Introducción

Desde que comenzaron a estudiarse las emociones en psicología, existe un extenso debate acerca de la causa de las mismas, su definición y la posible universalidad de ciertos rasgos invariantes (Ekman & Oster, 1970; Izard, 1971; Nelson & Russell, 2013). A pesar de que líneas de investigación opuestas (Doan & Wang, 2010; Gao & Maurer, 2010; Grazzani Gavazzi & Ornaghi, 2011; Javanbakht et al, 2016; Kim et al, 2015; Liberzon et al, 2015; Montirosso et al, 2010; Nelson & Russell, 2013; Rieffe & Wiefferink, 2017; Russell, 1994, 1997; Van Bergen & Salmon, 2010; Wang, 2008; Widen, 2012; Widen & Russell, 2010a, 2010b, 2010c, 2011) comenzaron a analizar los factores intervinientes en el desarrollo de las emociones, aún es muy escasa la literatura en niñas y niños[1] durante la etapa preescolar.

Ante el mismo evento, las niñas y los niños reaccionan de manera diferente (Davies & Logie, 1993; Nelson & Fivush, 2004, Nieto & Delgado, 2006). Estas variaciones en las respuestas emocionales y conductuales, se presentan debido a la influencia de aspectos individuales, como la edad, el género, el temperamento, o por condiciones socioambientales, como el contexto familiar, económico o social. El proceso de generar estas respuestas a partir de evaluaciones subjetivas ante diferentes aspectos de un evento se denomina valoración emocional (Moors, 2013; Moors & Scherer, 2013; Nieto & Delgado, 2006). Es un proceso que detecta un estímulo y le asigna un significado que funciona como señal para la diferenciación emocional (Ellsworth, 2013).

El objetivo general de este trabajo es revisar las principales investigaciones que se realizaron para analizar las diferencias individuales y socioambientales que modulan la valoración emocional en niñas y niños preescolares. Los objetivos específicos son: (a) Revisar los estudios que contengan evidencia acerca de la existencia de un efecto de la edad en la valoración emocional; (b) Revisar los estudios que analicen si existen variaciones en la valoración emocional de acuerdo a la valencia (negativa, neutra o positiva) de los estímulos y cómo se relaciona esta categoría con los cambios que se producen en el desarrollo; (c) Revisar estudios que analicen posibles diferencias de género en la valoración emocional; (d) Describir cuáles son los factores socioambientales que modulan la valoración emocional según las más recientes investigaciones.

Emoción y valoración emocional

Desde que William James colocó a las emociones en el foco de estudio de la psicología hace un siglo atrás, al definirlas como la sensación de los cambios corporales que le siguen directamente a la percepción de un hecho excitatorio (James, 1884), se generaron numerosos debates acerca de este concepto. Aún hoy no existe una definición general de las emociones que tenga una aceptación completa dentro de la comunidad científica (Izard, 2010). Según las teorías básicas sostenidas en modelos naturalistas, las emociones emergen de mecanismos neurales y tienen consecuencias faciales, fisiológicas, y conductuales (Ekman & Oster, 1970; Izard, 1971; Tomkins, 1962). Asumen que las expresiones faciales evolucionaron a partir de señales específicas (Izard, 1993) que se entienden como claves universales para el reconocimiento de las emociones (Ekman & Oster, 1970). De acuerdo a esto, se diseñaron series estandarizadas de expresiones faciales para seis emociones consideradas básicas: felicidad, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco (Ekman & Oster, 1979).

Desde otra perspectiva, las emociones se consideraron el resultado de un proceso, el producto de la evaluación que realiza un individuo acerca de la relevancia de un suceso respecto de una meta. De este modo, la evaluación y la valoración de los estímulos se consideró una etapa crucial dentro de este proceso que postula a las emociones como preparaciones para la acción, siendo los cambios fisiológicos y las expresiones emocionales, la consecuencia de esa valoración (Frijda, 1986; Oatley & Jenkins, 1996). Las distintas teorías de la valoración surgen al considerar la importancia de las diferencias individuales que se dan en las respuestas emocionales, identificando así a la evaluación como un proceso central de la reacción emocional (Ellsworth, 2013). Esta evaluación inicia una cadena a partir de la cual se generan cambios en las tendencias de acción, respuestas psicológicas, conductas expresivas y sentimientos (Moors & Scherer, 2013). Una vez que una persona establece una relación entre un estímulo y el estado emocional, esto pasa a formar parte del conocimiento emocional, que puede o no ser activado ante ciertos eventos (Moors & Scherer, 2013).

