Introducción

Durante los últimos años, docentes interesados en conocer los motivos relacionados con la actividad estudio de muchos educandos; sus principales necesidades, intereses, aspiraciones y áreas de conflicto, entre otros aspectos que con frecuencia conforman los diagnósticos psicopedagógicos, acuden al empleo de variados métodos y técnicas, tal es el caso de la técnica Ramdi Abierto, propuesta por González Serra, (1995), consistente en la combinación de cuestionarios directos e indirectos para el estudio de la motivación, y que, en muchas ocasiones, es utilizada inadecuadamente, con una tendencia creciente a priorizar el empleo del método directo que no potencia por sí solo su estudio integral, tan necesario desde la perspectiva psicológica de la educación que exige el conocimiento, en primer lugar, de las características de los sujetos a los que va dirigida, por lo que reflexionar acerca de los principales motivos relacionados con la poca solidez de los conocimientos en una muestra de estudiantes seleccionada en la carrera de Licenciatura en Educación Español-Literatura y algunos presupuestos teóricos relacionados con la significación del estudio y su motivación, sea el propósito fundamental de este artículo.

Desarrollo

En opinión de González, y colaboradores (1995) “(…) el análisis de la estructura general de la actividad de la personalidad permite reconocer, en las necesidades y los motivos, el aspecto fundamental que diferencia psicológicamente entre sí las actividades humanas (…)” (González, et al. 1995: 96) de ahí que, para entender adecuadamente el proceso de formación de la personalidad y la conducta del individuo, deben tenerse en cuenta la función que las necesidades, los motivos y los deseos cumplen en dicho proceso, pues el actuar del sujeto siempre está condicionado por la interacción de variadas necesidades, desde las más simples hasta las de más alto valor desde el punto de vista moral.

En sentido general, las necesidades son entendidas como “(…) un estado de carencia del individuo que lleva a su activación con vista a su satisfacción, con dependencia de las condiciones de su existencia” (González, et al., 1995: 97). Sin dudas, esta definición permite reafirmar la concepción de que, al realizar cualquier estudio sobre motivación, resulta altamente significativo comprender con exactitud la función que desempeñan las necesidades y los motivos, por lo que su adecuada identificación y el establecimiento de las jerarquías activa y pasiva, puede resultar de mucha utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas asignaturas que conforman el currículo.

En las investigaciones realizadas en relación con la motivación, ha referido que solo desempeñan la función reguladora, las necesidades que tienen su objeto bien identificado, ya sea del orden material o espiritual y que son susceptibles a satisfacerlas, siendo los objetos de las necesidades, los que se convierten en verdaderos motivos de la actividad humana. (González, 1993,1995).

Martely, ha planteado que “(…) la psicología reconoce en las motivaciones, las necesidades y los intereses, un punto de partida para ejercer las influencias educativas. El ser humano se impone metas, objetivos a alcanzar vinculados a determinados beneficios personales, sociales, psicológicos y para ello debe estar motivado” (Martely, 2011: 6).

Lo anteriormente expresado confirma la importancia que debe atribuirse al conocimiento de las necesidades, los intereses y motivos predominantes en los educandos, así como propiciar su satisfacción durante el proceso pedagógico, por constituir el aspecto fundamental en la estructura general de la actividad de la personalidad, cuyo análisis “(…) permite reconocer en las necesidades y los motivos el aspecto fundamental que diferencia psicológicamente entre sí las actividades humanas” (González, et al, 1995: 96).

Según González, “(…) la necesidad pasa a ser motivo cuando deja de ser pasiva y se convierte en activa e impulsa poderosamente el comportamiento” (González, 2003:11). En su opinión, las activas, al estar correlacionadas con el contexto, se convierten en poderosa fuerza que moviliza al individuo en función de alcanzar su objeto-meta, ya sea material o espiritual; en tanto las pasivas, solo identificables mediante la aplicación de métodos indirectos, se manifiestan en vivencias subjetivas: deseos, sueños, entre otros, pero que pueden convertirse también en motivos movilizadores de la conducta en su faceta activa.

