Introducción

Venezuela ha sido demolida. No escuchamos las voces de nuestros prolijos estudiosos del pasado y del presente. Ensayistas y escritores de ficción han reflexionado, y dado que reflexionar, sobre el ser y las crisis del país. Desde los años treinta del siglo pasado Alberto Adriani, Salvador de la Plaza y Arturo Uslar Pietri, entre otros, alertaron sobre los peligros de la boyante economía petrolera para la productividad agropecuaria e industrial del país. A ellos se sumarían más tarde muchos otros, entre ellos Betancourt, Briceño-Iragorry, Picón Salas, Cabrujas, Rodolfo Quintero, Mommer, Maza Zavala, Carrera Damas, Mieres o Coronil Imber. Novelistas y cuentistas como Díaz Sánchez, Otero Silva o Meneses, igualmente, entre otros, elaboraron la novela y el cuento de la sociedad petrolera y sus riesgos. Nuestro presente demoledor, sumergido en una crisis sistémica ―económica, política, social y cultural―, fue anunciado con suficiente tiempo. La buena noticia en medio de este desplome generalizado es que quedan buenos materiales para la reconstrucción. Esperemos que, cual Ave Fénix, resurjamos de nuestras cenizas.

En los años cuarenta, Uslar (1990) usó el concepto de nación fingida para aludir a un país con un nivel de vida muy por encima de su productividad escasa, un país con un creciente consumo de mercancías importadas y abaratadas por la sobrevaloración de la moneda nacional. Este lujo derivado de las rentas obtenidas por la explotación petrolera, bloqueó el desarrollo de un empresariado competitivo y productivo en los sectores primario y secundario de la economía. Mientras, el sector terciario adquirió un tamaño proporcionalmente semejante al de los países más desarrollados. En cierto modo, Uslar describió tempranamente, para Venezuela, muchos de los rasgos de aquello que después se denominaría “enfermedad holandesa”. Sobre esta economía fingida se levanta, cuenta Uslar, un Estado fingido, macrocefálico, extendiéndose por todos los espacios sociales del país. La sociedad toda deviene fingida en el sentido de que no está construida a partir de las necesidades y el trabajo. De acuerdo con lo que nos concierne en este ensayo, cabe preguntarse, ¿será también nuestra universidad una universidad fingida?

Años después, Cabrujas (2009) concedió entrevistas, escribió teatro y artículos de opinión para la prensa nacional en los que trataba al país bajo metáforas como “campo minero” o “Estado del disimulo”. Con dichos tropos quería reflejar cierta identidad cultural, a su juicio, originada durante la colonia pero fortalecida por el rentismo petrolero, caracterizada, entre otros aspectos, por el aparentar la existencia de instituciones reguladas por una racionalidad formal-legal para ocultar formas carismáticas y tradicionales de dominación. Para Cabrujas, Venezuela es, cual campo minero, una sociedad del mientras tanto y mientras haya, no de instituciones y permanencia. Sobre esta base se ha levantado una modernidad disimulada. ¿Será nuestra universidad un disimulo de universidad?

Tiempo después, Coronil (2013), inspirado por las metáforas cabrujianas, publicó un amplio estudio que articula análisis histórico, económico y sociopolítico, para dar cuenta del sobredimensionamiento del Estado venezolano. Caracteriza a este por la ostentación del monopolio de la propiedad de hidrocarburos y minas, y a la economía, por la precariedad de las relaciones capitalistas para el momento en que comenzamos a depender de las rentas cobradas por la vía impositiva a las concesionarias extranjeras. El estudio de Coronil desarrolla varios capítulos sobre el progresivo reforzamiento histórico del Estado frente a la sociedad hasta llegar a la estatización total de la industria petrolera y el hierro a partir de la nacionalización de 1976. Esboza cómo dicho Estado se presenta ante la sociedad cual “Estado mágico”, proveedor de magníficos bienes sin sustento en la acción de nuestros hombres y mujeres. ¿Será nuestra universidad una universidad mágica?

Las preguntas que cierran cada uno de los tres párrafos precedentes anuncian lo pretendido en las próximas líneas, a saber, presentar un esbozo de comprensión de la universidad venezolana que se configura en el último siglo y su articulación con el país que se levanta a partir de la economía política del rentismo petrolero y minero, una comprensión de la universidad que sirva de orientación para pensar el horizonte de su posible renovación en aras de contribuir con la construcción de una Venezuela posrentista^[1], un país que se reconstruya a partir de sus propios esfuerzos productivos. Así, se quiere ofrecer un modesto aporte para el diálogo colectivo, uno que se quiere inteligente, de la universidad y del país por hacer.

En esta dirección, primero se presentará un acercamiento a la comprensión histórica de la sociedad venezolana, así como de la universidad del rentismo del último siglo, con la finalidad de dar cuenta de un modelo que consideramos agotado; segundo, argumentaremos que el agotamiento de dicho modelo universitario obedece a razones tanto endógenas al sistema universitario y el país, su crisis histórica y sistémica actual, como a razones exógenas derivadas de la planetarización de la economía capitalista y su impacto en las relaciones laborales, así como los que la revolución informática de las últimas décadas ha generado en los campos del saber. En relación con esta línea de argumentación, se terminará el trabajo con el esbozo de una serie de rutas que consideramos ineludibles para la discusión sobre la transfiguración universitaria que precisa el país emergente del siglo XXI. La idea de este ensayo es, entonces, una aproximación comprensiva de nuestra identidad y crisis universitaria con clara vocación práxica: la renovación de la universidad para la renovación del país. Es un ensayo que tildamos de urgente para contribuir con la superación de una situación nacional más urgente aún.