A pesar de la relevancia de la valoración emocional como factor central para definir la reacción emocional frente a un estímulo (Ellsworth, 2013), son escasos los estudios que analizan esta variable en niñas y niños preescolares mientras que la mayoría de las investigaciones se centra en la diversidad que se presenta en el reconocimiento (o identificación) de emociones, principalmente de expresiones faciales, la primera y principal clave que las niñas y los niños utilizan para elaborar su conocimiento emocional (Izard, 1971).

Influencia de la edad sobre el desarrollo del reconocimiento y la valoración emocional

L

Las teorías básicas de la emoción sostenían que las niñas y los niños reconocían las expresiones faciales en términos de emociones discretas específicas (Denham, 1998; Izard, 1971). Sin embargo, existe un desarrollo del conocimiento emocional desde construcciones simples basadas en la valencia hacia categorías discretas específicas (Widen, 2012), lo cual arroja evidencia sobre un efecto progresivo de la edad en la valoración emocional, siendo mayor el reconocimiento de claves emocionales a mayor edad.

Se realizaron revisiones bibliográficas y meta-análisis refutando que existe el reconocimiento universal de las expresiones faciales propuesto por Ekman (Nelson & Russell, 2013; Russell, 1994). Incluso, se realizó un estudio en niñas y niños de 3 a 5 años, para evaluar si aumentaba el reconocimiento de las expresiones faciales en cortos audiovisuales en lugar de imágenes estáticas, y los resultados tampoco fueron significativos en estas condiciones (Nelson & Russell, 2011).

Como consecuencia, las expresiones faciales dejan de ser las claves principales para el reconocimiento de una emoción ya que, si bien pueden especificar automáticamente la valencia y la activación, no refieren a una emoción discreta (Russell, 1997). Las teorías que sostienen el innatismo en el reconocimiento y la valoración de emociones, no explican el complejo desarrollo progresivo en el que se construye este tipo de conocimiento. Sobre este desarrollo, se conoce que a los 5 meses las niñas y los niños ya reconocen la felicidad en rostros estáticos (Bornstein & Arterberry, 2003) y a los 7 meses se reconoce la expresión facial de sorpresa (Caron, Caron & Myers, 1982). Sin embargo, Channell & Barth (2013) han encontrado en niñas y niños preescolares (35–65 meses) una relación entre el conocimiento acerca de las emociones y la memoria de las mismas, la cual no se explica únicamente por factores madurativos sino por las diferencias individuales en sus respuestas.

Las niñas y los niños dividen inicialmente a las expresiones faciales en dos categorías amplias (“se siente bien” / “se siente mal”), las que se diferencian gradualmente has-ta alcanzar la construcción de un sistema de categorías discretas en la adolescencia que incluye las emociones básicas (felicidad, tristeza, miedo, ira, asco y sorpresa; Widen, 2012) y emociones sociales tales como vergüenza, compasión y culpa (Widen & Russell, 2010a). Además, se encontraron inconvenientes en la literatura al estudiar el reconocimiento de determinadas expresiones faciales, por ejemplo, la de asco. Se realizó un estudio en niñas y niños de 4 a 9 años para averiguar cuándo comenzaban a identificar esta emoción, y se encontró que la asociación de la expresión de asco con su etiqueta verbal era mínima aún en estas edades. Las niñas y los niños suelen asociar esta expresión con la de ira. Además, se incluyó una comparación con una muestra de adultos e, incluso en este caso, un 46% de ellos asociaba causas y consecuencias de ira u otra emoción (Widen & Russell, 2010c), lo cual arroja evidencia sobre la existencia de diferencias individuales en el reconocimiento de las expresiones emocionales, refutando la universalidad de las mismas.

