Introducción

Las emociones pueden definirse como fenómenos complejos de duración restringida (Scherer & Fontaine, 2018), determinados por cambios fisiológicos, cognitivos y conductuales, que se presentan ante la aparición de un estímulo que resulta significativo o relevante para la persona (Panksepp, Lane, Solms & Smith, 2017). La literatura existente sobre el tema propone que las emociones comienzan a desarrollarse desde el primer año de vida (Grazzani, Ornaghi, Conte, Pepe & Caprin, 2018) y que permiten la adaptación a los cambios del ambiente (Ellsworth, 2013). En particular, durante los años preescolares, las niñas y los niños pasan de poder diferenciar sólo entre estímulos positivos y negativos, a desarrollar un complejo conocimiento emocional (Grazzani et al., 2018). Tal conocimiento puede entenderse como un conjunto de habilidades que incluyen la comprensión de distintos estados emocionales y su representación mediante palabras, el reconocimiento de estados emocionales en otras personas y de diferentes situaciones sociales (Fernández-Sánchez, Quintanilla & Giménez-Dasí, 2015).

Los procesos emocionales y los cognitivos fueron clásicamente considerados y analizados de forma separada (Rothermund & Koole, 2018). Sin embargo, durante la última década, los estudios sobre la interacción entre los mismos generaron nuevas evidencias sobre su interdependencia (Leventon, Stevens & Bauer, 2014; Lu, Jaquess, Hatfield, Zhou & Li, 2017; Ursache, Blair, Stifter & Voegtline, 2013). Algunos estudios destacan que el desarrollo de las trayectorias emocionales y de las cognitivas se encuentran interconectados (Rothermund & Koole, 2018). Para analizar esta integración, varias investigaciones estudiaron de qué manera los diferentes estados emocionales influyen sobre los procesos cognitivos, indicando que los estados emocionales positivos mejoran el desempeño cognitivo tanto en niñas y niños como en adultos (Goeleven, De Raedt & Koster, 2007; Rader & Hughes, 2005). Específicamente en adultos, varios estudios indican que los estados emocionales positivos mejoran el desempeño en tareas de aprendizaje y memoria facilitando la clasificación e integración de la información (Cummings & Rennels, 2014) y la disminución de falsos recuerdos (Zhang, Gross & Hayne, 2017), mientras que los estados emocionales negativos interfieren en el procesamiento cognitivo disminuyendo la concentración en la tarea (Cummings & Rennels, 2014). De la misma manera, el estado emocional modula el reconocimiento de expresiones faciales emocionales, siendo mayor el reconocimiento cuando la valencia del estado emocional coincide con la de la expresión facial (Schmid & Mast, 2010). En niñas y niños, algunas investigaciones en las que se le pedía a cada participante que respondiera preguntas acerca de los estados emocionales de las/os protagonistas de una historia, o que indicara cuál fotografía coincidía con una denominación emocional (por ejemplo, “triste”, “feliz” o “enojada/o”), señalan que el estado emocional positivo se asocia con un aumento de la velocidad de procesamiento de las emociones, mientras que el negativo con una disminución (Cummings & Rennels, 2014).

Una forma de estudiar la integración entre aspectos emocionales y cognitivos es a través del análisis de los procesos autorregulatorios durante el desarrollo infantil. Los procesos autorregulatorios pueden ser definidos como un complejo conjunto de habilidades involucradas en la regulación de los pensamientos, emociones y conductas durante tareas orientadas a fines (Diamond, 2013; Rothermund & Koole, 2018); ya que tanto el control cognitivo como la regulación emocional son demandados en aquellas circunstancias en las que se debe lograr un objetivo y en consecuencia monitorear la propia conducta. Los mismos incluyen competencias tales como la atención, el control inhibitorio, la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la planificación, las cuales cumplen un rol fundamental en toda actividad cotidiana relacionada con procesos de socialización y aprendizaje desde el primer año de vida en adelante (Bull & Lee, 2014; Checa & Fernández-Berrocal, 2015). Durante los primeros cinco años de vida, los procesos autorregulatorios se desarrollan de forma tal que pasan de ser casi completamente dependientes de los padres a lograr una independencia mucho mayor (Suveg, Shaffer & Davis, 2016), por lo que llevar a cabo estudios durante esta etapa reviste de especial interés.