Como bien puede apreciarse, este es el caso de cuando se estudia movido por presiones externas, o cuando se trata de obtener un beneficio como resultante de esa actividad, lo que no tiene el mismo significado que cuando se hace por la necesidad autónoma de conocer algo. En el primer caso, el motivo regula, pero siempre en función de algo externo, no existiendo una correspondencia entre las necesidades internas que pueden estar latentes en la conducta del individuo y las verdaderas que lo compulsan, pues el hecho de estar controlado por un profesor, que posteriormente ejercerá una influencia determinante con su criterio en las reuniones de colectivos pedagógicos y los cortes evaluativos, entre otros, se convierte en el principal motivo de la conducta ante el estudio, careciendo de funcionalidad y transformándose solo en un medio para llegar a un fin prefijado. En el segundo, cuando existen necesidades cognoscitivas que conducen, de modo autónomo, hacia la apropiación de los conocimientos, el aprendizaje se convierte en un elemento altamente desarrollador, ya que el estudio es una actividad compleja constituida por un conjunto de hábitos y prácticas mediante las cuales se asimilan metódicamente los conocimientos y se aprenden las técnicas para su ulterior aplicación en la práctica del trabajo y la vida en general.

Torroella, considera que existen “(…) dos grandes aspectos en el estudio: uno es la adquisición de experiencias, el aprendizaje, que se realiza mediante la obtención de conocimientos; el otro es la aplicación práctica de ese aprendizaje a la realidad con el propósito de utilizarlo para la transformación de las cosas, la solución de los problemas y la satisfacción de las necesidades humanas” (Torroella, 2002: 12-13).

González, considera que la motivación hacia el estudio influye tanto sobre la eficiencia de la asimilación de los conocimientos, así como en la formación del carácter, la moral y la orientación ideológica de los niños y jóvenes, y la define:

(…) aquel conjunto de procesos psíquicos que regulan la dirección e intensidad de la actividad hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare (adquiera los conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos caracterológicos necesarios) para que posteriormente pueda trabajar, ser útil a la sociedad y convivir en ella. (González, 2003: 164).

En la motivación hacia el estudio siempre participan necesidades sociales entendidas por el deber de estudiar, prepararse para la vida futura, ayudar a la sociedad y necesidades individuales que conciernen a los intereses por aprender, gozar de reconocimiento social, autorrealización y logro de un adecuado desenvolvimiento económico como retribución al esfuerzo realizado. González, clasifica dichos motivos y necesidades en intrínsecos de tipo social e individual, contrarios a los extrínsecos también sociales e individuales, pero con una finalidad fuera de la actividad de estudio, de ahí que la motivación hacia el estudio puede ser tanto extrínseca como intrínseca, o sea “el estudio es tanto una meta por sí misma como una vía o medio para satisfacer otras necesidades” (González, 1995: 167).

En los estudios realizados por el referido autor se puede apreciar que uno de los aspectos esenciales de la motivación humana normal (…) “consiste en la unidad indisoluble y relativamente armónica de lo reactivo, adaptativo y lo autónomo, en la cual, en caso de conflicto, por lo general predomina la motivación no reactiva (adaptativa y autónoma) sobre la reactiva” (González, 1995: 65).

Al profundizarse en sus consideraciones acerca de la motivación, se debe partir de su relación y el motivo con los estímulos y los requerimientos orgánicos, como se aprecia a continuación:

La motivación reactiva en considerada aquella que regula la actividad como respuesta o reacción en los estímulos externos y requerimientos orgánicos que afectan positiva o negativamente las necesidades del sujeto. Esta es la motivación típica del animal y del niño pequeño, que también está presente en el hombre adulto (el hombre actúa por una determinación externa, no interna. Esta motivación depende directamente de las circunstancias externas). La motivación no reactiva presenta dos niveles: la motivación adaptativa y la autónoma. La primera constituye el nivel intermedio entre la motivación reactiva y la autónoma.

La motivación adaptativa es aquella que regula la actividad sobre base de fines y proyectos aceptados y acabados por el sujeto, he aquí su independencia de lo externo y lo orgánico, pero estos fines y proyectos son estimulados por el medio social externo actual y apoyados por perspectivas de satisfacción o de insatisfacción, premios o castigos (por recompensas materiales o morales o por sanciones).

La motivación autónoma parte de las convicciones propias, de los sentimientos más profundos y de los fines y proyectos que han sido personalmente elaborados por el sujeto y no han sido impuestos por las exigencias y posibilidades del medio; regula la actividad sobre la base de los fines y proyectos dirigidos hacia el futuro inmediato o mediato que parten del propio sujeto, de sus necesidades, sentimientos, convicciones, conocimientos, capacidades, reflexiones, o sea, que son elaborados por él.