El reconocimiento de expresiones faciales como miedo y asco se perfecciona durante la segunda mitad de la infancia. Basado en esta hipótesis, un grupo de investigación (Gagnon et al, 2010) realizó una comparación de resultados entre niñas y niños de 5 y 6 años, con los de 9 y 10 años. La precisión de la respuesta aumentaba en el grupo de mayor edad para pares de emociones de similar valencia: asco-ira, miedo-sorpresa y miedo-tristeza; dando cuenta del efecto de la edad sobre el desempeño.

El desarrollo del reconocimiento emocional se verificó en estudios con electroencefalografía (EEG) en niñas y niños de 5 a 8 años, probando que la edad influye en la detección de potenciales relacionados con eventos que dan cuenta del reconocimiento y de la valoración de las emociones. En este estudio, si bien se valoran las imágenes emocionales del sistema IAPS (International Affective Picture System; Lang, Bradley & Cuthbert, 1997, 2008) de manera similar a los adultos, no se produce la onda de potencial positivo tardío (un componente que refleja un incremento de la atención y la motivación ante un estímulo activante), sugiriendo que la detección automática de los estímulos emocionales puede ser evidente en un período más tardío del desarrollo (Hajcak & Dennis, 2009).

¿Cuáles son las claves elementales para el reconocimiento emocional? ¿Cuáles serían los factores que se adquieren a más temprana edad en este desarrollo? La línea de investigación de Widen y Russell (2012) arrojó luz sobre otro tipo de procesos en el desarrollo de la valoración emocional, considerando que éste se organiza en guiones, esquemas específicos secuenciales para cada emoción, donde se almacenan diversos componentes que van aumentando la complejidad de la categoría emocional a través del desarrollo y la experiencia (Widen, 2012). Esta teoría converge con la teoría de la emoción como estados de disposición para la acción (Frijda, 1986; Oatley & Jenkins, 1996). Estos autores incluyen el estudio de las causas y consecuencias como elementos principales de estos guiones (Widen & Russell, 2010a; 2011). Se encontró que las niñas y los niños de 4 a 10 años reconocen mejor las emociones en historias de causas y consecuencias, en comparación con las expresiones faciales, exceptuando la emoción de sorpresa en la que este resultado aparece en forma inversa. También, se incluyeron emociones sociales (vergüenza, compasión y culpa). Los más jóvenes asimilaron las emociones sociales en categorías emocionales básicas (tristeza e ira) y los mayores las diferencian mejor en historias que en expresiones faciales (Widen & Russell, 2010a). Además, analizaron si niñas y niños preescolares de 3-5 años, incluyen primero la causa o la consecuencia. Se encontró que las causas son una clave más fuerte para la identificación de las emociones (Widen & Russell, 2011). En otro estudio con niñas y niños de 4 a 10 años, se encontró un mejor desempeño en el reconocimiento de emociones para historias de causa y consecuencia que, en las expresiones faciales, exceptuando a la expresión de sorpresa que fue más reconocida que en las historias. Otra novedad de este trabajo es que se incluyeron emociones sociales, tales como vergüenza, compasión y culpa. Las niñas y niños de menor edad asimilaron las emociones sociales en categorías emocionales básicas (tristeza e ira) y los más grandes las diferencian mejor en las historias, que en las expresiones faciales (Widen & Russell, 2010a). En un estudio posterior, estos autores analizaron si las niñas y los niños preescolares (3 a 5 años) incluyen primero la causa o la consecuencia conductual al guión construido para las categorías emocionales. Un grupo escuchaba historias acerca de la causa de la emoción, y otro grupo, sobre las consecuencias. Se encontró un efecto de superioridad de las causas, siendo éstas una clave más fuerte para su identificación (Widen & Russell, 2011).

A continuación, se analiza si la valencia de los estímulos influye en las variaciones que se presentan en la valoración emocional de niñas y niños.

Diferencias en la valoración emocional según la valencia de los estímulos

La valencia de los estímulos puede ser una categoría útil para sostener el estudio científico del procesamiento emocional ya que es un bloque invariante de la vida emocional que puede ser observado experimentalmente (Barrett, 2005), además de ser uno de los primeros componentes del conocimiento emocional que se adquiere (Widen, 2012). Es por esto que resulta interesante analizar las posibles diferencias en la valoración emocional de estímulos negativos, neutros y positivos.