Los procesos autorregulatorios son influenciados por las experiencias tempranas, lo cual lleva a una gran variabilidad individual de sus trayectorias de desarrollo (Moffitt et al., 2011). Estas habilidades se encuentran así moduladas por diferentes factores, tanto individuales como ambientales, presentes en los contextos de desarrollo infantil (i.e., hogar, escuela), siendo las variaciones socioeconómicas y la estimulación de competencias cognitivas y de aprendizaje, dos de los más críticos (Andrés, Stelzer, Vernucci, Juric, Galli, & Guzmán, 2017; Gutiérrez-Cobo, Cabello, & Fernández-Berrocal, 2017; Miyake & Friedman, 2012; Scruggs & Mastropieri, 2013; van Noordt & Segalowitz, 2012). En tal sentido, la susceptibilidad individual a tales tipos de experiencias tempranas adquiriría una gran importancia en diferentes contextos de desarrollo como el hogar y la escuela (Bernier, Carlson, Deschênes & Matte-Gagné, 2012; Sheese, Voelker, Rothbart & Posner, 2007).

La complejidad que implica el desarrollo de los procesos autorregulatorios requiere abordar su investigación aplicando los distintos niveles de organización, por lo que el objetivo de este trabajo es analizar las principales investigaciones que estudian los componentes emocionales involucrados en los procesos autorregulatorios. En las investigaciones revisadas en este artículo, se incorporan distintos niveles de organización que contribuyen a la comprensión de estos procesos. Se discuten estos hallazgos considerando la necesidad de incorporar un abordaje que integre los niveles de organización planteados al momento de realizar las evaluaciones de estos procesos durante el desarrollo. En los siguientes apartados se describen los factores más relevantes que modulan los procesos autorregulatorios y los principales niveles de organización que se analizan en la literatura. Finalmente, se propone un abordaje que integre a los distintos niveles y las consideraciones metodológicas necesarias para su implementación durante el desarrollo de los procesos autorregulatorios.

Metodología

Para el presente trabajo se realizó un relevamiento de la bibliografía bajo los criterios que se mencionan a continuación. Fueron considerados estudios empíricos en idioma español o inglés, publicados en revistas con referato. La búsqueda fue realizada en el mes de junio de 2019 y para la misma se utilizaron los motores de búsqueda PubMed y Scielo. Las palabras clave fueron específicas para cada nivel de organización y las mismas debían estar presentes en el título y/o el resumen.

En una primera búsqueda se utilizaron los descriptores ‘self-regulation’ / ‘auto-regulación’ y ‘organization of levels’ / ‘niveles de organización’ pero ante la ausencia de resultados relacionados con los temas abordados en este estudio, se procedió a realizar búsquedas con los diferentes niveles por separado. De esta manera, se terminaron realizando tres búsqueda, una para el nivel cognitivo, otra para el conductual y otra para el autonómico. Para el nivel cognitivo, se relevaron las versiones emocionales de los principales paradigmas, para lo cual se utilizaron las palabras clave ‘self-regulation’ / ‘auto-regulación’ y ‘emotional stroop’ / ‘stroop emocional’ o ‘emotional Corsi blocks’ / ‘bloques de Corsi emocional’ o ‘emotional Flexible Item Selection Task’ / ‘Tarea de selección de ítem flexible emocional’. Para el nivel conductual por su parte, se utilizaron las palabras ‘self-regulation’ / ‘auto-regulación’ y ‘facial expressions’ / ‘expresiones faciales’ o ‘postural expressions’ / ‘expresiones posturales’ o ‘vocal expressions’ / ‘expresiones vocales’, para abarcar todas las vertientes de la expresión emocional. Por último, para el nivel autonómico, la búsqueda de centró en la frecuencia cardíaca y su variabilidad por ser medidas de sencilla obtención. Las palabras utilizadas en este caso fueron ‘self-regulation’ / ‘auto-regulación’, ‘heart rate’ / ‘frecuencia cardíaca’ o ‘autonomic nervous system’ / ‘sistema nervioso autónomo’.