Martely, en lo referido a los tipos de motivación anteriormente expuestos, considera de gran importancia

(…) no absolutizar en la labor educativa el empleo de estímulos extrínsecos, dado que la determinación externa por lo general conduce al formalismo moral. Considera necesario evitar el antagonismo entre determinación externa y autodeterminación y promover su armonización, pues, aunque la primera constituye el paso inicial, por el nivel de regulación que opera en el sujeto, da lugar a una motivación autónoma o interna y la transformación paulatina de las motivaciones individuales en sociales. (Martely, 2009: 38).

Chacón, ha dicho que es necesario “el tratamiento del componente motivacional de las clases para estimular el interés y el compromiso con la necesidad de estudio para su preparación personal e integración social, sentido del deber y de la responsabilidad” (Chacón, 1999: 4).

Es por ello que, ante tales presupuestos teóricos, resulta conveniente ofrecer los elementos necesarios que permitan dar respuesta a las interrogantes siguientes:

¿Por qué muchos de los conocimientos que los estudiantes adquieren en un curso escolar apenas los recuerdan en el siguiente? ¿Es que acaso es débil la motivación hacia el estudio? ¿Cuáles son los principales motivos que los compulsan a estudiar?

Para realizar un estudio que permitiera dar respuesta, por la vía científica, a las interrogantes anteriores, se seleccionó, de una población de 78 estudiantes del cuarto año de la carrera de Licenciatura en Educación Español-Literatura en el curso 2016-2017, una muestra de 50, que constituyó el 64%, además, se recogieron criterios a 15 profesores, de un total de 42, el 36 % de los docentes de la carrera.

Además de las observaciones sistemáticas realizadas entre las que se incluyen: motivaciones, intereses, realizaciones idiomáticas, aspectos relacionados con la esfera afectivo-volitiva y actitudinal, entre otras, se empleó de la técnica Ramdi Abierto, creada por González Serra, D. J., el Ramdi- E (motivos relacionados con la actividad: estudio), cuestionarios directos e indirectos para medir la motivación hacia el estudio, establecer las jerarquías activa y pasiva de motivos e incidir en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Para la aplicación de dicha técnica, se aplicó una variante propuesta por Martely Masens, (2009) con el objetivo de investigar la motivación en jóvenes con conductas sociales delictivas, consistente en el entrecruzamiento de los cuestionarios directos e indirectos, y no la realización de los dos al mismo sujeto. Mediante la aplicación del método directo (MD), las informaciones obtenidas estuvieron relacionadas con primeras personas y su situación real, y en el método indirecto (MI), asumiendo una orientación más pasiva, con una tercera persona: sus compañeros.

Con tales propósitos, la muestra relacionada se dividió en grupos equivalentes seleccionados de manera aleatoria. En uno de los grupos con el empleo del (MD) se preguntó de la manera siguiente: en caso de que consideres que muchos de los conocimientos que adquieres en un curso escolar apenas los recuerdas en el siguiente, di cinco motivos o razones de por qué consideras que eso sucede y en el otro, mediante el (MI): deseo que pienses en tus compañeros y me digas cinco motivos o razones de por qué muchos de los conocimientos que adquieren en un curso escolar, apenas los recuerdan en el siguiente.

A partir de los principios determinados para la codificación, así como las categorías utilizadas para el análisis del contenido de las respuestas, se pudo establecer las diferencias entre ambos métodos. La significación estadística de la discrepancia se estableció mediante la aplicación de la “Prueba de los Signos para grupos relacionados”, presentada por Siegel, (1970) en su “Diseño Experimental no paramétrico aplicado a la Ciencias de la Conducta”, que permitió determinar las principales áreas que demuestran contradicciones agudas, dadas en forma de frustraciones por conflicto y privación principalmente.

El empleo del código creado por González Serra, para el análisis del contenido de las respuestas, así como un nuevo sistema de categorías enriquecidas en su significación al efecto por tratarse de una población tan específica, permitió el conocimiento de las principales necesidades pasivas, profundas e íntimas; conscientes e inconscientes, no expresadas generalmente de manera verbal por no estar directamente correlacionadas con el contexto, a diferencia de las manifestadas en la jerarquía activa de motivos hacia el estudio, de ahí que el conocimiento de los datos aportados permitió valorar, entre otros, varios aspectos.