Entre los escasos estudios que analizan las diferencias en la valoración emocional según la valencia de los estímulos en niñas y niños, se encuentra el desarrollo en la precisión del reconocimiento emocional desde emociones de valencia positiva a negativa (Gao & Maurer, 2010; Montirosso et al, 2010). Estos resultados sugieren que el conocimiento acerca de expresiones negativas podría tardar más en desarrollarse que el de expresiones positivas.

En un estudio con expresiones faciales, se crearon 20 niveles de intensidad para las seis emociones básicas mediante una técnica computarizada denominada “morphing”. Los resultados indican que la sensibilidad a las expresiones faciales se desarrolla por separado, siendo la expresión emocional de felicidad la que se detecta desde los 5 años al mismo nivel que los adultos, mientras que las expresiones negativas tienen un curso de desarrollo más lento (Gao & Maurer, 2010). En una investigación similar, se examinó el efecto de la intensidad en una presentación dinámica de 5 expresiones (ira, asco, miedo, felicidad y tristeza) en 4 niveles de intensidad. Se evaluaron los resultados de niñas y niños de 4 a 18 años y se encontraron efectos de la intensidad, la edad y el género sobre las respuestas. Las niñas reconocieron mejor las expresiones faciales, especialmente las de ira y asco. La precisión en el reconocimiento de las expresiones de felicidad mejora entre el grupo de 4-6 y el de 7-9 años, mientras que la diferencia para la expresión de ira se halla entre el grupo de 4-6 y los de 10-12 años. En cuanto a la tristeza, la diferencia se percibió entre los grupos de 4-6 y los de 13-15 años (Montirosso et al, 2010).

Diferencias de género en la valoración emocional

Al considerar las posibles diferencias individuales en la valoración emocional, el género podría ser considerado un factor interviniente. Nuevamente, se encuentran pocos estudios en niñas y niños que consideren esta variable. Sin embargo, en adultos existe cierto consenso en la literatura acerca de una mayor reactividad de las mujeres a los estímulos de valencia negativa (Bradley & Lang, 2000; Lang et al, 1993). Basándose en una mayor sensibilidad a la detección de claves sociales en hombres que en mujeres (McClure, et al, 2004), se demostró una mayor reactividad de la amígdala ante imágenes amenazantes en mujeres que en hombres (Canli et al, 2002). Esta reacción también se encontró en el reconocimiento de expresiones emocionales de mujeres con trastornos de ansiedad (Ohrmann et al, 2010).

Sobre la valoración de imágenes afectivas, en mujeres adultas, existe una tendencia a valorar más que los hombres las imágenes negativas como tales (Bradley & Lang, 2000). Coincidiendo con estos resultados, diversos factores fisiológicos (como la conductancia de la piel y el sobresalto potenciado por el miedo) indican que niñas de 7 a 10 años son más sensibles a iniciar una movilización defensiva fisiológica que los niños (McManis et al, 2011), lo que daría cuenta de que ellas también tienden a valorar más las imágenes negativas como tales. Respecto al desarrollo del reconocimiento emocional de expresiones faciales, en niñas y niños de 4 a 9 años, se encontró un efecto de género, siendo mejor el desempeño en las niñas (Widen & Russell, 2010c). En otro estudio sobre reconocimiento de expresiones de variada intensidad, de 4 a 18 años se encontró también que las niñas reconocen mejor las expresiones faciales, especialmente las de ira y asco (Montirosso et al, 2010).

Influencia de las condiciones socioambientales en las emociones

De acuerdo a la literatura, las diferencias socioambientales provocan variaciones en la valoración emocional. Tienen especial relevancia el lenguaje (Rieffe & Wiefferink, 2017) y la presencia de conversaciones sobre las emociones (Grazzani Gavazzi & Ornaghi, 2011). También se estudiaron las diferencias culturales (Wang, 2008), particularmente cómo influye el estilo narrativo materno (Doan & Wang, 2010), cómo los padres transmiten el contenido emocional (Van Bergen & Salmon, 2010) y la influencia de condiciones de pobreza en el reconocimiento emocional (Javanbakht et al, 2016; Kim et al, 2015; Liberzon et al, 2015; Lipina & Evers, 2017).