Modulación de los procesos autorregulatorios

Las diferencias individuales pueden observarse a distintos niveles de organización, como por ejemplo el comportamental, el cognitivo y el autonómico (Neuenschwander, Röthlisberger, Cimeli & Roebers, 2012; Panadero & Järvelä, 2015). Estas diferencias individuales en la autorregulación han sido asociadas reiteradamente con variaciones en el desarrollo cognitivo, emocional, social y de lenguaje en diferentes contextos de crianza (e.g., Raver, Blair & Willoughby, 2013) y durante todo el ciclo vital (Miyake & Friedman, 2012). En tal sentido, los estilos de reactividad emocional que constituyen al temperamento no sólo varían entre individuos sino que también están asociados a las variaciones individuales a nivel del procesamiento autorregulatorio y del desempeño académico (Miao & Gan, 2018; Rothbart, Sheese & Posner, 2007). Por ejemplo, se ha verificado que aquellos/as niños/as con mayor nivel de esfuerzo de control voluntario tienden a tener mejores desempeños autorregulatorios y académicos durante la escolaridad primaria; mientras que aquellos/as con mayor nivel de reactividad negativa tienden a tenerlos más bajos (Fernández Vilar & Carranza, 2013).

La investigación experimental y aplicada realizada durante las últimas dos décadas en las áreas de psicología del desarrollo y neurociencia cognitiva del desarrollo indica que las experiencias tempranas desfavorables (i.e., privaciones materiales y simbólicas durante la primera década de vida), se asocian con niveles bajos de desempeño en tareas con demandas autorregulatorias desde el primer año de vida hasta al menos la etapa adolescente (D´Angiulli, Lipina & Maggi, 2014). Específicamente, estudios realizados en infantes, preescolares, y niñas y niños en edad escolar sugieren una asociación entre la condición socioeconómica y el desempeño en tareas que requieren atención, control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad y planificación (Betancourt, Brodsky & Hurt, 2015; Farah, 2018; Finch & Obradovic, 2017; Hair, Hanson, Wolfe & Pollak, 2015; Lipina & Segretin, 2015). Los mecanismos mediadores por los cuales las privaciones por pobreza se asocian con el desarrollo de los procesos autorregulatorios incluyen a la educación materna (Hughes & Ensor, 2009), la salud mental de los padres o cuidadores (trastornos depresivos, de ansiedad y sociales), el estrés familiar, la disponibilidad de redes sociales de soporte, la cantidad y calidad de estimulación para el aprendizaje en los hogares y las características del temperamento de las niñas y los niños (Finch & Obradovic, 2017).

Evaluación de los niveles de organización de los procesos autorregulatorios

A continuación se describen los principales niveles de organización implicados en el estudio de los procesos autorregulatorios, y en especial del procesamiento emocional. En la Tabla 1 se encuentra un resumen de los artículos experimentales tratados en los siguientes apartados. En la misma se encuentran los principales objetivos y hallazgos de cada estudio, así como un detalle del tipo de muestra seleccionado (niñas/os, adolescentes y/o adultos) y de los distintos niveles de organización implicados en cada uno. Los trabajos fueron seleccionados por estudiar diferentes aspectos de los procesos autorregulatorios en general, y del procesamiento emocional en particular, de forma tal que queden representados los principales niveles de organización involucrados en su estudio.

Nivel cognitivo

El nivel de organización cognitivo incluye aquellos estudios en los que se evalúa el desempeño a través de diversas tareas que implican distintos grados de complejidad conforme se avanza en la resolución de las mismas. La interacción entre componentes emocionales y cognitivos de los procesos autorregulatorios implica que en la evaluación de estos procesos se incluyan estímulos o experiencias que varíen en el contenido emocional que ofrecen. Son escasos los estudios en los que se evalúan procesos autorregulatorios y se compara el desempeño ante estímulos con y sin contenido emocional. Sin embargo, se hallan en la literatura algunos ejemplos de investigaciones que utilizan tareas cognitivas con esta finalidad. Por ejemplo, hay investigaciones que utilizan la versión emocional de la prueba Stroop para evaluar la influencia de las emociones en el control inhibitorio de adultos (Ashley & Swick, 2009; Frings, Englert, Wentura & Bermeitinger, 2010; Melcher, Obst, Mann, Paulus & Gruber, 2012; Song et al., 2017). En la misma, se seleccionan palabras con contenido emocional variable y se registran los diferentes tiempos de reacción en las respuestas a tales estímulos. Sin embargo, esta prueba no es plausible de ser utilizada en niñas y niños que aún no adquirieron competencias de lectura.

