Introducción

Algunos niños llegan a la escuela con insuficientes capitales simbólicos y culturales necesarios para organizar su comportamiento en el ámbito escolar y construir los conocimientos académicos. Esta carencia afecta sus posibilidades de aprendizaje lo que da por resultado situaciones de fracaso escolar (Azar, 2016). Si bien estos capitales se construyen a partir de una variedad de factores, la incidencia de los padres o cuidadores es fundamental. Ciertamente, la posibilidad de aprendizaje saludable de un niño se sustenta en su organismo y se origina en las interacciones subjetivas propiciadas por el vínculo del sujeto con sus figuras parentales en el ámbito familiar (Azar, 2016; Bilbao, 2015; Rotenberg, 2014).

Familia y desarrollo de los niños

Cárdenas Conde y Schnettler Gotschlich (2015), señalan que la familia y el concepto de la misma, han ido cambiando a lo largo del tiempo, sin embargo, sigue considerándose básica dentro de la sociedad y la base del desarrollo de los individuos. La familia es comprendida como el contexto más deseable para el desarrollo personal, social e intelectual de niños y adolescentes y el que mejor puede preservarlos de las situaciones de riesgo. Su influencia se da desde los primeros años vida, es la más persistente, y se caracteriza por ser intensa afectivamente y por moldear las relaciones futuras. El sujeto se estructura y constituye a partir de lo que la familia le transmite, en los vínculos, los intercambios y los contenidos de estos, y se metabolizan aspectos particulares con modos propios de la época en la cual se dan (Rivas, 2015).

Numerosas investigaciones (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010; Rodrigo & Palacios, 2005; Richaud, 2005, 2007; Rygaard, 2008; Sahuquillo Mateo, et. al 2016; Vargas Rubilar & Arán Filippetti, 2014) concuerdan en indicar como una de las principales funciones de las familias el desarrollo de los recursos socioemocionales y cognitivos de los hijos.

Bilbao (2015), subraya que los padres hacen una modesta contribución pero de gran importancia para el desarrollo intelectual de los hijos, en tanto “principales encargados de ayudar al niño a adquirir el lenguaje, así como las normas, las costumbres y los conocimientos útiles de nuestra cultura”(p.204). Por su parte, Vargas Rubilar y Arán Filippetti (2014), señalan que especialmente en las primeras etapas de la vida, independientemente de la multiplicidad de factores interpersonales que actúan en el desarrollo, “muchas habilidades que se adquieren dependen fundamentalmente de las interacciones con los cuidadores y cuidadoras y con el medio ambiente que los circunda” (p.172). Por ejemplo, algunas investigaciones realizadas desde disciplinas como la neurología y las neurociencias han afirmado que la maduración del sistema nervioso central y, en especial, el cerebro de los infantes, depende de los cuidados, la estimulación, el afecto, la atención y la satisfacción de necesidades de alimentación y abrigo que reciben del ambiente próximo, principalmente de sus madres y padres o cuidadores (Lagercrantz, Hanson & Evarard, 2002; Rygaard, 2008). Dichos estudios demuestran que la ausencia o carencia de tales cuidados pueden provocar daños de diversas consideraciones en las funciones mentales y eventualmente, ocasionar hasta la muerte de los niños.

Particularmente, la parentalidad o función de crianza ha sido abordada, directa o tangencialmente, desde varias disciplinas. En el campo psicológico, los estudios que demuestran el rol decisivo de las figuras parentales en el desarrollo psicosocial de los niños se han centrado principalmente en dos aspectos de la parentalidad: (1) El vínculo de apego y (2) los estilos parentales (Vargas Rubilar & Richaud, 2018). En el estudio del apego, se destacan la teoría del desarrollo temprano emocional postulado por Winnicott (1992, 1997, 1998), la teoría del apego de Bowlby (1998, 2003), considerada como una de las más consistentes en cuanto al vínculo afectivo del bebé y sus principales cuidadores al dar cuenta de la necesidad de proximidad y cuidados maternos del bebé; En cuanto a los estilos parentales, son reconocidos los estudios de Baumrind (1967, 1971). Diana Baumrind propuso tres estilos de crianza: autoritarios, autoritativos y permisivos, a la vez que especificó que las principales dimensiones parentales son afecto, control y autonomía. Casi dos décadas más tarde, Maccoby y Martin (1983) agregaron a nivel teórico un cuarto estilo parental (negligente), para el cual Lamborn, Mounths, Steinberg y Dornbusch (1991) ofrecieron apoyo empírico (Vargas Rubilar & Richaud, 2018).

