Introducción

En este trabajo se presentan avances del proyecto de investigación de beca de maestría UBACyT sobre la “Construcción de las intervenciones específicas del Acompañante Personal No Docente en el Proceso de Inclusión Escolar: Análisis de caso” que fue aprobada en septiembre de 2019. Esta investigación se realiza a partir de la experiencia de trabajo como psicólogx en el rol de Acompañante Personal No Docente, cuya función es acompañar la escolaridad de unx niñx con certificado de discapacidad en el marco de las políticas de inclusión educativa plena (Ley N° 26.378 y Ley N° 26.206). La inclusión educativa es una propuesta compleja de políticas de educación tendientes a la ampliación de derechos donde se traman el campo de la educación y el de la salud mental. Dentro de ese contexto nos proponemos realizar una construcción de mediaciones conceptuales que puedan resultar un aporte para el trabajo específico de quienes se desempeñan en el trabajo de Acompañamiento a la inclusión.

Este proyecto se enmarca en el Programa de Investigación de la Cátedra Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicología, UBA, proyecto UBACyT 2018-21: “Procesos subjetivos y simbólicos contemporáneos comprometidos en el aprendizaje escolar: nuevas conceptualizaciones e intervenciones” dirigido por la Dra. Patricia Álvarez. Se parte entonces de los desarrollos conceptuales propios de quienes investigan en Psicopedagogía Clínica, sobre los procesos psíquicos y subjetivos involucrados en el aprendizaje desde una perspectiva de la singularidad, y enmarcado dentro de las conceptualizaciones del Psicoanálisis Contemporáneo. La pregunta que guía esta investigación es ¿De qué manera el Pensamiento Clínico Contemporáneo puede contribuir a producir prácticas específicas en el campo de la inclusión educativa? Y la perspectiva es la de poder producir diálogos interdisciplinarios de trabajo compartido con quienes están a cargo de la educación, el cuidado y a veces también los tratamientos psicológicos y psicopedagógicos de lxs niñxs.

Esta investigación se realiza sobre una práctica específica dentro de un campo en construcción que es del acompañamiento psicológico y psciopedagógico a la inclusión educativa regulado a partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que fue aprobada en Naciones Unidas en el año 2006 y ratificada por Argentina por ley 26.378 en 2008. Los cambios que esto introduce en las escuelas continúa en movimiento, generando transformaciones y formación continua de aquellxs involucradxs en los mismos. La inclusión de más psicólogxs en las aulas en calidad de acompañantes nos posiciona frente a la necesidad de elaborar conceptualizaciones específicas sobre esta práctica para poder contribuir a los procesos de inclusión educativa plena.

Desde la normativa vigente en el país pero particularmente en CABA, donde tiene lugar investigación, se propone el abordaje “social” de las discapacidades –a diferencia de un abordaje médico principalmente–, entendiendo que son las restricciones del contexto las que generan discapacidades como el resultado del encuentro entre determinadas características de las personas y la forma en que fue diseñada la sociedad, según la publicación “Educación inclusiva y de calidad, un derecho de todos” (Copidis y Grupo art. 24, 2017) que figura como manual de inclusión promovido por la página del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Sin embargo, hemos recogido interrogantes abiertos en el campo de las investigaciones recientes que problematizan estas expectativas. Se expresa una preocupación por la medicalización (Stolkiner, 2013) de las diferencias y la trasformación de las personas con discapacidad en “un paciente” más que un alumno de escuela (Erausquin, C., Btesh, E., Bur, R., Cameán, S., Ródenas, A., Sulle A., 2006) (Dubrovsky, s/f) lo cual se reflejaría en la implementación del certificado de discapacidad para garantizar los procesos de inclusión educativa (Azrak, 2018). Nuestro propósito es poner a trabajar estos interrogantes y preocupaciones que surgen desde una perspectiva de ampliación de derechos, sosteniendo la pregunta sobre la implicancia subjetiva en la elaboración afectiva y singular de la experiencia de lxs sujetxs con el objetivo de contribuir a generar prácticas que sean deconstructivas de discursos objetivantes. Nos referimos a aquellos que tienden homologar el padecimiento subjetivo a categorías nosográficas como los diagnósticos que, en este contexto, tienen implicancias en las trayectorias escolares de las personas “con discapacidad”. El objetivo es contribuir a generar condiciones para que se puedan dar aprendizajes significativos y transformaciones en las dificultades para el aprendizaje.