País y universidad rentistas

En 1978 escribe Augusto Mijares:

Desde la época del gobierno español el licenciado Miguel José Sanz denunció la vanidosa inclinación de los venezolanos a lucir los cordones y las borlas y su menosprecio por el cultivo de los campos; y a mediados del siglo pasado Cecilio Acosta, entre otros, nos pintaba el peligro de crear un proletariado académico, a expensas del trabajo verdaderamente productivo hacia el cual debíamos encausar la vocación de nuestros jóvenes. (2000, p. 645).

El fetichismo del título universitario en el país pareciera, según esta sentencia, inveterado. De seguro ello no sea atributo exclusivo del carácter venezolano. Muy probablemente, el licenciado Sanz conocía de este mismo carácter en España y de cómo se extendió con la conquista a lo largo de toda hispanoamérica. Y es que la integración política de aquel reino, al resultar contemporánea con su expansión imperial por América y el resto del planeta, pronto desarrolló un gusto por el consumo poco amparado por su productividad interna. España se convirtió en un Estado rico al que le resultaba más fácil comprar lo requerido que producirlo, que hizo de parte de su historia siguiente una cruzada por la reconquista del catolicismo, que rechazó con ideas y armas la nueva lógica económica del capitalismo emergente y su ética calvinista de la expansión geométrica de la productividad. Su mundo político y social quedó anclado en el ancien régime, con una clase dominante obsesionada por títulos y no sólo los nobiliarios. Podría decirse que aquel reino vivió de sus rentas imperiales hasta que las perdió y su vida nacional se volvió trágica durante gran parte del siglo XX. Ello se manifestó en su acontecer cultural e impactó en su institución educativa. La universidad española mantuvo una vocación teológica y humanística, sin duda loable, mientras careció de una vocación práctica, económica y técnica. Y esa vocación y sin vocación se instalaron también en nuestra América durante la colonia. Venezuela no podía resultar ajena a ese carácter que en 1978, ya en sus últimos años de vida, preocupó tanto a Mijares.

Empero, ha sido Venezuela un país con una historia muy particular en el concierto latinoamericano. Sus instituciones coloniales fueron relativamente tardías. Sólo en 1777 llegó a convertirse en Capitanía General. Hasta ese momento se había desarrollado como dos grupos de provincias, unas dependientes de la audiencia de Santa Fe (Maracaibo, Mérida y La Grita y Guayana) y otras de la de Santo Domingo (Caracas, Margarita, Cumaná y Trinidad) (Briceño-Iragorry, 1966, p. 19). Ya era, antes de ser Capitanía, y para decirlo con el decir de Pino Iturrieta, un “país” archipiélago. Creció en algunas de esas provincias una clase dominante criolla, terrateniente, mantuana, que hasta la llegada de la Compañía Guipuzcoana, medio siglo antes de constituirse la Capitanía, logró un crecimiento económico relativamente libre de mayores controles de la Metrópoli. Una clase, más bien una casta social, enriquecida y hasta cierto punto ilustrada, que vivió del contrabando de productos como café, cacao, añil o cueros con Holanda e Inglaterra, y que cuando sintió que sus intereses se perjudicaban con el control y monopolio comercial ejercido por el Imperio, no cesó en su lucha por la reconquista de su autonomía. Pero esa casta no contó en sus luchas con otros sectores sociales populares, bien esclavizados, bien expoliados de sus conucos, bien abandonados y despreciados. Todos esos sectores eran los olvidados de Venezuela. En todo caso, también para dicha casta, la titulación universitaria servía más para dar prestigio social que para certificar alguna capacidad profesional.

Poco duró aquella institucionalización política de la colonia en Venezuela. Apenas tres décadas después comenzaba para el país archipiélago la guerra de independencia, civil e internacional, social y militar, acaso la más costosa y sangrienta del continente. Y una vez establecida la República desde 1830, después de los avatares de la Gran Colombia, pocos años duraría la paz. Tuvimos otra sangrienta y costosísima guerra civil, encarnizadamente social, la guerra federal. Y a partir de allí no cesaron los conflictos entre caudillos regionales. Venezuela, en el decir de Guzmán Blanco, era como un cuero seco que mientras se pisa por un lado se alza por el otro. El balance de nuestro acontecer decimonónico no puede calificarse de halagüeño. En lo económico fue una Venezuela muy pobre, con una economía fundada en haciendas que limitaban el crecimiento y desarrollo (Carrera Damas, 2006, p. 79), cultivadoras de productos que eran un lujo (café, cacao, añil) en tiempos de guerra, que daban pocos ingresos a la nación. Su incorporación al mercado mundial resultó, desde el inicio, precaria y dependiente. Socialmente era un país desarticulado, con severos problemas de salubridad, extendidamente analfabeto, incomunicado política y materialmente entre sus regiones (las antiguas provincias que integró la Capitanía General), cargado de resentimientos por siglos de explotación, esclavitud y todo tipo de expoliaciones. En lo político se mantenía desarticulado entre sus regiones, atizado por el caudillismo imperante, por un despotismo a veces ilustrado, a veces bárbaro. La educación universitaria era un lujo para el prestigio de los pocos beneficiados de un latifundio cuya propiedad cambiaba tras cada guerra intestina. No era, pues, una educación articulada con un proyecto nacional ni apuntada a desarrollo económico alguno.

De esta manera ingresó Venezuela en la cronología del siglo XX, como un país socialmente sufrido, desarticulado, anómico, en el que alcanzar los cuarenta años resultaba casi una hazaña, donde la única institución social que daba cierta continuidad era la familia, básicamente la matricentrada. Históricamente, un país de paso mientras se saqueaban sus riquezas, bien las reales de Cubagua bien las imaginarias de Manoa. Con instituciones políticas precarias, sometidas a las arbitrariedades de los caudillos de turno. Fue este país el que se encontró de repente como exportador de un producto indispensable para el mundo industrializado de la última centuria: el petróleo. De un país marginal pasó abruptamente a uno estratégico para la economía mundial.