En Argentina, pueden destacarse los estudios llevados a cabo por Richaud y su equipo de investigación (Richaud, 2005, 2007; Richaud, Lemos & Vargas Rubilar, 2013) para analizar los estilos parentales desde la perspectiva cognitivista basada en el modelo de Schaeffer (1965) y el vínculo de apego (Richaud de Minzi, 2006). Asimismo, han llevado a cabo diversos estudios sobre la influencia en la parentalidad en el desarrollo socioemocional y cognitivo de niños escolarizados (ver Vargas Rubilar & Richaud, 2018).

Competencias parentales

Como señalan Vázquez García y Aguilar Pizano (2017), convertirse en padre es un proceso complejo, que involucra aspectos conscientes e inconscientes del funcionamiento mental así como tres funciones principales: el ejercicio, la experiencia y la práctica de la parentalidad.

Con el concepto de parentalidad se hace referencia a actitudes y modos de interacción en las relaciones paterno/materno-filiales (Bayot Mestre & Hernández Viadel, 2008). En otras palabras, la parentalidad da cuenta de las actividades de cuidado, educación y promoción de la socialización, desarrolladas por padres y madres respecto de sus hijos.

Estrechamente vinculado a este concepto se encuentra el de las competencias parentales, el que alude a la “forma semántica de referirse a las capacidades que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurándoles un desarrollo suficientemente sano” (Barudy & Dantagnan, 2010, p.3). Con el término competencia, algunos estudios (Masten & Curtis, 2000; Waters & Sroufe, 1983) se refieren a las capacidades y habilidades de las personas para construir y coordinar respuestas frente a las tareas vitales. Es un concepto integrador en el que se entraman aspectos cognitivos, afectivos y comportamentales.

Para otros autores (Rodrigo, Máiquez, Martín & Byrne, 2008), las competencias parentales son un conjunto de capacidades que posibilitan a los padres desempeñar de forma flexible la tarea vital de ser padres. Esto implica el poder responder a las necesidades evolutivas y educativas de sus hijos, así como de beneficiarse y/o valerse de las oportunidades y apoyos de los contextos socioculturales en los que están insertos (Rodrigo, Máiquez, Martín & Byrne, 2008).

Barudy (2010) por su parte, distingue entre parentalidad biológica vinculada a la procreación y la parentalidad social referida a la existencia de capacidades para cuidar, proteger, educar y socializar a los hijos. Sostiene la importancia de que las competencias parentales estén en relación a los requerimientos infantiles, ya que el desafío de las funciones parentales es poder satisfacer las necesidades alimenticias, de cuidados corporales, de protección, cognitivas y emocionales de los hijos. Así, la parentalidad social refiere a las capacidades prácticas de los padres para el cuidado y educación de los hijos y no siempre es una continuidad de la parentalidad biológica (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010).

Las competencias parentales son el corolario del ajuste de tres aspectos: la atmósfera educativa que los padres o adultos a cargo de los niños construyeron para el desenvolvimiento de las tareas vitales, las características singulares del niño y las condiciones psicosociales, económicas y culturales en las que vive la familia (White, 2005) que han dado lugar a un determinado mundo de la vida familiar.

Ahora bien, más allá de la reconocida importancia teórica de las competencias parentales son menos los estudios enfocados en su evaluación. Los trabajos se han llevado a cabo, principalmente, en dos ámbitos: judicial, como medio para determinar la separación y /o custodia de menores de los adultos que los tienen a cargo, y en contextos de riesgo psicosocial, ya sea para prevenir o en la promoción de programas de ayuda a familias vulnerables (Rodrigo López, Cabrera Casimiro, Martín Quintana & Máiquez Chaves, 2009). El análisis de las competencias parentales ha sido crucial para que los servicios sociales puedan evaluar el ejercicio de la parentalidad en familias en riesgo social y analizar la permanencia de los niños que están bajo su cuidado.

Entre las contribuciones reseñadas es interesante presentar la de Granada Echeverry y Domínguez de la Ossa (2012), quienes realizaron en Colombia un estudio teórico relacionando los conceptos de parentalidad y competencias parentales y su vinculación/aplicación en situaciones de riesgo psicosocial, especialmente ante situaciones de desplazamiento forzado. En Chile, Urzúa, Godoy y Ocayo (2011), realizaron un estudio cuyo objetivo fue analizar la relación entre competencias parentales y calidad de vida. Para ello evaluaron una muestra de 1.130 niños y adolescentes entre 8 y 18 años de establecimientos escolares públicos, subvencionados y privados. Los resultados a los que arribaron les permitieron afirmar que existen diferencias en las dimensiones de calidad de vida y en las competencias parentales percibidas dadas por el sexo y el tipo de establecimiento educacional. A su vez, señalaron que los niños y adolescentes que encuentran positivo el involucramiento de los padres en asuntos escolares tienen más éxito escolar.