Diseño de la investigación

Se propuso un diseño cualitativo (Schwartz H. y Jacobs J. 1996, Taylor S. y Bodgan R. 1992) que busca elaborar mediaciones conceptuales entre hipótesis teóricas complejas e indicadores y descriptores de los procesos en estudio, en un esquema exploratorio (Hernández Sampieri y otros, 1997) y longitudinal (Forni y otros 1993, Samaja, J., 1993, Vasilachis De Giardino,1992) realzando la perspectiva de la dinámica procesual para describir las transformaciones significativas de las dimensiones de análisis del proceso de trabajo de lx investigadorx en su función de Acompañante Personal No Docente (APND) con unx niñx de escuela primaria en CABA, con el fin de contribuir a los procesos de inclusión educativa.

La detección de las necesidades educativas de lx niñx se realiza durante el curso del último año de prescolar, a partir de dificultades en el despliegue de los procesos esperables para esta etapa. Comienza tratamientos psicopedagógicos y psicológicos, sumados al tratamiento fonoaudiológico que realiza desde los dos años. Durante ese año se diagnostica y se tramita el Certificado de Discapacidad, junto con el cual se recomienda la incorporación de un Acompañante Personal, para el ingreso a primer grado.

Se considera que lx niñx tiene dificultades ligadas a modalidades de retracción, pero desde su equipo terapéutico se destaca que no tendría dificultades cognitivas severas. Se considera necesario acompañar a lx niñx en la construcción de rutinas escolares, inclusión en dinámicas grupales, favorecer las posibilidades de apertura al otro para promover un despliegue subjetivo que le posibilite habitar y transitar el comienzo de la escolaridad. Para que pueda desplegar su potencial simbólico y transitar los aprendizajes esperables para el primer ciclo de primaria -de acuerdo a sus posibilidades- y de manera que resulte en el despliegue de mayores niveles de autonomía.

Se propone el acompañamiento de unx profesional psicólogx ya que se considera que sus dificultades para el aprendizaje residen principalmente en sus posibilidades de despliegue subjetivo y no en procesos cognitivos específicos que requieran otro tipo de abordaje psicopedagógico específico, más allá del que realiza por fuera del ámbito escolar.

La dinámica del trabajo de acompañamiento consistió en un acompañamiento cotidiano, durante el primer año de lunes a viernes durante todas las horas curriculares, y el segundo año, 4 veces por semana durante todas las horas curriculares. A continuación, se describen algunas de las funciones y objetivos del trabajo:

· Funcionar de puente que permita intermediar entre docentes y niñx, para que éste pueda recibir y trabajar con la propuesta pedagógica escolar, de acuerdo a sus posibilidades.

· Ofrecer apoyaturas puntuales y específicas para que lx niñx pueda intervenir en la dinámica áulica, en los intercambios que supone la propuesta pedagógica y también para que pueda pedir ayuda a sus docentes cuando fuese necesario.

· Trabajar en la incorporación de rutinas escolares, familiarizarse con los ritmos y modalidades propias de la jornada escolar, diferenciándolo de las modalidades que se dan fuera de este ámbito.

· Intermediar en los intercambios con sus compañerxs, con el propósito de promoverlos, fortalecer los lazos intersubjetivos con pares, desplegar las posibilidades de juego como intercambios privilegiados entre niñxs, que forman parte de su universo simbólico y modos de experienciar.

· Acompañar a lx niñx en los desplazamientos dentro del edificio escolar con el fin de ayudarlo a construir una representación de la escuela que le pertenezca, favorecer su familiarización con la misma y su autonomía de desplazamiento en ella, prescindiendo progresivamente de la guía adulta.