El conocimiento emocional parte del reconocimiento de la expresión facial, pero se organiza en una serie de componentes que van aumentando en complejidad (Fernández Sánchez, Giménez Dasí & Quintanilla, 2014), e incluye un conjunto de habilidades que le permiten al individuo lidiar con los cambios del entorno de manera más adaptativa, incluyendo el reconocimiento de las propias emociones y de las emociones en otras personas, la capacidad para involucrarse empáticamente con las emociones ajenas y la habilidad para lidiar adaptativamente con emociones aversivas (Saarni, 1999). El lenguaje tiene especial importancia para el desarrollo del conocimiento emocional. Se estudió si dialogar sobre las emociones mejora el conocimiento emocional en niñas y niños de 3 a 6 años. Un grupo realizaba juegos para generar conversaciones emocionales luego de la lectura de un cuento enriquecido con vocabulario emocional, mientras que el grupo control era incitado a realizar juegos de construcción y rompecabezas para evitar hablar sobre la historia. El entrenamiento en conversaciones emocionales tuvo un efecto significativo en el conocimiento sobre emociones y en la comprensión de vocabulario metacognitivo (Grazzani Gavazzi & Ornaghi, 2011).

Un estudio reciente, comparó el desempeño en una prueba de etiquetado de 4 emociones básicas (felicidad, tristeza, ira y miedo) de niñas y niños, con y sin trastornos del lenguaje. Los resultados indicaron que las niñas y los niños con trastornos del lenguaje tienen un desempeño significativamente más bajo en esta tarea, enfatizando la importancia del lenguaje y de las conversaciones emocionales para el desarrollo del conocimiento emocional (Rieffe & Wiefferink, 2017).

Un estudio transcultural y longitudinal investigó la relación entre conocimiento emocional y memoria autobiográfica en niñas y niños nativos chinos, de inmigrantes chinos y nativos americanos, de entre 3 y 4 años y medio (Wang, 2008). Las niñas y los niños americanos mostraron una mejor comprensión de las situaciones emocionales y mayor especificidad y riqueza del vocabulario sobre los estados internos. Mientras que las niñas y los niños americanos dieron respuestas más específicas a mayor edad, el número de respuestas generales que incluyeron en su memoria las niñas y los niños chinos nativos permaneció constante a través del tiempo. Estos resultados reflejan la mediación de la cultura en el conocimiento emocional. En la misma línea, otro estudio (Doan & Wang, 2010) evaluó la relación entre el conocimiento emocional y las discusiones sobre estados mentales que niñas y niños americanos e inmigrantes chinos de 3 años tenían con sus madres. Las madres chinas hicieron mayor referencia a los comportamientos externos mientras que las americanas lo hicieron a atributos internos. El uso de lenguaje de estados mentales correlacionó positivamente con el conocimiento de emociones en las niñas y los niños mientras que las referencias a comportamientos externos lo hizo negativamente.

En esta misma línea, otro estudio en niñas y niños de 3 a 5 años, destaca la importancia del conocimiento emocional en el ámbito educativo, ya que el mismo es un factor mediador tanto de la relación alumno-docente como del desempeño escolar (Garner & Waajid, 2008).

Sobre el alcance de las conversaciones sobre emociones, se realizaron estudios comparativos de vocabulario, denominación de emociones y producción de causas en niñas y niños de 3 a 4 años. Se concluyó que los diálogos sobre emociones mejoran el conocimiento emocional aunque solamente respecto al etiquetado lingüístico y no acerca de la causalidad de los mismos (Salmon et al, 2013).

Recientemente, comenzaron a estudiarse las condiciones de vulnerabilidad social, particularmente la pobreza, como otro de los factores que influye en las emociones. Su influencia se encuentra mediada por la cantidad y la calidad de la estimulación de la cognición y el aprendizaje que existe en el hogar durante los años más tempranos del desarrollo (Lipina & Evers, 2017). Incluso estas características generan diferencias en el desarrollo neurobiológico como se pudo demostrar en estudios de marcadores fisiológicos ante expresiones faciales en los que se encontró que adultos con historia de pobreza en la niñez tenían menor activación cortical (Liberzon et al, 2015).