Por su parte, Pérez Padilla, Lorence, y Menéndez (2010) analizaron el papel desempeñado por la percepción de competencia, tanto del padre como de la madre. La muestra se conformó con 74 progenitores con edades comprendidas entre los 29 y los 60 años, que debían tener un trabajo estable y al menos un niño en edad escolar. Los resultados indicaron que la dedicación laboral, la cantidad de hijos y la percepción de dificultad en el cuidado del menor fueron las variables que mejor explicaron el estrés parental. Se encontraron además, que este disminuye cuando los padres tienen una evaluación positiva y optimista de su papel en la educación de sus hijos. Rodrigo et al., (2009) han propuesto una clasificación de las habilidades parentales necesarias para la crianza de los hijos, enfatizando las siguientes cinco categorías: educativas, agencia parental, autonomía y desarrollo personal, vida personal y organización doméstica.

En España, Bayot Mestre y Hernández Viadel (2008) propusieron una escala de valoración de las competencias parentales percibidas para padres e hijos. Estos autores definen las competencias parentales percibidas como la capacidad autopercibida de los padres y madres en relación a afrontar la tarea educativa de sus hijos de una manera satisfactoria y eficaz. Los dos conceptos que fundamentan teóricamente dicha escala: (1) son la autoeficiencia o creencia que uno mantiene sobre la habilidad para organizar y desarrollar el curso de acciones requeridas para producir logros dados (Bandura, 1997) y (2) la parentalidad que según Jones (2001) se define como las actividades y conductas parentales necesarias para generar la autonomía de los hijos. También consiste en facilitar a los hijos un desarrollo optimo dentro de un ambiente seguro. Los objetivos de los padres son cuidar, controlar y colaborar con el desarrollo de los hijos. Para ello los padres requieren de conocimientos, motivaciones, recursos y oportunidades. Así, se sostiene que las competencias que los cuidadores ponen en juego en la educación de los hijos son uno de los factores claves para comprender el posterior desarrollo del niño.

En nuestro país, si bien se han analizado algunos aspectos importantes de la parentalidad, son escasos los trabajos que se han ocupado del estudio y de la evaluación de las competencias parentales (Vargas Rubilar & Richaud, 2018). Por otra parte, resulta imprescindible adaptar y estudiar una prueba antes de su aplicación, entendiendo que un constructo psicológico no necesariamente se expresa de igual forma en las diferentes culturas y países (Fernández, Pérez, Alderete, Richaud, & Liporace, 2011). Consecuentemente, el objetivo del presente estudio fue adaptar la escala de Competencia parental percibida desde la perspectiva de los padres (ECPP-p) de Bayot Mestre y Hernández Viadel (2008) y estudiar su funcionamiento psicométrico en población argentina.

Metodología

Se realizó un estudio de tipo instrumental, ya que se orienta a la adaptación de una escala y al estudio de sus propiedades psicométricas (Montero y León, 2007).

La muestra estuvo conformada por 552 padres (488 madres, 88,4% y 64 padres, 11,6 %), de niños pertenecientes a 11 escuelas de la ciudad de Córdoba, de gestión pública, 7 municipales y 4 provinciales, que cursaban 4to. y 5to. grado de la educación básica. Las escuelas fueron seleccionadas procurando representar distintas zonas de la ciudad, así como distintos estratos sociales. La edad de los participantes estuvo comprendida en un rango de 19 y los 57 años (M = 36, 58 y DE = de 6,776) pertenecientes a estratos sociales medios y vulnerables de la ciudad de Córdoba, Argentina.

Instrumento

La escala ECPP-p está compuesta por veintidós ítems con los que se valoran cinco factores o dimensiones: implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento/orientación, asunción del rol de ser padres. Los ítems son frases relacionadas con la función de ser padre/madre/pareja. La prueba cuenta con cuatro opciones de respuesta (i.e., nunca, a veces, casi siempre y siempre). En el estudio de la escala original se informó una consistencia interna adecuada (alpha de Cronbach = 0,86). El estudio de la estructura interna de la prueba original mostró cinco factores (implicación escolar, dedicación personal, ocio compartido, asesoramiento y orientación y asunción del rol de padre) que explicaron el 48,80% de la varianza total con saturaciones superiores a 0,48. (Bayot Mestre & Hernández Viadel, 2008)

Procedimientos

Para cumplir con el objetivo del presente estudio se siguió la siguiente secuencia metodológica: (1) se realizó una adaptación lingüística de algunos reactivos de la escala original, (2) posteriormente, se aplicó la prueba a una muestra de padres y (3) se analizaron las propiedades psicométricas de la escala adaptada.