La recolección del material, se realizó en base a crónicas diarias del trabajo en la escuela y las supervisiones, que luego serán seleccionadas y recortadas en función de la construcción de las dimensiones de análisis y sus indicadores, para poder dar cuenta del proceso entramado con la construcción conceptual de los objetos que orientan las intervenciones.

Se cuenta también con el registro de instancias de intercambio con lxs adultxs a cargo de la educación, crianza y tratamientos terapéuticos. Todas ellas surgidas del proceso de acompañamiento como respuesta a necesidades de trabajo compartido. Se trata de reuniones entre docentes y adultxs a cargo de la crianza en la escuela, por un lado, y reuniones entre estxs adultxs y el equipo terapéutico de lx niñx, por fuera de escuela. Lo cual da cuenta de la necesidad de relevar un amplio campo de intervenciones del trabajo como APND, más allá de su contacto directo con lx niñx en la escuela

Hipótesis de trabajo y consideraciones epistemológicas

Dentro del contexto descripto, la elaboración de mediaciones conceptuales apunta a abordar preguntas sobre la especificidad del tratamiento de procesos de simbolización en el aprendizaje escolar -estudiados tanto en la clínica psicopedagógica como en experiencias de talleres en escuelas y jardines (Álvarez, 2006-10) (Álvarez, 2012a) (Álvarez, 2013-15) (Schlemenson y Mitjáns Martinez, 2010-11)- ahora en la intervención en inclusión educativa.

Partimos de la hipótesis de que la escuela elabora sus ofertas pedagógicas y didácticas sobre una concepción del sujeto que aprende, que presupone ciertas condiciones de inicio y recursos simbólicos que los sujetos construirían anticipadamente (Álvarez, 2012b). En cambio, las investigaciones desde este marco de producción clínica y teórica construyen una idea de subjetividad no cerrada, sino con modalidades heterogéneas de simbolización que modelan sus modos de establecer lazos con los discursos sociales, los objetos de conocimiento y su experiencia singular a través de la construcción de sentido. Esa subjetividad como “metabolizador transversal del aprendizaje” (Álvarez y Cantú, 2017, pp. 14-15) permite pensar que el aprendizaje no se reduce a la incorporación de conocimientos, por lo tanto, las relaciones con los procesos de aprendizaje suponen tramas singulares donde se ponen en juego procesos psíquicos y subjetivos más complejos.

El Pensamiento Clínico (Green, 2010) en la pregunta de investigación, se propone como articulador entre la experiencia clínica y la construcción del objeto en términos teóricos. Se incluye en un modelo epistemológico de psicoanálisis contemporáneo (Urribarri, 2013) en el cuál la acción psicoanalítica puede ser pensada y se propone como una investigación que no se separa del proceso de construcción teórico de las intervenciones y los procesos psíquicos, simbólicos y subjetivos involucrados en el trabajo. Objeto y método se proponen como un proceso constructivo donde lo empírico se piensa como un momento inseparable del proceso de producción teórica (Álvarez y Sverdlik, 2018). Esto supone destacar el carácter de procesualidad y la relación recursiva (Morin, 2000) entre estas partes funcionando a modo de conversación y trabajo reflexivo (Castoriadis) de quienes investigan.

Dentro de esta propuesta, el eje lo constituye el ​encuadre que enmarca los procesos de transferencia y contratransferencia (Álvarez y Sverdlik, 2018). Por eso pueden pensarse los procesos de simbolización y armado subjetivo a partir de la categoría de “entre” o lo intersubjetivo, como forma de nombrar una zona de producción no individual de realidad material y psíquica. Esta zona como espacio intermedio, y virtual, supone una articulación entre lo singular entendido como modalidades heterogéneas y el campo social entendido como una trama de significaciones sociales compartidas cargadas de sentido, relaciones de poder y relaciones pulsionales (Castoriadis, 2010).