Durante la primera mitad del siglo, gradualmente, la economía petrolera de enclave reemplazó a la economía agroexportadora original. El país carecía de una burguesía nacional con que emprender la explotación de sus riquezas naturales, ello amén de que las minas y los hidrocarburos fueron desde la colonia propiedad estatal. En tal sentido, la industria petrolera se inició con el capital extranjero bajo la modalidad de concesiones. Los crecientes ingresos fiscales obtenidos de los impuestos y regalías cobrados a estos concesionarios tornaron cada vez más dependiente la economía de la renta petrolera.

Carrera Damas ofrece sintéticamente un cuadro de Venezuela hacia el final de la segunda guerra mundial:

Una sociedad carente de estructuración como no fuese la elemental del despotismo y la subordinación: ejército, clero y casta política enseñoreados de una masa amorfa sin participación en los mecanismos de generación del poder. Una economía precaria, vulnerable hasta lo indecible. Y por otra parte la ineludible obligación de responder a un contexto internacional de modernidad que imponía requerimientos mínimos y que comprometía la acción reformadora en niveles superiores a los que podían respaldar las fuerzas sociales que propugnaban las reformas. (Carrera Damas, 2006, p. 177).

Y sin embargo, hay que decir que desde Cipriano Castro se gestó poco a poco la articulación de un Estado nacional moderno. Con el triunfo de Gómez en la batalla de Ciudad Bolívar en 1903 se acaba, en el decir de Manuel Caballero (2009), la Venezuela de a caballo, la de los caudillos decimonónicos. A partir de ahí Gómez recibió la encomienda de institucionalizar una fuerza armada nacional, cuestión que logró a lo largo de su vicepresidencia de Castro y bajo su autocrático mandato posterior de 27 años. Si uno de los rasgos del Estado moderno es el monopolio del uso de las armas mediante un ejército nacional y profesional (Weber), Castro y Gómez alcanzaron este cometido en su primera etapa, luego los gobiernos posteriores contribuyeron en su progresiva institucionalización. También la naciente industria petrolera favoreció esta articulación estatal nacional aportando cuantiosos recursos al fisco y exigiendo condiciones económicas modernizadas tales como relaciones salariales, centros sanitarios y escolares, infraestructura en materia vial y de comunicaciones. Por supuesto, la precariedad existente en las materias nombradas condicionará que el Estado venezolano se torne fuertemente dependiente del nuevo ingreso. Así, el convenio cambiario Tinoco de 1934 sobrevaloró el bolívar con relación al dólar y otras monedas que venían devaluándose por la gran recesión de la época. Con ello, el fisco obtuvo más dólares por menos bolívares para resolver las tareas de creación de infraestructura y modernizar los servicios sociales. A partir de allí el país mostró crecimiento y modernización económica por décadas ―aunque como bien apuntó Maza Zavala (2010), fue un crecimiento sin desarrollo. Con la renta petrolera Venezuela compró una modernización que hizo que en su entorno sudamericano pasara de ser un país miserable a otro boyante. Lo que hoy somos y tenemos se lo debemos en parte a esta fractura histórica abierta por la economía petrolera.

Ahora bien, como señala Carrera Damas en la cita anterior, hasta ese momento nuestra sociedad y economía eran precarias. Por ello, el Estado, convertido en centro motor de modernización, se abocó a la creación de una economía moderna reforzando el mercado interno, promoviendo una sociedad civil adecuada al siglo XX, procurando institucionalizar una práctica política regulada bajo principios de legitimación racionales legal-formales (Weber, 1984) para solventar las disputas de poder y una política cultural orientada a la institucionalización y difusión de variables patrones (Parsons, 1976) modernas en el ámbito de lo público: universalidad, neutralidad, adquisición de méritos, especificidad en los roles. En pocas palabras, ante la ausencia o debilidad histórica de tejidos económicos, sociales y políticos modernos, de una clase social burguesa, el Estado se propuso gestar e impulsar un país modernizado y moderno. Desde la muerte de Gómez en diciembre de 1935 se pasará por distintas formulaciones de este proyecto de país: desde el plan trienal de López Contreras hasta el Gran Viraje del VIII Plan de la Nación de 1989, pasando, entre otros, por el Nuevo Ideal Nacional. Se invirtió en la creación y fortalecimiento de instituciones económicas, políticas y sociales modernas. En cuanto a la dimensión sociológica, Caballero lo explica bien al referirse a la crisis de credibilidad de los partidos políticos en la década de los noventa:

En los últimos años han arreciado las críticas (a los partidos políticos) a su carácter pervasivo, al hecho de encontrarse instalado en todas y cada una de las células del tejido social; de que, desde el Presidente de la República hasta la directiva de «Los Criollitos», se elijan por colores políticos. Hay quienes piensan que eso se debe a una ley electoral que los favorece, al rechazar la uninominalidad e imponer la elección por listas cerradas. Pero es poco probable que un fenómeno social y no sólo político puede ser provocado por una simple ley: eso es volver a la ingenua confusión entre país legal y país real. La explicación tal vez resida en otra parte: al aparecer en la escena venezolana, los partidos políticos contemporáneos estaban actuando en terreno virgen. En efecto, en las sociedades de más larga historia política, los partidos no suelen encontrarse solos en el escenario social. (2009, p. 124).