FALTA DE SISTEMATIZACIÓNEN EL ESTUDIO

Se manifiesta en ambos métodos y ocupael primer lugar en la jerarquía de motivos. Másmencionado en el método indirecto. La mayoríareconoce dedicarle poco tiempo al estudio yrealización de trabajos investigativos; no hacerlodiariamente, además de restarle importancia a loscontenidos de cursos anteriores. En algunos casosconsideran que la causa principal de esta necesidadestá asociada al hecho de que determinadoscontenidos les resultan poco significativos, por loque no los estudian profundamente, no obstante,el 60 % de la muestra de docentes consultados,considera que ello se debe a que la mayoría delos estudiantes no posee una suficiente motivaciónautónoma hacia el estudio.

En relación con este aspecto, resulta convenientedestacar las consideraciones de Rojasy algunos de sus colaboradores en sus estudiosrealizados acerca de la necesidad de un cambiocurricular en la secundaria básica quienes aludena un requisito esencial para un aprendizaje eficiente,duradero, generalizable y transferible anuevas situaciones es que sea significativo. Losestudiantes aprenden significativamente cuandopartiendo de sus conocimientos anteriores y desu experiencia, de sus actitudes, motivaciones, eintereses, se implican en la tarea de comprendero dar un sentido nuevo al contenido que aprende(Rojas, 2002: 59).

POCA SISTEMATIZACIÓN DE LOSCONTENIDOS

Más mencionado en el método directo dondeocupa el segundo lugar en la jerarquía activa de motivos. Constituye un área de conflicto altamentesignificativa para estos estudiantes que, ensentido general, plantean que algunos profesoresno siempre sistematizan los contenidos de clasesy cursos anteriores por lo que tienden a olvidarmuchos de ellos.

Se plantea, además, que algunos docentes noprofundizan lo suficiente en algunos contenidosque lo requieren, ni en su utilidad para la vida ysu futuro desempeño profesional.

APROBAR UN EXAMEN

Se manifiesta en ambos métodos, con unaproporción estadística sin muchas diferencias,por lo que no constituye un área de conflicto paraestos estudiantes que están conscientes de quela mayoría estudia para aprobar una prueba y nopara aprender.

Este motivo aparece muy relacionado con elexceso de contenidos, motivo que solo apareceen la jerarquía activa, en la que ocupa el últimolugar, con una discrepancia no significativa, porlo que tampoco constituye un área de conflicto.El estudiante plantea que dado el exceso de contenidos,tiene poco tiempo para estudiar entre untema y otro, y que es causa de que muchos de losestudiados anteriormente se olviden.

El 53 % de los docentes consultados consideraque la mayoría de los estudiantes no poseesuficientemente un adecuado dominio de losmétodos de estudio.

DESCONOCIMIENTO DE MÉTODOSDE ESTUDIO

Constituye una necesidad que solo aparecióexpresada en la jerarquía pasiva de motivos, conuna discrepancia altamente significativa, por loque constituye un área de conflicto.

Este motivo no lo expresan verbalmente,solo aparece en su imaginación, por no tenersalida para él en la realidad que vive (proceso deenseñanza-aprendizaje). Es necesario estimular,desde cada asignatura, que se convierta en unanecesidad actuante (faceta activa) y, a su vez, enun motivo de la conducta que los compulse a laautotransformación, teniendo en cuenta que lamayoría plantea que desconocen cómo estudiareficientemente, por lo que acuden al aprendizajememorístico.Este aspecto resulta de enorme significacióne importancia, dada la necesidad de que el estudianteadquiera las técnicas de un estudio eficienteque, en opinión de Torroella:

“[…] nos enseña que nosotros logramosaprender mejor las cosas cuando nuestra actividadconsigue resolver un problema, obtenerun resultado agradable, satisfactorio. Encambio, cuando los resultados de nuestrasacciones van asociados al fracaso, a la pena oal desagrado, se impide, se malogra el aprendizaje,cualquiera que este sea” (Torroella,2002: 9-11).

Cabe señalar que la satisfacción que el estudianteexperimenta al realizar acciones eficientes,acertadas en el proceso de aprendizaje seconvierte en el elemento principal para fortalecerel hábito de estudio, además de los beneficiosque reporta, entre los que destacan, por suimportancia:

• Aumento de la cantidad y mejoramiento de lacalidad del trabajo académico.

• Mayor aceptación, reconocimiento y estimaciónde los demás estudiantes.