Se toma la metapsicología ampliada de André Green (1996; 2000), como modelo teórico sobre el funcionamiento psíquico, donde éste queda como un campo delimitado por los dos aspectos de la pulsión: su fuente (somática) y su meta (la acción). Es en ese campo psíquico donde se abre la actividad de representación entre el “soma” (como cuerpo no psiquisizado) y el “objeto” en términos de aquello que se constituye como alteridad. La función básica del campo psíquico es la representación tanto del mundo externo como del mundo interno. Supone también un modo pluralista de representación no sólo por medio de un contenido ideacional sino de actos, afectos, estados corporales, lenguaje, ideas y pensamientos.

Esto permite subrayar que el pensamiento se constituye y se modifica en el modo de relación con el cuerpo y con la acción en el mundo.

El valor otorgado a la relación entre lo interno y lo externo y el “entre” en el armado y funcionamiento del psiquismo, se basa también en los trabajos de Winnicott sobre los fenómenos transicionales, que proporcionan según el autor, un modelo conjunto de encuadre clínico y de funcionamiento psíquico.

Todo esto da lugar a sostener una idea de psiquismo sumamente dinámico, heterogéneo y cambiante, que se transforma en las relaciones con otros. La relación terapéutica entonces excede el campo de lo representacional, transferencial, e incluye la materialidad de los cuerpos, los objetos y los afectos, lo cual adquiere un carácter relevante en la actividad de acompañamiento terapéutico, no siempre destacada en el encuadre clínico tradicional.

Avances teóricos para la construcción de dimensiones de análisis

En el proceso de acompañamiento se ha relevado que el trabajo de unx Acompañante Personal No Docente podría implicar el acompañamiento en los trabajos de construcción simbólica del cuerpo, el espacio, el tiempo y el lenguaje como procesos constitutivos de la subjetividad que se entraman con los procesos de simbolización necesarios como condiciones para el aprendizaje.

Además, comprendemos que implica un trabajo intersubjetivo (entre adultx y niñx) pero que también se inscribe en el entre de las relaciones institucionales, expectativas y circulación de significaciones sociales sobre la “normalidad” y sobre los aprendizajes.

Consideramos que una investigación que deriva de una práctica en un ámbito problemático y crítico como se ha caracterizado al de la inclusión educativa, amerita una problematización sobre el concepto de subjetividad, y en este caso de subjetividad que aprende, puesto que no podemos eludir las consecuencias performativas de los discursos y las prácticas educativas en la producción de identidad, cuerpo y sentidos sobre los modos de existencia (Maneffa y Milanesi, 2019).

Los trabajos sobre la especificidad de las condiciones subjetivas para el aprendizaje se ven interrogadas por las lógicas de producción de sentidos sobre los procesos de inclusión educativa y de aprendizaje, que nos llevan a formularnos preguntas que surgen a partir del relevamiento de los intercambios con otros adultxs a cargo de la educación, crianza y tratamientos de lx niñx. Algunos de estos interrogantes son los siguientes: ¿qué expectativas sobre la inclusión/exclusión y los procesos de aprendizaje transmite la familia de lx niñx? ¿qué expectativas de inclusión/exclusión y procesos de aprendizaje transmiten quienes representan la institución escolar? ¿cómo generar intervenciones que contemplen estas expectativas y que puedan promover mejores condiciones para los procesos simbólicos y subjetivos de lx niñx, en el aprendizaje y la inclusión educativa?

De allí se deriva la necesidad de realizar un análisis sobre los trabajos que se sostuvieron de manera entramada con lxs otrxs adultxs a cargo de la enseñanza, crianza y tratamientos terapéuticos del niñx implicadxs en las posibilidades de generar las condiciones de aprendizaje antes mencionadas.