Por otro lado, se halla un estudio que utilizaba una versión de la tarea Bloques de Corsi con estímulos emocionales, también en población adulta (Bannerman, Temminck & Sahraie, 2012). Con la finalidad de analizar la relación entre el contenido emocional de los estímulos y la memoria espacial, incorporan caras con expresiones faciales emocionales y neutras en lugar de bloques o cubos. Los resultados muestran que la utilización de estímulos con caras con expresiones emocionales o neutras no mejoró la memoria espacial, pero sí hubo mayor atención hacia esos estímulos. A partir de esto, los autores plantean una importante disociación entre la capacidad atencional y la memoria, por lo menos para la información emocional.

Por último, dentro de las tareas con contenido emocional que evalúan procesos autorregulatorios se encuentra la Flexible Item Selection Task (FIST). Wong, Jacques y Zelazo (2008) evaluaron a un grupo de preescolares de 4 años con la versión tradicional de la prueba y con una versión modificada donde los estímulos eran caras con expresiones emocionales y neutras. Los resultados muestran un mejor rendimiento en ensayos con caras con expresiones de alegría que las neutras, lo que es consistente con la idea de que los estímulos positivos promueven la atención y la flexibilidad cognitiva (Wong et al., 2008). En otro estudio también se encuentra una asociación similar entre esta tarea con estímulos emocionales y neutros en preadolescentes (Mărcuş, Stanciu, MacLeod, Liebregts & Visu-Petra, 2015). Los resultados arrojan una mayor velocidad de respuesta en las niñas en la versión emocional, pero no en los niños. Además, la flexibilidad cognitiva se vio disminuida tanto en niñas como en niños con rasgos ansiosos sólo en la versión emocional. Es decir que el temperamento ansioso modularía la demanda de flexibilidad cognitiva al utilizar esta versión emocional del FIST (Mărcuş et al., 2015).

Nivel conductual

El estudio de la expresión conductual de las emociones ha sido abordado a través de las expresiones faciales (Ekman et al., 1987; Ewing, Karmiloff-Smith, Farran & Smith, 2017; Wegrzyn, Vogt, Kireclioglu, Schneider & Kissler, 2017), corporales (Hao, Xue, Yuan, Wang & Runco, 2017; Lopez, Reschke, Knothe & Walle, 2017) y vocales asociadas a ellas (Van den Stock, Righart & De Gelder, 2007). Algunos autores postulan que las expresiones faciales serían el indicador definitivo de una emoción (Widen & Russell, 2010); y que la asociación entre expresión facial y emoción es la base sobre la que se sostiene la construcción de una nueva categoría emocional. Además, son una importante fuente de información social, por lo que el reconocimiento apropiado de dichos indicadores permitiría hacer inferencias acerca de las emociones de otras personas, guiando el comportamiento social (Gao & Maurer, 2009). Algunos estudios analizan también las variaciones culturales de las expresiones faciales (Chen & Jack, 2017; Ekman et al., 1987).

Específicamente, se identificaron algunos músculos relacionados con el procesamiento emocional y con las valencias de los estímulos o eventos. La activación del músculo corrugador superciliar (expresión de ceño fruncido) se ha asociado a emociones negativas (t Hart, Struiksma, Van Boxtel & Van Berkum, 2018), por lo que sería un indicador de una valoración emocional primaria que se realiza de una situación (t Hart et al., 2018). Otro músculo implicado en la producción de expresiones faciales es el cigomático mayor, que se encuentra más relacionado con emociones positivas al estar implicado en la producción de la sonrisa (Tesfaye & Pandey, 2013). Por otro lado, si bien el estudio del reconocimiento y la producción de expresiones faciales a partir del lenguaje ha sido ampliamente estudiado (Fino, Menegatti, Avenanti & Rubini, 2016; Wiggert, Wilhel, Derntl & Blechert, 2015), no se encuentran muchos trabajos que las analicen durante el desarrollo de otras actividades con demanda cognitiva.