Adaptación lingüística

Para realizar la adaptación lingüística, inicialmente se revisó cada reactivo para ajustar el lenguaje a la población argentina. Luego, la versión resultante se presentó esta primera adaptación a un panel de 5 (cinco) jueces expertos para analizar la validez de contenido y luego, a un grupo reducido de padres (30) para comprobar que los ítems fueran adecuados para dicha población.

Procedimientos de recolección de datos

Los padres fueron contactados y evaluados a través de la institución escolar a la que asisten sus hijos. El protocolo se acompañó de una nota que explicaba los objetivos y la relevancia del estudio, a la vez que daba cuenta de los recaudos éticos de confidencialidad y anonimato de los datos de los participantes. Cabe resaltar que la participación en el estudio fue absolutamente voluntaria.

Procedimientos estadísticos

Para estudiar las propiedades psicométricas de la escala, se realizaron los siguientes procedimientos estadísticos:

1. Con el objetivo de examinar el poder discriminativo de los ítems, se utilizó el criterio de grupos contrastantes para analizar luego las respuestas mediante la prueba t de diferencia de medias para muestras independientes. Esto se llevó a cabo para conocer si existían diferencias estadísticamente significativas entre el cuartil superior (sujetos que puntúan más alto, percentil por encima de 75) y el cuartil inferior (quienes puntuaron más bajo, percentil inferior a 25) en la variable que se pretende medir (Cohen & Swerdlik, 2001).

2. Para analizar la validez de constructo se llevó a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mediante el programa amos Graphics 16.0 (Arbuckle, 2007). El nivel de bondad de ajuste de los modelos se estimó utilizando la prueba χ2 y los índices de ajuste GFI (Goodness-of-fit index) y AGFI. Los valores de GFI pueden oscilar entre 0 y 1, siendo los superiores a 0,90 indicadores de un ajuste aceptable (Hu & Bentler, 1995, 1999). Además, se calculó la raíz cuadrada media residual (RMR) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) para cada modelo. Este índice es considerado aceptable cuando sus valores son inferiores a 0,06 y 0,08 respectivamente.

3. Finalmente, se calculó el índice de alpha de Cronbach para la escala general, con el fin de evaluar la confiabilidad desde el aspecto de la consistencia interna.

RESULTADOS

Adaptación lingüística

A partir de las sugerencias realizadas por los jueces y los padres, 15 de los 22 ítems fueron modificados, en función de si los mismos, reflejaban de manera clara el constructo a operacionalizar y de si eran adecuados y comprensibles para los destinatarios. En la tabla 1, se presenta la adaptación lingüística realizada para población argentina en comparación con la escala original española.

Estudio psicométrico de instrumento

1- Análisis de los ítems

El análisis del poder discriminativo de los ítems mostró que los veintidós (22) ítems discriminaban entre los sujetos que obtuvieron puntuaciones menores en el atributo y quienes obtuvieron una mayor puntuación (p < .001) Ver Tabla 2.

2- Validez de constructo

Para el análisis de la estructura interna de la escala se puso a prueba, en primer lugar, el modelo de cinco factores que propone la escala original (ver figura 1). Sin embargo, dado que la correlación entre los factores Dedicación Personal y Asesoramiento y Orientación fue de 1, se puso a prueba un modelo de 4 factores (ver figura 2) que integrase en un mismo factor ambas dimensiones, denominado Dedicación y Orientación (DyO). Como se observa en la Tabla 3, este modelo presentó un muy buen ajuste a los datos empíricos.

3-Confiabilidad escala global y de cada dimensión

La consistencia interna de la escala total fue altamente satisfactoria (α=0,83). La confiabilidad de las dimensiones osciló entre valores bajos y altos (0,45 a 0,73).

5. Discusión y conclusiones

Las competencias parentales juegan un rol fundamental en el desarrollo emocional, social y cognitivo de los hijos tal como se ha documentado en diversos estudios ya mencionados (e.g., Barudy & Dantagnan, 2010; Bernal-Ruiz, et al., 2018; Vargas Rubilar & Arán Filippetti, 2014). Por esta razón, se estimó que la adaptación de una prueba que analice este importante aspecto de la parentalidad podría resultar un aporte valioso para nuestro medio. De entre las escalas revisadas que permiten esta medición, se seleccionó la Escala de Competencia Parental Percibida (ECPP) de Bayot Mestre y Hernández Viadel (2008), por ser una escala breve, sencilla y con buen funcionamiento psicométrico, de acuerdo a lo reportado por sus autores.