Del mismo modo, el entramado de las condiciones sociales del contexto educativo en la producción de subjetividad nos lleva a formularnos preguntas sobre los procesos simbólicos y subjetivos con los cuales nos encontramos trabajando durante el acompañamiento. ¿Qué es lo que se excluye/incluye en la escuela? ¿Hay procesos simbólicos y subjetivos que resulten condiciones para el aprendizaje y que no estén siendo contemplados en la realidad escolar? ¿cómo podríamos describirlos? ¿cómo trabajar con ellos?

Hemos tomado las conceptualizaciones sobre la función y estructura encuadrante de André Green, de acuerdo con el modelo de la metapsicología ampliada para describir procesos de investimiento y desinvestimiento, transformación y complejización psíquica y creación de materialidad psíquica, así como las relaciones entre los distintos procesos de simbolización.

Función y estructura encuadrante resultan uno de los ejes conceptuales que nos permiten poner a trabajar la dinámica de los procesos entre lx niñx y su acompañante, y lxs otrxs significativos en los procesos, con la noción de una construcción del campo psíquico que no es ni interno ni externo, sino transicional en el sentido que lo plantea Winnicott. En el espacio transicional se da el interjuego entre la ilusión y la desilusión, la presencia y la ausencia, lo indiscriminado y el orden de la diferencia (Álvarez y Grunin, 2010, p. 20).

Para ambas partes del análisis del trabajo (con lx niñx y con lxs otrxs adultxs) se contemplan las conceptualizaciones sobre los intercambios intersubjetivos significativos como aquellos que constituyen una oferta simbólica y libidinal. Es decir, modos de circulación del afecto en las relaciones adultxs-niñxs, modalidades de investimiento-desinvestimiento, circulación de expectativas narcisistas, relación con el campo social, relaciones presencia-ausencia, modalidades de abordaje de las problemáticas, las novedades, entre otros aspectos que resultan fundantes e inaugurales del psiquismo infantil (Milanesi, 2019).

Reflexiones sobre el análisis del proceso

Nos propusimos dar cuenta del estado de avance sobre la investigación que presentamos, cuyo objetivo es construir mediaciones conceptuales en el trabajo específico de lx psicólogx en inclusión educativa, desde el Psicoanálisis Contemporáneo destacando la acción terapéutica como proceso de investigación y trabajo activo en la transformación de procesos subjetivantes involucrados en las condiciones para el aprendizaje significativo.

Hemos presentado una noción de subjetividad (en el aprendizaje escolarizado), desde un modelo que contempla las modalidades heterogéneas simbólicas y libidinales que constituyen condiciones subjetivas para el aprendizaje significativo y sus tramas singulares en el entre de las relaciones en el campo social. Así, contempladas desde la metapsicología ampliada, dichas condiciones abarcan las relaciones entre la materialidad del cuerpo y las relaciones con el espacio y los objetos, que se ligan a través del afecto en la construcción de sentidos singulares.

Lo cual nos permite pensar la cuestión de la inclusión/exclusión educativa abriendo preguntas sobre qué sucede en la escuela inclusiva con procesos simbólicos y subjetivos involucrados en el aprendizaje, y desde allí, cómo abordarlos. De esta manera el enfoque tomado procura no perder de vista una mirada deconstructiva y crítica del trabajo de lx psicólogx en el acompañamiento y su implicación en la construcción y transformación de las subjetividades involucradas en estos procesos.

Se han especificado también, distintos aspectos de la intervención que no se reducen a un trabajo exclusivamente con lx niñx. Observamos la necesidad de relevar los modos de intervención con otrxs adultxs sobre la construcción de sentido y expectativas en la oferta sin perder de vista su carácter libidinal y simbólico.

Por lo presentado hasta aquí la investigación se encuentra en un estado de avance en el cuál se han relevado de forma extensa la diversidad de implicaciones del trabajo de acompañamiento, tanto en el trabajo con lx niñx como otrxs adultxs significativxs en la crianza y educación. Las elaboraciones conceptuales aquí presentadas nos permitirán delimitar dichas intervenciones en la construcción de las dimensiones de análisis para poder dar cuenta de las transformaciones en el proceso.

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Notas