• Mejor contribución al desarrollo social.• Disminución de los motivos relacionados conpreocupaciones y ansiedades.

• Aumento de las posibilidades para el empleodel tiempo libre.

• Mayores probabilidades de éxito en actividadesulteriores.

POCA EJERCITACIÓNDE LOS CONTENIDOS

Esta necesidad aparece más mencionada enel método directo que en el método indirecto yse halla en los primeros lugares de la jerarquíaactiva, con una proporción estadística sin muchasdiferencias, por lo que no constituye un área deconflicto. Los estudiantes consideran que sonpocas las clases que se dedican a la consolidacióny que muchos profesores cuando evalúan undeterminado contenido no lo comprueban másen el curso, además, que las clases prácticas nosiempre son bien aprovechadas por los docentes.

FALTA DE RECONOCIMIENTO AL VALORDEL ESTUDIO

Se manifiesta en ambos métodos pero, a pesarde no constituir un área de conflicto, es más mencionadoen la jerarquía pasiva de motivos que,generalmente, el sujeto no expresa de maneraverbal, pues esa necesidad solo está satisfecha ensu imaginación.

Los estudiantes manifiestan sentir poco interésy motivación hacia el estudio. Para ellos noconstituye un motivo poderoso, no le concedenimportancia a la necesidad de estudiar, ni reconocenla utilidad del estudio para la vida y suformación como profesional. Algunos planteanhaber matriculado la carrera por el estímulo desus profesores y por satisfacer a sus padres, queles exigen un título universitario.

POCO GUSTO POR LA ASIGNATURA

Esta necesidad se expresa en ambos métodoscon una proporción estadística sin muchas diferenciasy se halla en los últimos lugares en ambasjerarquías de motivos. El estudiante plantea que,en el currículo, hay asignaturas que no les resultaninteresantes, no les agradan y ello implica quelos conocimientos no sean bien asumidos.

POCO ESTÍMULO DEL PROFESORPOCA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓNEN LAS CLASES

Solo aparece en la jerarquía pasiva, dondeocupa el cuarto lugar, y no constituye un áreade conflicto ya que la discrepancia entre ambosmétodos no es significativa. El estudiante plantea que en ocasiones está físicamente en el aula, perono recepciona los contenidos por falta de atencióny concentración en la clase (fugas mentales).Algunos plantean que lo anterior es causadopor otros problemas de la cotidianidad y el desempeñode otras actividades de índole personalque los afectan y causan preocupaciones. Otrosconsideran el poco gusto por el horario, pues, enocasiones les resulta tedioso.

Otra de las causas a la que atribuyen la pocaatención y concentración en las clases está relacionadacon las concepciones del sistema deevaluación, pues plantean que le prestan másatención a las clases de las asignaturas que tienenprueba final.

Además de los datos aportados mediante laaplicación de la técnica Ramdi, resultan de interésalgunos datos significativos aportados por losprofesores consultados, entre los que destacan lapoca sistematización en las tareas investigativasy la poca integración de los sistemas que conformanel contenido: conocimientos, habilidades,valores, actividad creadora, por parte de los docentes, así como el poco dominio de métodos de estudio por parte de los estudiantes.

Sí se tiene en cuenta el nivel de regulaciónque opera en estos estudiantes ¿cómo podríacalificase la motivación hacia el estudio en laactualidad?

En opinión de González:

“[…] las metas que regulan activamente laconducta humana están estructuradas en unsistema o serie de medios-fines. Una metapuede ser preponderante o únicamente unmedio hacia un fin. Otra puede ser principalmenteuna necesidad o un motivo por símisma. Y esto lo determina la naturaleza delmedio externo en su correlación con las necesidadesy los motivos del sujeto” (González,2008: 67).

Las indagaciones realizadas demuestranque en la actualidad predomina una motivaciónadaptativa, pues la mayoría de los estudiantes setrazan la meta de estudiar, resistiendo influenciasexternas y directas, pero con la finalidad de obtenerotros fines prefijados.

En este caso de autorregulación adaptativa,la presión externa actúa de manera indirectamediante la meta que el estudiante se asigna deestudiar. Es por ello que las principales frustracionespor conflicto son del tipo aproximaciónevitación,que se presenta cuando algo para lapersona implica en sí mismo motivos positivosy negativos. Este es el caso de la falta de reconocimientoal valor del estudio, pues realizar elmotivo positivo, satisfacer a sus padres, que lesexigen un título universitario, los conduce a nopoder evitar el motivo negativo que provoca lafrustración.