Gremios, sindicatos, asociaciones civiles, fundaciones, movimientos sociales, iglesias, clubes, partidos políticos han sido en una medida considerable impulsados o fortalecidos con políticas estatales. La asociación nacional de empresarios ―FEDECAMARAS―, asociación que reúne al capital privado, organización patronal para defender y promover sus intereses, fue creada en el primer quinquenio de los años cuarenta, gracias al concurso definido del gobierno de Medina Angarita (Moncada, 1985). Los movimientos sindicales principales del país nacieron desde la década de los treinta bajo el paraguas de partidos como el Comunista, Acción Democrática, Unión Republicana Democrática o el COPEI. Luego, la dictadura militar crearía sus propios sindicatos desde el Estado. Durante este siglo, ese Estado ha creado fundaciones para atender todo tipo de necesidades sociales, desde las indígenas hasta las de las bellas artes, y han sido inmediatamente colonizadas en sus directivas y administración de fondos por funcionarios de los partidos. Hasta una asociación civil como la Hermandad Gallega, fue promovida por el Gobierno del Distrito Federal a comienzos de la década de los sesenta cuando se presentó uno de los tres grupos gallegos existentes para solicitar un financiamiento. De modo que en el país sobran los ejemplos más variopintos para ilustrar esta intervención directa de las políticas estatales en la creación de tejido social. Mas una sociedad no se decreta, una sociedad, en cuanto organización, sólo nace de la necesidad de organizarse, del impulso vital de constituirse asociadamente. Así, muchos de estos gremios, sindicatos, clubes, fundaciones, etc., han tenido breve duración ―la del gobierno de turno― o se han tornado en cascarones vacíos gobernados durante longos períodos de tiempo por unos mismos actores: vemos las mismas caras durante décadas en el gremio médico, en el de juristas, en las asociaciones de derechos humanos o de víctimas de algún suceso, aquí y allá, extendiendo la imagen de una sociedad fingida, del disimulo y creada por arte de magia. Incluso, muchas de estas organizaciones han sido un parapeto para capturar renta del Estado (Urbaneja, 2013).

En este marco contextual hay que comprender la universidad venezolana del último siglo. Ha sido una institución que ha pasado de una estructura medieval a otra modernizada con la fuerza de la renta petrolera. La propia evolución de la infraestructura física de la Universidad Central de Venezuela sirve para aproximarse a la gran transformación que ha sufrido: ha pasado, todavía en la década de los treinta, de un espacio reducido al Palacio de las Academias, ubicado en una manzana o cuadra del centro de Caracas, a la Ciudad Universitaria ubicada en la antigua hacienda Ibarra. Su crecimiento físico ha sido exponencial. También lo ha sido la cobertura de su enseñanza. De las carreras tradicionales (medicina, teología, filosofía, derecho) ha pasado a disponer de once facultades y a enseñar más de cincuenta carreras, la mayoría creadas por políticas estatales a partir de los años cuarenta. Ello además de decenas de estudios de postgrado creados en las distintas áreas del conocimiento humano. De algo más de un centenar de estudiantes ha pasado a tener alrededor de 60000 en estudios de pregrado y postgrado. Cabe decir que esa Ciudad Universitaria fue proyectada y construida con tal calidad, y con el aporte continuado de varios y disímiles gobiernos, que UNESCO la declaró Patrimonio de la Humanidad en 2001. Y eso por sólo hablar de la Universidad Central, pues en el último medio siglo han sido creadas decenas de universidades públicas y privadas más ―aunque no todas con la misma seriedad.

En las últimas décadas del siglo XX se logró una educación universitaria de alta calidad en muchas áreas cognoscitivas, que se nutrió de excelentes cuadros académicos provenientes de diferentes partes del mundo, cuadros que enriquecieron a generaciones de nuevos profesores venezolanos. Otros cuadros académicos se formaron en las universidades más prestigiosas del mundo con becas concedidas por el Estado venezolano. La formación universitaria sirvió para el ascenso social de muchos de sus egresados, una parte de los cuales alimentó el creciente aparato administrativo del Estado y otra contribuyó al desarrollo del capital privado y a la creación, fomento y desarrollo de múltiples organizaciones no gubernamentales vinculadas principalmente al sector terciario de la economía. Lamentablemente, otra parte de sus egresados, especialmente en los últimos tiempos, ha enriquecido y fortalecido a empresas públicas y privadas de otros países que, por la calidad de los profesionales egresados, no han dudado en recibirlos. Esto último muestra no sólo la crisis sistémica que padece la sociedad venezolana, sino también una formación de profesionales universitarios que excede las condiciones estrechas del país para integrarlos exitosamente, bien por un mercado laboral pequeño, bien porque las carreras no resultan adecuadas a los tiempos que corren. Sea por una u otra razón, todo parece indicar que hay un agotamiento del modelo universitario venezolano, tal como hay un agotamiento del modelo económico, social y político que se generó con la economía rentista del último siglo.

La universidad venezolana del siglo XX respondió a la urgencia de crear y promover la modernización nacional. Su lógica no resultó ajena a la del rentismo imperante. Su constitución privilegió el consumo sobre la producción de conocimientos. No había otro modo en la medida en que se instituyeron velozmente carreras para con igual premura proporcionar profesionales al país. Había que importar los conocimientos de los que carecíamos. Para ello se realizaron considerables inversiones en recursos materiales y humanos. Se privilegió así, la docencia sobre la investigación. No hubo, y hoy menos, recursos suficientes para promover la producción de conocimientos y la creación tecnológica. Más bien, nuestra universidad, sin quererlo, reforzó nuestra dependencia tecnológica, y no sólo la tecnológica. Los planes de estudio se centraron en el aprender y hacer según los cánones de la modernidad que se iba comprando con renta petrolera. Planes de estudio poco flexibles, cargados de asignaturas obligatorias y prelaciones entre las mismas, centrados en torno a lógicas disciplinarias propias de la clasificación decimonónica de los saberes. Estudios de postgrado que privilegian la especialización para la práctica profesional usual del siglo pasado o la formación para la docencia universitaria. Pocos doctorados están efectivamente vinculados a investigaciones que trasciendan el entorno académico. Los centros para la investigación y el desarrollo de Facultades, tan claves para cambiar el rumbo del país como las de Agronomía y Veterinaria, se ven expropiados de sus estaciones experimentales por parte del Estado o alquilados a la empresa petrolera estatal para fines ajenos a la producción e investigación. Esta universidad, que si bien ha tenido intentos de recrearse, atraviesa hoy, junto con el resto del país, un colapso general de cara a contribuir con un futuro posrentista por hacer.

