el otro que lejos de plantearse un discurso legitimador se erige en las externalidades de cualquier legitimidad política construida sobre un proyecto. Tal consideración, lejos de debilitar la postura de la segunda posibilidad, abre un escenario quizás desconocido en los últimos 100 años para la civilización occidental que ahora se asume global. A saber, la posibilidad de pensar la construcción de la nueva normalidad como un ejercicio que ya no responde a la idea del progreso de la humanidad y con la evidente vulnerabilidad que ha revelado el entramado institucional científico tecnológico para adelantar soluciones y aportar estrategias a los distintos retos que se están dando en todos los órdenes de la sociedad contemporánea. De este modo, pensar que las externalidades asociadas a los excluidos puedan contribuir no desde su precariedad sino de su habilidad para vivir y desplegarse en esas condiciones, permiten suponer que el espacio sobre el cual el pensamiento podrá construirse no deberá desdeñar lo que desde la periferia se aporta con preguntas y también, sin lugar a dudas, con respuestas.

Asumir que la oportunidad constituye un paso gigantesco para instaurar un servicio global de formación de capital humano a costos relativamente bajos para la reproducción material y simbólica del capital, es un supuesto sobre el cual están adelantando acciones los grandes capitales asociados precisamente al uso del conocimiento como mercancía. ¿Podrán las universidades públicas sustraerse a esta tendencia?

La respuesta a esta pregunta implica casi que plantearse una segunda reforma universitaria que ahora viene de la imposición que un agente externo a la sociedad y a la cultura ha ayudado a revelar con crueldad. La normalidad que se anhela, nunca fue una normalidad para las mayorías y las universidades que no entiendan el reto así planteado, se estarán excluyendo de una nueva etapa histórica de una universidad que sin dejar el rigor de las preguntas científicas, la necesidad de formalizar los conocimientos; se abre además a la posibilidad de pensar si como institución de vanguardia, no le corresponde ahora ser heraldo en la construcción de una nueva normalidad que podría tener signos de una transición civilizatoria. La disyuntiva no es fácil de resolver para una institución que históricamente se ha desplazado de vanguardia a un sector de servicios con poco peso específico al momento de contribuir con el debate público sobre la humanidad y su destino.

Por lo anterior, es evidente que la encrucijada que se abre a la institución universitaria no ocurre en un vacío. Se plantea a la sociedad toda, en todas partes, preguntarse si la idea de una sociedad que piensa y se piensa, puede permitirse la «libertad» de ignorar las consecuencias de su propia historia, o, si por el contrario, la voluntad de conocer se asumirá, para decirlo con Zemelman, en el camino para re-constituir históricamente los sujetos sobre los cuales y con los cuales se intentará construir una nueva humanidad que pueda hacer frente a las consecuencias no sólo biológicas, sino culturales, sociales e incluso económicas de esta instancia muy particular de una sociedad global que está, sin lugar a dudas, enferma.

La necesidad para transformar a la universidad, adquiere así ahora una dimensión de urgencia para las instituciones que decidan asumir su rol público hasta las últimas consecuencias. Las últimas consecuencias suponen en este momento contribuir con la tarea de enseñar a aprender los límites del conocimiento y de la tecnología, lo que supone la crítica más radical a lo que ha sido el fundamento sobre el cual se ha construido la institución universitaria en los últimos 70 años.

Conclusiones

El primer aspecto a considerar es que ninguna institución va a resultar ilesa de las consecuencias generadas por la primera pandemia vivida en simultáneo a escala global. El que esta situación haya traído al debate público la legitimidad del aparato científico y tecnológico mundial, ha puesto en evidencia lo planteado desde hace décadas en torno al agotamiento de los modelos de progreso y desarrollo económico. La institución universitaria que ha sido actor fundamental en el proceso de consolidación de estos modelos, pero también escenario para el cultivo de la crítica, se encuentra ahora en la encrucijada de optar por seguir aferrada al pasado a asumir el tiempo actual como el momento para dar un giro en el modo de entender el desempeño de la universidad que se ha venido «naturalizando» en las últimas décadas como promotora del capital humano.

Los modelos de universidad acá esbozados tienen su correlato en los esfuerzos desde distintos ámbitos, no necesariamente institucionales, para avanzar en su consolidación como modelo de gestión para los próximos años. La situación de la pandemia ha acelerado los tiempos y las necesidades, lo cual plantea ahora con mayor claridad, no sólo la necesidad de considerar la universidad como una instancia que no debe eludir su responsabilidad pública, sino además, la urgencia de acotar los espacios de intervención mercantil en la construcción del entramado cultural que da el conocimiento para poder consolidar los procesos de un nuevo modo de en- tender y asumir la relación que ahora se plantea con el entorno natural con inevitable impacto en las propias relaciones de reproducción material y social de la humanidad. El cambio de paradigma que ahora se asoma para la generación de conocimiento viene ahora desde una fuente que ya no es la propia de la dinámica interna de las disciplinas, sino la urgencia de haber tocado los límites que parecen ahora insuperables de la relación entre el ser humano y su entorno, en un recordatorio de la pertenencia del ser humano de un entorno natural mucho más complejo que el asumido como el espacio de predicción y control. Sobre esta urgencia, deberán todas las prácticas sociales, ser re-pensadas y las universidades son las llamadas a ser los vehículos para abrir el horizonte de expectativas más allá de la ganancia material.

Referencias Bibliográficas

Dussel, Enrique. (2020). Siete Ensayos de Filosofía de la Liberación. Madrid: Editorial Trotta.

Escobar, Arturo. (2015). Decrecimiento, post-desarrollo y transiciones: una conversación preliminar. Inter Disciplina. Vol. 3 No. 15. DOI:10.22201/ceiich.24485705e.2015.7.52392

Hook, Daniel; Porter, Simon (2020): How COVID-19 is Changing Research Culture. Digital Science. Re- port. https://doi.org/10.6084/m9.figshare.12383267.v1

Kemp, Peter. (2012). The idea of university in a cosmopolitan perspective. En Ethics & Global Politics, 5:2, 119-128, DOI: 10.3402/egp.v5i2.7478

Nieto Göller, Rafael Andrés. (2013). Educación virtual o virtualidad de la educación. Revista Historia De La Educación Latinoamericana, 14(19). Recuperado a partir de https://revistas.uptc.edu.co/index.php/ historia_educacion_latinamerican/article/view/1989

Sanabria Rangel, Pedro Emilio, Morales Rubiano, Maria Eugenia y Ortiz Riaga, Carolina (2015).Interacción universidad y entorno. Marco para el emprendimiento. En Educación y Educadores. Vol. 18, número 1

Sandin, Eric. (2018). La silicolonización del mundo. Caja Negra Editora, Argentina

Tiffin, John y Rajasingham, Lalita. (2003). The Global Virtual University. Routledge, Londres.

Notas de autor

Información adicional

Reseña del autor. Alejandro Ochoa Arias. : Venezolano. Profesor adscrito al Instituto de Gestión e Industria de la Universidad Austral de Chile, sede Puerto Montt. Profesor jubilado de la Universidad de Los Andes. Investigador en el área de organizaciones en América Latina con énfasis en las áreas de interés público y en la vinculación de las organizaciones comunitarias y el desarrollo. Actualmente desarrolla estudios sistémicos sobre las prácticas sociales y su institucionalización en la sociedad contemporánea desde la perspectiva de la Sistemología Interpretativa.