Es por ello que con el fin de desarrollar lamotivación hacia el estudio como parte del mejoramientodel proceso de enseñanza-aprendizajede la carrera de Licenciatura en EducaciónEspañol-Literatura, se hace necesario lograr unaarmonización entre la determinación externa yla autodeterminación, al igual que estimular elsurgimiento de motivaciones cada vez más autónomas,con el empleo de estímulos intrínsecos oconscientes, como el ejemplo del educador y elestudio en sí mismo, entre otros, así como teneren cuenta las características de la personalidadde los estudiantes y su desarrollo ontogenético, apartir de que la determinación externa y la autodeterminaciónno se comportan del mismo modoen los estudiantes de los niveles de primaria,secundaria, preuniversitaria y universitaria.

En relación con los aspectos abordados anteriormente,Toledo pone énfasis en:

“[…] la importancia de concebir al estudiantecomo protagonista de su aprendizaje, capazde autoprepararse de forma permanente conel uso de las tecnologías de la informacióny las comunicaciones, que permiten obtenerinformación, adquirir, construir y divulgar elconocimiento por diversas vías y con el usode diferentes fuentes. Desde esta perspectiva,puede fortalecer sus motivaciones profesionalesy la identidad con la carrera y la profesión(Toledo, 2017: 67).

En los estudios realizados por Salazar (2016),relacionados con la motivación hacia el trabajoen una muestra de jóvenes adiestrados en la Universidadde Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, se pone énfasis en que analizar la motivacióndesde un enfoque personológico, quieredecir tener en cuenta lo motivacional afectivo ylo cognitivo instrumental, en unidad dialéctica;tanto desde el punto de vista del contenido comodel funcionamiento de la estructura motivacional,que orienta la regulación y autorregulaciónde la persona, aquí radica la importancia de todoestudio psicológico, centrado en la persona engeneral o en un aspecto de ella en particular.

En estas consideraciones no debe olvidarseque la reflexión metacognitiva incluye el desarrollode la capacidad para hacer objeto de análisis,tomar conciencia de los propios procesos ydesarrollar metaconocimientos o conocimientosacerca de ellos.

Los procesos de regulación metacognitiva seapoyan en el desarrollo de la reflexión metacognitivapor lo que se hace necesario el aprendizajeautorregulado a partir de la disposición del estudianteen aprender de forma activa y alcanzar ellogro de los objetivos de aprendizaje, de ahí quese deba tener en cuenta el estado metacognitivoque, en sentido general, abarca:

“[…] cualquier forma de manifestación de losconocimientos de esa persona sobre sí misma,acerca de sus propios conocimientos sobreuno o varios contextos en los que se implicay sobre su propia ejecución en ese, así comotambién acerca de sus propias cualidadespersonológicas (autoconcepto, autoestima yautovaloración)” (Pérez et al., 2004: 50).

Conclusiones

Para la mayoría de los investigadores, la motivación no es un problema exclusivo de la enseñanza y el aprendizaje, sino que está presente en todas las manifestaciones de la vida humana y desempeña un papel determinante en el esfuerzo creativo, de ahí que, ante el reto educativo de facilitar la introducción de las más variadas formas de estimulación, se imponga una práctica educativa en la que se manifieste la interacción dialéctica entre lo cognitivo y lo afectivo; lo social y lo individual; lo objetivo y lo subjetivo, así como lo interno y lo externo.

El análisis del contenido de las respuestas, el establecimiento de la jerarquía de motivos y la determinación de las áreas de conflictos, permiten concluir que la mayoría de estos estudiantes posee una motivación adaptativa hacia el estudio; una vía para un fin y aunque constituye un paso positivo entre lo reactivo y lo autónomo, estimular el desarrollo de una motivación autónoma hacia el estudio debe ser una tarea urgente.

Se requiere una labor pedagógica orientada hacia la satisfacción de las necesidades actuantes (jerarquía activa), y convertir las pasivas en motivos de la conducta, mediante el empleo de acciones que se conviertan en resortes motivacionales, además de ofrecer las vías de solución de las principales áreas de conflictos pues, de no ser así, toda intervención concebida para la transformación del estado actual estaría despersonalizada y solo se hablaría de un proceso en el que no se concibe a la persona.

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