El presente estudio se orientó, en primer lugar, a la adaptación lingüística de la prueba. Se modificó un importante número de los reactivos que posteriormente fueron revisados por jueces expertos para garantizar la validez de contenido de la prueba. Por otra parte, se revisó que la versión propuesta fuera comprensible y adecuada para los padres y madres.

En cuanto al funcionamiento de los ítems de la prueba adaptada, se pudo observar que todos los reactivos que la componen fueron discriminativos, lo cual indica que permiten diferenciar entre quienes presentan mayores y menores niveles de competencia parental percibida. En lo que respecta a la validez de estructura interna factorial, el AFC condujo a la decisión de considerar cuatro factores en la conformación del constructo para la población estudiada teniendo en cuenta que el modelo original de cinco factores, presentó una alta correlación entre dos de los mismos. Así, la estructura de cinco factores de la escala original estaría representada por cuatro factores en la versión argentina en tanto, por la alta correlación evidenciada entre las dimensiones Dedicación Personal y Asesoramiento y Orientación, se agrupó en un mismo factor los ítems correspondientes a las mismas. De este modo, a diferencia de la propuesta original (Bayot Mestre & Hernández Viadel, 2008) que plantea que estos factores son dos dimensiones diferenciadas, en la versión argentina integrarían un mismo factor denominado Dedicación y Orientación. Una posible explicación a estos resultados es que, ambas dimensiones, se focalizan en el diálogo y la comunicación de los padres con sus hijos. El factor Dedicación Personal evalúa en qué medida los padres dedican su tiempo y espacios para conversar y aclarar dudas con sus hijos y/o hijas y el factor Orientación y Asesoramiento valora el asesoramiento, la orientación, la capacidad de diálogo y de comunicación de los padres ante las demandas y necesidades de los hijos (Bayot Mestre & Hernández Viadel, 2008). Ambas dimensiones están sumamente relacionadas y aluden a capacidades similares de los padres o cuidadores en el ejercicio de la crianza de los hijos.

Con respecto a la confiabilidad de la versión adaptada de la escala, el coeficiente alpha de Cronbach de la escala total indicó una alta consistencia interna (Campo-Arias & Oviedo, 2008), similar a lo informado por los autores de la versión española.

A partir de lo señalado, consideramos que el instrumento resulta factible de ser utilizado para evaluar el constructo competencias parentales en el contexto en que fue estudiado. Es decir que, la adaptación argentina de la ECPP es adecuada para evaluar las competencias parentales percibidas en padres argentinos de niños en edad escolar.

Pese a la significativa contribución que realiza este estudio al aportar la adaptación de una prueba para analizar un aspecto de la parentalidad poco estudiado en nuestro medio, corresponde mencionar algunas limitaciones que deberían superarse en futuros trabajos. Como fue mencionado, el tipo de muestreo empleado fue no probabilístico, es decir, se realizó a partir de la disponibilidad de los participantes. Para estudios posteriores, sería recomendable realizar un muestreo probabilístico, a la vez que evaluar una muestra representativa de todas las regiones del país. Por otra parte, sería pertinente analizar otros tipos de evidencias de validez (e.g., convergente y discriminante).

Algunos enfoques teóricos y la experiencia de profesionales que se desempeñan en este área, sugieren que las competencias parentales deberían analizarse en conjunto con otros aspectos históricos y contextuales de las familias y no de forma aislada (Barudy & Dantagnan, 2010; Martín, Maíquez & Rodrigo, 2009). Asimismo, los estudios futuros también deberían orientarse a adaptar la versión para hijos de la ECPP como una medida fundamental e incluir una medida de valoración profesional para casos en sea necesario contar con una heteroevaluación de las habilidades parentales (e. g. en situaciones judiciales).

Finalmente, la contribución de esta escala es valiosa tanto para la investigación de la temática como para diversas áreas de la psicología aplicada (i.e., clínica, educativa, comunitaria, entre otras). Se espera que el resultado de este estudio instrumental, ponga al servicio de futuras investigaciones argentinas la valoración de un aspecto clave de la parentalidad social.

Asimismo, la evaluación y estudio de las competencias parentales es fundamental para el diseño, implementación y evaluación de la eficacia de programas de fortalecimiento parental. Dichos abordajes han presentado resultados alentadores en diversos contextos de aplicación como hemos destacado en algunos trabajos recientes (Vargas Rubilar, Lemos & Richaud, 2017; Vargas Rubilar, Richaud & Oros, 2018).

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