Renovar la universidad venezolana

¿Cómo transformar la universidad rentista en otra que promueva una Venezuela posrentista? Queremos contribuir a un diálogo que ensaye respuestas a esta interrogante considerando factores exógenos y endógenos que presionan a la renovación universitaria en el país para, luego, y a modo de cierre, bosquejar algunas propuestas para esa renovación en cuanto a las dimensiones de las materias universitarias prioritarias, las formas curriculares deseadas y la relación de la universidad con la sociedad.

La creciente complejidad de la ciencia actual imposibilita su enseñanza en una carrera universitaria. No hay formación académica completa en estos tiempos, y de seguro, tampoco en los anteriores. Nadie puede pretender estudiar hoy y servirse de esos estudios para el resto de su vida. Los saberes siempre fueron dinámicos y el dinamismo se ha acelerado en los tiempos que corren. La actitud cognoscitiva cambia, se busca aprender a aprender. Y así como no hay carrera de pregrado que cubra la complejidad que procura enseñar, mucho menos hay profesor que compita con internet en información. El rol de la educación y del profesor se está transfigurando, tal como ha cambiado la práctica de los saberes en su sentido más amplio, práctica que trabaja cada día más en redes planetarias de investigadores en trabajo cooperativo e interdisciplinario, cuando no transdisciplinario.

La sociedad industrial en la que se desarrolló la ciencia moderna de los dos últimos siglos, estuvo marcada por la especialización técnica, la producción y la administración. Su lógica epistemológica más extendida era la cartesiana: dividir todo lo compuesto en sus partes más simples. Newton y muchos otros profundizaron esa lógica. La universidad que surgió fue una de escuelas especializadas, departamentalizada, orientada a la cualificación profesional para la economía privada y para el funcionamiento del Estado. Fue también la universidad que se configuró en la Venezuela del siglo pasado. Pero si la especialización fue el principio de la sociedad industrial, hoy estamos en un mundo postindustrial y posmoderno, planetario y en red, un mundo cargado de riesgos, que demanda una visión de mayor alcance que la disciplinaria tradicional. La ciencia ya no sólo soluciona problemas sino también es fuente de los problemas mismos (Beck, 2006).

Las tradicionales metodologías positivistas y su enseñanza a modo de recetario angostan la comprensión y tratamiento de nuestros grandes temas problemáticos, de los temas de nuestro tiempo: el cambio climático, la salud, el tratamiento de desechos tóxicos, el aprovechamiento energético, la inseguridad, el desempleo, en fin, todo aquello que Beck vinculó con gestión del riesgo. Todo ello supone la inter y transdisciplinariedad, mantener en diálogo los saberes, los académicos y los no académicos. De cara a una organización universitaria que facilite la integración de estos saberes con el propósito de resolver problemáticas continuamente emergentes, se precisa configurar un sistema administrativo dinámico y flexible.

La relación entre la ciencia y la técnica se ha invertido en el último siglo. Ya no estamos en presencia de grandes genios aislados creando magníficas teorías científicas. El trabajo científico se ha vuelto dependiente de inversiones técnicas multimillonarias y de la investigación cooperativa entre productores de conocimientos distantes en el espacio geográfico, aunque muy próximos en el virtual. Los grandes bloques de integración regionales como la Unión Europea o Mercosur son también bloques de integración científica y universitaria. A su vez, estos bloques se integran entre sí a partir de proyectos compartidos. Hoy emerge un espacio universitario global, planetario. La universidad venezolana ha de integrarse a ese macroespacio o seguirá siendo un disimulo de universidad, hecha en no pocos casos para la entrega de titulaciones y nutrir vocaciones populistas.

Estos cambios se demandan con mayor fuerza en la misma medida en que las relaciones laborales se han trastocado también. La pérdida de fuerza de los grandes sindicatos y de los partidos que estuvieron asociados con los mismos, muestra un nuevo sistema económico y social que ha pasado, por usar la enriquecedora metáfora de Bauman (2009), de estado sólido a líquido. Se habla de un mundo de emprendedores, de oficios y profesiones en continuo fluir, en constante transmutación, que demanda profesionales abiertos a repensarse una y otra vez. En muchas latitudes se habla ya de una renta de ingreso fijo para cada ciudadano y de un trabajo que se realiza desde localizaciones muy diferentes a la tradicional oficina y para múltiples empresas privadas y públicas. El clásico profesional especialista deviene profesional dialógico (Seoane, 2009).