Una investigación reciente se propuso buscar mecanismos neurobiológicos específicos que puedan verse afectados en el procesamiento emocional y dar cuenta de efectos del género y la pobreza en la niñez, por medio de estudios de resonancia magnética funcional. La hipótesis de los investigadores es que una mayor reactividad de la amígdala en las mujeres daría cuenta de hipersensibilidad ante expresiones faciales de valencia negativa (por ejemplo, miedo e ira). Confirman esta hipótesis a partir de una mayor activación de la amígdala en adultos con historia de pobreza en la niñez, lo cual muestra que se produce una respuesta más intensa a las expresiones de miedo. Además, hallaron menor reconocimiento a expresiones de felicidad. Los efectos de la pobreza en la hiperactivación de la amígdala se pudieron observar principalmente en las mujeres (Javanbakht et al, 2016). Los resultados de este estudio, si bien no confirman diferencias de género, coinciden con la disminución de detección de emociones por condiciones de pobreza planteada en la literatura (Kim et al, 2015).

En conclusión, los principales factores socioambientales que influyen tanto en la valoración de las emociones como en el reconocimiento de las mismas y la construcción del conocimiento emocional son el lenguaje y las conversaciones sobre emociones (Grazzani Gavazzi & Ornaghi, 2011; Rieffe & Wiefferink, 2017; Salmon et al, 2013), la cultura o nacionalidad de las madres (Doan & Wang, 2010; Wang, 2008), y la pobreza (Javanbakht et al, 2016; Kim et al, 2015; Liberzon et al, 2015; Lipina & Evers, 2017).

Conclusiones y discusión general

Si bien las primeras teorías acerca de las emociones sostenían la existencia de factores invariantes que permitían su identificación desde muy temprana edad (Ekman & Oster, 1979; Izard, 1971 & Tomkins, 1962), su universalidad no puede ser sostenida (Nelson & Russell, 2013; Russell, 1994), por lo que se considera que el conocimiento emocional se desarrolla y adquiere diferentes características a partir de las diferencias en la valoración emocional (Moors & Scherer, 2013). Se estudiaron los diferentes factores que intervienen en el reconocimiento de expresiones emocionales, desde la influencia de la edad (Gagnon et al, 2010; Gao & Maurer, 2010; Hajcak & Dennis, 2009; Montirosso et al, 2010; Widen & Russell, 2010b) y el género (McManis et al, 2011; Montirosso et al, 2010; Widen & Russell, 2010c) hasta las diferencias en la valencia de los estímulos (Gao & Maurer, 2010; Hajcak & Dennis, 2009; Montirosso et al, 2010). Sobre la influencia de factores contextuales o socioambientales, se estudia la importancia del lenguaje (Rieffe & Wiefferink, 2017), la presencia de conversaciones sobre emociones (Grazzani Gavazzi & Ornaghi, 2011), cómo los padres transmiten el contenido emocional (Van Bergen & Salmon, 2010), el estilo narrativo materno (Doan & Wang, 2010) y las diferencias culturales (Wang, 2008). La Tabla 1 resume los principales hallazgos de las investigaciones revisadas en este trabajo, describiendo brevemente el tipo de tarea experimental realizado por las investigaciones acerca de reconocimiento emocional y valoración en niñas y niños. Además, se especifica la edad de los participantes de cada uno de los estudios. En la misma, se resumen de manera esquemática los principales hallazgos sobre el desarrollo de las emociones hasta el momento.

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[1]A lo largo de este trabajo, cuando se hace referencia al género de los participantes se siguen las sugerencias de las normas APA (6° Edición), comprometidas con el aseguramiento de un trato justo a los individuos y los grupos. De esta manera, esas características se especificarán y no se utilizarán categorías generales, con la intención de de evitar prejuicios contra las personas en virtud de su género, edad y grupo socioeconómico.