Nivel autonómico

La frecuencia cardíaca es una robusta medida de la reactividad emocional, utilizada ampliamente en los últimos veinte años para evaluar procesos autorregulatorios y la regulación emocional y atencional (Graziano & Derefinko, 2013; Obradovic & Boyce, 2012). En varias investigaciones realizadas utilizando equipos de electrocardiografía se halló que la frecuencia cardíaca es significativamente más elevada durante estados emocionales negativos que frente a estados positivos, lo cual se constata incluso en niñas/os (Gilissen, Koolstra, van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg & van der Veer, 2007).

La variabilidad de la frecuencia cardíaca también ha resultado ser una importante medida de los procesos autorregulatorios por su estrecha asociación con la regulación emocional. Diversas investigaciones analizaron en forma similar la relación entre medidas cardíacas y las respuestas emocionales frente a diferentes tipos de estímulos visuales, encontrándose diferentes patrones de respuesta por género, edad y tipo de contenido emocional del estímulo (Lado, Cuesta, García Caballero & Vila, 2017). Otras investigaciones analizan las asociaciones entre la variabilidad e la frecuencia cardíaca y diversos tipos de estresores. Williams y colaboradores (2015) estudiaron las relaciones entre una medida de variabilidad de la frecuencia cardíaca y las dificultades en la regulación de emociones provocadas por estresores de la vida cotidiana, encontrando una relación inversa entre dicha medida de variabilidad en reposo y la percepción de las dificultades para regular las emociones. En otro estudio, se encontraron diferentes patrones de respuestas afectivas y cardíacas según el tipo de estresor al cual se expusiera a las/os participantes (Dowd, Zautra & Hogan, 2010).

Conclusiones y comentarios finales

A partir de lo previamente reseñado, puede observarse que no existen en la actualidad suficientes estudios orientados al análisis de la integración de los componentes emocionales y cognitivos de los procesos autorregulatorios. Asimismo, la mayoría de los trabajos centran su atención en el desempeño en tareas cognitivas, dejando de lado otros niveles de organización. A pesar de que el estudio de los procesos autorregulatorios en adultos ha ido avanzando en los últimos años (Carver & Scheier, 2014), pocos trabajos analizan las asociaciones entre los componentes emocionales y cognitivos durante el desarrollo. Teniendo en cuenta que la emoción y la cognición representan componentes inseparables del desarrollo (Rothermund & Koole, 2018), y que la niñez es una etapa clave en la cual esta relación se transforma (Wolfe & Bell, 2007), resulta relevante estudiar las asociaciones entre los procesos autorregulatorios en niñas y niños que viven en diferentes contextos socioambientales y las influencias que ejercen diferentes factores individuales y contextuales sobre el mismo. Este tipo de información, no sólo podría contribuir con el conocimiento básico de estos aspectos del desarrollo infantil, sino además con el aplicado en términos de la potencial identificación de blancos de intervención orientada a optimizar el desarrollo de poblaciones de niñas y niños expuestas/os a diferentes condiciones de vida.

Esta integración podría abordarse de diferentes formas. En primer lugar, es importante comprender que los cambios fisiológicos, conductuales, cognitivos y emocionales ocurren en forma simultánea durante el desarrollo de las actividades diarias, y algo similar sucede en las evaluaciones cognitivas, tanto de laboratorio, como en los contextos educativos. Sin embargo, tener en cuenta estos niveles implica poder visibilizar las variaciones que ocurren en cada uno de estos aspectos. Por otro lado, la evaluación de estos niveles en el transcurso de una tarea permite obtener distintos indicadores de un mismo proceso.

En este sentido, es importante remarcar que el análisis de los diferentes niveles de organización no plantea una jerarquía entre los mismos. El abordaje de las interacciones entre los niveles de organización agrega información sobre asociaciones que permitirían predecir el desarrollo de los procesos autorregulatorios. Finalmente, la implementación de paradigmas de evaluación en donde los componentes emocionales y cognitivos involucrados en el procesamiento de la información estén vinculados permite obtener indicadores de cuál es el papel de las emociones sobre el desarrollo de los procesos autorregulatorios implicados en las diversas tareas.

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