Pero no se trata sólo de cambios externos, exógenos, que impactan en los conocimientos y la formación universitaria. No sólo se trata de la creciente complejidad del mundo contemporáneo. También hay factores endógenos al propio mundo cognoscitivo. El último medio siglo ha asistido a una proliferación de nuevas epistemologías: hermenéuticas, pragmatistas, constructivistas, posmodernas, cognitivistas, fenomenológicas, etc. Siendo diversas, comparten una misma actitud postpositivista, impugnan con buenas razones la demarcación entre juicios empíricos y juicios teóricos, entre ciencia y no ciencia. La observación, se nos dice, está cargada de teoría (Hanson, 1958); los datos son dados, pero no sin el lenguaje teórico que los selecciona y construye en cierto modo, pues para un mismo hecho siempre hay más de una hipótesis que lo explica (Goodman, 1983; Quine, 2002). La honestidad de filósofos analíticos como Carnap, Wittgenstein o Neurath se certificó cuando admitieron el naufragio del proyecto neopositivista en el que invirtieron tantos años de su vida. Con ello, desde dentro de la ciencia se han diluido las fronteras que antes se creían claras entre las disciplinas científicas, entre éstas y las humanidades, entre aquellas y las ciencias sociales, entre los saberes académicos y los no académicos. Está emergiendo una tercera cultura ―en alusión a aquellas dos culturas de C. P. Snow (2001). La ciencia social parece ubicarse en una zona privilegiada de esa tercera cultura, una en la que confluyen las clásicas ciencias naturales de la modernidad y las humanidades (Wallerstein, 2005). Los saberes se saben complejos (Morin, 2000), reconocen que no hay orden único sino ordenamientos, saben que la cosa no la atrapa el concepto (Adorno, 1992).

La escuela educa, subordina el alumno al maestro, dice Ortega y Gasset (2005). En cambio, continúa el filósofo madrileño, la universidad no educa, sólo enseña. Entiéndase que en-señar es mostrar el camino. El estudiante universitario no ha de entenderse como un alumno en el sentido de aquel que es carente de luz. La educación universitaria, particularmente la que nos interesa, la venezolana, no puede proseguir con su carácter paternalista, tutelar y no pocas veces autoritario que dice al alumno (en el sentido de carente de luces) qué ha de estudiar, cómo ha de hacerlo y cómo aplicarlo, que mantiene al alumno como alumno, en minoría de edad en sentido kantiano. En nuestro país la educación bancaria (Freire, 1983) no ha sido sólo la del bachillerato, también la universitaria lo ha sido. Desde nuestras universidades se “infantiliza” al estudiante al volverlo un alumno (en el sentido ya mencionado). Predominan los planes de estudio rígidos, tutelares, bancarios, como empaquetados de una vez para el consumo rápido, mcdonalizados diría Ritzer (2007). Contra la infantilización de la educación universitaria hay que impulsar su democratización impulsando al estudiante como decisor en la construcción de su carrera, como cogestor de su currículo. Ello supone transformar curricularmente la universidad, abrir el abanico de sus espacios académicos, flexibilizar los planes de estudio, fomentar el intercambio entre saberes con sus respectivos agentes estudiantiles y docentes. Al hacerlo no sólo se estimulará la creatividad, el trabajo en equipo y redes, el capital social, el emprendimiento individual y colectivo, sino se incentivarán también actitudes democráticas, cooperativas, de apertura dialógica, de reconocimiento de la otredad, puesto que una persona tutelada, a la que no se deja decidir, fácilmente será el súbdito obediente del mañana.

La universidad venezolana debe repensarse, salir del letargo de su racionalidad burocrática, del sopor que expulsa las iniciativas renovadoras a los márgenes de los clásicos departamentos académicos, cuando no incentiva que salgan fuera de la misma universidad. Ese ha sido el caso de la Universidad Central de Venezuela con relación al CENDES, el CENAMB, el CIPOST, el Centro de Estudios de la Mujer o el propio Centro de Estudios Interdisciplinarios. Todos centros interdisciplinarios que no encuentran adscripción en los tradicionales compartimentos estancos de la institución. No obstante, ellos testimonian la vocación recreativa de nuestra universidad, su apertura a las nuevas problemáticas, la celebración del encuentro de saberes, académicos y extraacadémicos.

Entiéndase bien. No se trata de acabar con las disciplinas, sin las mismas no habría ni multidisciplinariedad, ni interdisciplinariedad ni transdisciplinariedad. Sin duda, queremos los mejores cardiólogos para tratar las cardiopatías, pero los mejores tendrán miras amplias, abiertas a los horizontes que afectan al órgano en cuestión. Se trata de otra actitud cognoscitiva. Se trata de pensar en una universidad más líquida, nuevamente con Bauman, flexible en sus currículos, facilitadora de la movilidad de estudiantes y profesores aprovechando los campus virtuales y la red, promoviendo el diálogo de saberes, no sólo los clásicos sino también los alternos, los aborígenes y los populares entre ellos. Se trata de repensar una universidad no sólo dirigida a producir profesionales, una universidad que recupere su centralidad para el diálogo social, su carácter de subsistema de autoobservación del sistema social (Luhmann y Schrorr, 1993). Una universidad que no quede reservada a jóvenes, una universidad para los ciudadanos, para la educación de todos a lo largo de toda nuestra vida, en donde quepan los saberes populares, artesanales, ancestrales… Que se vuelva efectivo encuentro de las artes, de la cultura y de la Política con “P” mayúscula.

En los últimos años se han creado en Venezuela no pocas universidades, muchas de las cuales nacieron sumergidas en la estrechez disciplinaria, universidades especializadas para la seguridad, para el deporte, para el desarrollo marítimo, etc. Seguimos pensando en pregrados, y a veces hasta en postgrados, que cubran la totalidad del saber respectivo. El reciente paso a una educación por competencias en muchas de nuestras casas de estudio anuncia la necesidad de renovar la educación en el sentido que se ha expuesto; mas, la universidad y la docencia realmente existentes, prosiguen ancladas en el pasado rentista, por lo que el modo de comprender y poner en práctica las competencias hace que sucumban a la competencia del mercado o se tornen en maquillaje encubridor de la decrepitud en que se mantiene el sistema. El peligro es el mismo: una educación de competencias del disimulo, de competencias fingidas.

Las nuevas universidades del disimulo, y las antiguas no menos, siguen siendo rentistas en sus contenidos. Multiplican las mismas profesiones aquende y allende. Todos los años egresan centenares de profesionales para alimentar a un aparato estatal y privado que no los puede recibir ya por lo atiborrado que está. Y crece, a la par, la demanda por el estatus social que da la profesión universitaria, y, a veces, por la esperanza que también da a una prometida movilidad social ascendente. Ello se conjuga con la práctica demagógica creando universidades y multiplicando varias veces los cupos de las existentes sin las respectivas contrapartidas cualitativas y cuantitativas. Una y otra vez salen más abogados, sociólogos, politólogos, comunicadores sociales, ingenieros y demás profesionales orientados al sector terciario de la economía. La Venezuela por hacer, demanda reforzar las carreras vinculadas al aparato productivo del país como agronomía y veterinaria, a la par que precisa crear otras que se orienten a diversificar ese aparato productivo y la economía nacional, carreras vinculadas con la apicultura o el turismo (no confundir, como suele ser frecuente en nuestro entorno, con hotelería), por sólo nombrar una dirigida a la producción y otra a la diversificación de las fuentes de ingreso económico. Carreras que pueden ser más cortas que las tradicionales y que pueden volverse atractivas si se enlazan con adecuadas políticas públicas y educativas emanadas del Estado. Por ejemplo, en lugar de multiplicar universidades, crear estas nuevas carreras para la Venezuela productiva por hacer, con considerables cupos dotados de becas sustantivas y créditos para la generación de empresas una vez lograda la titulación con méritos. El presupuesto universitario no tendría por qué aumentar si con ello se racionaliza el ingreso a las otras carreras tradicionales estableciendo como criterio el tamaño y las necesidades de la economía y la sociedad venezolanas, todo lo cual debe acompañarse con estudios transversales sobre emprendimiento, para lograr la mayor eficacia y eficiencia que sean posibles. En el aspecto cultural tenemos un terreno abonado para este tipo de políticas por el valor que ha ido adquiriendo la educación universitaria para la gran mayoría de los venezolanos. Estado y universidad deben reunirse en unas mismas líneas estratégicas para la construcción de una Venezuela posrentista.

Sin embargo, los venezolanos debemos convencernos del valor de la educación como cultivo del propio destino a partir del autoesclarecimiento. Históricamente, en nuestro país la formación educativa no se ha considerado para labrar un destino personal y colectivo propios, en la misma medida en que este destino ha dependido de la vinculación de los actores con el gran propietario de la hacienda nacional: el Estado, que carente de un fuerte soporte en el tejido social, ha sido un ente capturado por determinados grupos privilegiados, particularmente militares, pero no sólo ellos. De este modo, la educación para los más pobres ha sido sólo un lujo, si bien desde la última mitad del siglo pasado ha crecido su demanda social como una forma de ascenso social en la misma proporción que crecía el tamaño del Estado y la economía parasitaria del modelo rentista. El presente histórico exige torcer esta lógica. Tenemos que superar la educación como disimulo, como fingimiento, como alimento de vanidades sociales o como pasaporte a un empleo formal en un Estado con sobrepeso. Si no quebramos esta lógica perversa, tampoco saldremos del fatalismo que concibe el destino como sino trágico. Al revés, se trata de visualizar ese destino como un lugar al que llegar con conciencia e inteligencia por medio de una apropiación activa de los distintos saberes y sus prácticas: el destino como empresa colectiva racional. Para ello se precisa trastocar el concepto que tenemos de ser universitario, de modo que aprovechemos el abono de un país que gusta de ser universitario.

Cambiar el concepto de la universidad pasa por cambiar la educación básica también. La propuesta de modificar el currículo del liceo, recientemente presentada por el gobierno en 2016, en su estilo impulsivo, improvisado, poco participativo y menos protagónico aún, no obstante tiene la bondad de mostrar cierta necesidad de escapar del encarcelamiento disciplinario y la concepción bancaria que arrastramos desde hace más de cuarenta años, pues no olvidemos que el currículo de secundaria data de los años setenta cuando no había ni internet, ni teléfonos inteligentes y mucho menos se entregaban a los escolares computadoras portátiles; cuando la información era muy costosa y los pocos afortunados disponían de las miles de páginas de enciclopedias como la Británica, que además de ocupar amplias paredes de la vivienda, tenía que irse renovando al poco tiempo con las nuevas versiones derivadas del aggiornamento de los conocimientos. Por eso, nuestro bachillerato está orientado a dotar al alumno de informaciones y conocimientos para el ingreso a la universidad. Hoy, esas informaciones y conocimientos están disponibles en pocos segundos en el teléfono inteligente de cada quien. Si el sistema educativo las sigue exigiendo, el alumno las descarga, las copia y las pega en el formato de la evaluación requerida, generalmente en términos nemotécnicos. Es lo que en el argot escolar venezolano se conoce como copy and paste ―o para muchos como plagio. La extensión de esta conducta en liceos y universidades ha de imputarse más a un sistema escolar obsoleto perteneciente a un mundo jurásico que a una crisis moral de nuestra juventud. No hace falta profesar el conductismo para entender que esta conducta de plagio se extiende por resultar exitosa en colegios y universidades, y si resulta exitosa obedece a que, paradójicamente, buena parte del ambiente escolar sólo exige caletre ―una vez más con el significado coloquial escolar venezolano, esto es, como aprendizaje memorístico con propósitos repetitivos. En su lugar, a la educación venezolana le urge un buen caletre, pero ahora en la acepción oficial del diccionario castellano.

La lógica rentista, marcada por un impulso consumista sin contrapartidas productivas, se impone en nuestra educación en todos los niveles. Nuestra universidad fracasará en su cometido de ilustración social sino se torna autoconsciente de que debe ser, y en tal sentido ha de constituirse, nuevamente con Luhmann y Schorr, en sistema de autoobservación de nuestra sociedad, cultura, economía y política. Una propuesta concreta en esta dirección consiste en promover y articular interuniversitariamente un megaproyecto interdisciplinario sobre Venezuela con fines de investigación, docencia y extensión abiertas a todos los sectores del país. No se trata de decretar mágicamente, a la usanza de los decretos faraónicos de nuestra cultura gubernamental, un Colegio de Venezuela semejante al Colegio de México o al Collège de France. De tales actos de prestidigitación suelen quedar desagradables resacas. Además, no lo consideramos deseable si se trata de otra gran corporación académica. Se trata de otra cosa, de una idea de política académica para la discusión, para que alguna de nuestras universidades la haga suya y comience la labor de persuadir y convencer a las demás y al país todo. Pero en esta época de redes y espacios virtuales, en esta época de cooperaciones e integración, de reconocimiento de los saberes extraacadémicos, dicho proyecto, si bien puede comenzar en cualquier espacio, no puede pensarse como confinado a una universidad singular o a una escuela o unidad académico-administrativa. Cada universidad, como muchos otros ámbitos no universitarios, no sólo tiene posibilidades de aportar a este sistema de autoobservación de Venezuela, sino que cada uno, desde sus destrezas, aportará su sapiencia para un país que quiera repensarse y reinventarse.

Un proyecto de tal magnitud tendrá muchas tareas por delante: promover un sistema nacional de ciencia así como originar un sistema nacional universitario, pues de los mismos adolecemos ―¡en pleno siglo XXI!; generar datos sobre el país, especialmente en tiempos donde las instituciones públicas las ocultan o falsean por opacos intereses; tomar estos datos y democratizarlos, para que las comunidades se apropien de su destino con inteligencia, algo sobre lo que el equipo de investigación de Mauricio Phelan (2008) viene trabajando loablemente desde hace años en la Universidad Central de Venezuela. En estas tareas han de converger los tres intereses cognoscitivos de los que nos ha hablado Habermas (1982): el interés comprensivo, para entendernos como sociedad, para tornarnos autoconscientes de lo que hemos sido y somos; el interés emancipatorio, para superar las formas de dominación que han sometido a nuestra sociedad y limitado nuestra formación humana; y el interés técnico-instrumental, para hacer efectiva esa superación por medio de políticas públicas definidas, intereses todos de cara a un destino posrentista.

Referencias

Adorno, T.W. (1992). Dialéctica negativa. Taurus, Madrid.

Bauman, Z. (2009). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica, Argentina.

Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Paidós, Barcelona.

Briceño-Iragorry, M. (1966). Obras selectas. Edime, Madrid.

Caballero, M. (2009). Las crisis de la Venezuela contemporánea (1903-1992). Alfadil, Caracas.

Cabrujas, J.I. (2009). El mundo según Cabrujas. Alfa, Caracas.

Carrera Damas, G. (2006):.Una nación llamada Venezuela. Monte Ávila, 5ª edición, Caracas.

Coronil, F. (2013). El Estado mágico. Naturaleza, dinero y modernidad en Venezuela. Alfa, Caracas.

Freire, P. (1983). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México.

Goodman, N. (1983). Fact, Fiction, and Forecast. Harvard University Press, 4a edición, Boston.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Taurus, Madrid.

Hanson, N.R. (1958). Patterns of discovery. An Inquiry into the conceptual foundations of science. Cambridge University Press, Cambridge.

Luhmann, N. y Schorr, K.E. (1993). El sistema educativo. Universidad de Guadalajara y Universidad Iberoamericana, Guadalajara, México.

Maza Zavala, D.F. (2010). La economía de Venezuela contemporánea y sus proyecciones, Biblioteca del pensamiento económico de la Revista BCV, Suplemento del Volumen XXIV, 2, julio-diciembre, Caracas.

Mijares, A. (2000). Obras completas. Tomo VI, Monte Ávila, Caracas.

Moncada, S. (1985): Los huevos de la serpiente. Fedecámaras por dentro. Alianza Gráfica, Caracas.

Morin, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona.

Ortega y Gasset, J. (2005). Misión de la universidad. En: Obras completas. Taurus, Madrid.

Parsons, T. (1976). El sistema social. Biblioteca de la Revista de Occidente, 2ª edición, Madrid.

Phelan, M. (2008). Una aproximación comunitaria a los indicadores locales y comunitarios. Entre lo institucional y lo popular. Espacio Abierto, 3(17): 391-408. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/122/12217302.pdf.

Quine, W. van O. (2002). Desde un punto de vista lógico. Paidós, 2ª edición, Barcelona.

Ritzer, G. (2007). La mcdonalización de la sociedad. Editorial Popular, Madrid.

Seoane C., J.B. (2009). El advenimiento de un nuevo cientista social. Revista de Ciencias Sociales, 15(3): 541-553. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-95182009000300015

Snow, C. P. (2001). The two cultures, Cambridge University Press, Londres.

Urbaneja, D.B. (2013). La renta y el reclamo. Alfa, Caracas.

Uslar Pietri, A. (1990). Cuarenta ensayos. Monte Ávila, Caracas.

Wallerstein, I. (2005). Las incertidumbres del saber. Gedisa, Barcelona.

Weber, M. (1984). Economía y sociedad (Esbozo de sociología comprensiva). Fondo de Cultura Económica, 2ª edición, México.

Notas

Notas de autor