Introducción

Para el año 2017, se estimó que, en la Argentina, el trabajo ejercido por niñas y niños de 5 a 15 años alcanzaba al 7, 5% de las poblaciones urbanas y al 21, 2% de las poblaciones rurales, mientras que para los adolescentes de 16 y 17 años sucedía en el 28, 2% de la población urbana y en el 46, 1% de la población rural (INDEC, 2018). Para enmarcar esta temática, el trabajo infantil fue definido como “toda actividad económica o estrategia de supervivencia, remunerada o no, realizada por niños y niñas que no tienen la edad mínima de admisión al empleo o trabajo, o que no cumplieron los 18 años si se trata de trabajo peligroso” (Subsecretaría de Políticas Estadísticas y Estudios Laborales, 2017; p. 4). Otros organismos internacionales definen al trabajo infantil como cualquier actividad que sea “física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño, e interfiere en su escolarización” (OIT, 2002, p. 12). No obstante, las mismas entidades reconocen que existen actividades de producción en las que se involucran niñas y niños que son potencialmente beneficiosas para el desarrollo integral, como los trabajos que se consideran “ayudas” para las economías familiares, realizadas por fuera del horario escolar y que no son perjudiciales en términos físicos y psicológicos (OIT, 2002).

Sin embargo, no existe un pleno consenso entre distintos actores sociales acerca de qué actividades son consideradas trabajos y en qué situaciones son perjudiciales. Los sentidos sobre el trabajo no son homogéneos, sino que son diversos y se encuentran en disputa. Así, se comprende que la actividad productiva de niñas, niños y adolescentes es un campo (Bourdieu, 2002), donde no sólo se discute entre distintos actores la categorización de las tareas, la normativa adyacente y las causas sociológicas del fenómeno, sino también la noción que se tiene de la infancia y de la niñez en relación al trabajo, el desarrollo y la educación (Rausky, 2009).

Tensiones y disputas en la exigibilidad de derechos

A pesar de las normativas planteadas en distintos niveles, el reconocimiento de derechos y su pleno ejercicio requieren de intervenciones estatales que encuentran una tensión entre sus enunciados y las limitaciones por las estructuras capitalistas y los intereses de gobernabilidad (Zaldúa, 2011). Por eso, el ejercicio de la ciudadanía no está únicamente determinado por la enunciación normativa de derechos, sino también por los mecanismos disponibles para la exigibilidad de estos (Trujillo, 2014). Entonces, la exigibilidad de derechos no es un término solo ligado al ámbito jurídico, sino que se trata de un proceso social, político y legal (Longo, 2017). El concepto de exigibilidad alude a “la capacidad que tienen las personas para reclamar y obtener del Estado, y en ciertos casos de otros actores, el goce efectivo de sus derechos humanos” (Jurado, 2002, p. 1).

Debido al carácter colectivo que suele conllevar la exigibilidad de derechos sociales, la participación ciudadana en la construcción de políticas, la enunciación de derechos y el reconocimiento de la ciudadanía se tornan fundamentales en los procesos de emancipación. Partiendo de esta mirada, se reconoce que la exigibilidad de derechos implica un proceso que tiende a la transformación social y a la ruptura de las relaciones opresivas, así como al desarrollo de nuevas identidades singulares y colectivas (Zaldúa et al., 2016). Ante esto, se comprende la importancia de la participación de los sujetos afectados por contextos de subordinación, reconociendo este carácter participativo en la exigibilidad como parte de un proceso de subjetivación (Fleury & de Vasconcelos, 2012).

No obstante, el ejercicio de exigibilidad es contextuado y diverso, y se caracteriza por el colectivo social que lo promueve y las formas que puede tomar (Zaldúa, Sopransi, Longo y Lenta, 2016). Asimismo, la exigibilidad no es una práctica que implique únicamente el acceso a un servicio determinado, sino que se aboca también a la discusión, la problematización y la disputa de creencias en el campo social, involucrando así un proceso de legitimación en el ejercicio de esos derechos. Este contexto es necesariamente un proceso histórico, donde la vulneración de derechos, la lucha social y los mecanismos de exigibilidad se dan en precisas circunstancias socioculturales y políticas que condicionan a los sujetos y colectivos participantes (Lenta et al., 2016). De esta manera, para recuperar los esquemas y las construcciones sociales instauradas a partir de disputas de poder se hace relevante revisar la historia del campo a estudiar (Brunet & Morell, 2001).

El proceso histórico de la exigibilidad en el trabajo infanto-juvenil

Hacia los fines del siglo XIX y los principios del siglo XX, la pretendida homogeneización poblacional a través de la obligatoriedad escolar (Mases, 2013) y la construcción del sujeto niño-alumno se toparon con obstáculos histórico-sociales (Zapiola, 2010), como los procesos migratorios de familias de clases bajas y niños que construyeron una pertenencia en las calles, tanto para la diversión como para el trabajo (Ríos & Talak, 2000).

Por su parte, las patronales pudieron sacar provecho del incremento poblacional y de la situación económica de dichas familias. Desde las primeras épocas de la instauración capitalista en el territorio, se contrató mano de obra infantil desde las edades más tempranas y con largas jornadas laborales. Las condiciones laborales a las que estaban sometidos iban desde la mala alimentación y el hacinamiento, hasta el maltrato físico y moral tanto por parte de los dueños y capataces como de los obreros mayores (Anapios & Caruso, 2018; Falcón, 1986). Los castigos corporales eran tan frecuentes como la vigilancia constante (Suriano, 1990), y los accidentes de trabajo eran habituales en niños y adultos tanto adentro de las fábricas como en las calles.

Sin embargo, este proceso de explotación también implicó resistencias por parte del movimiento obrero, dando una participación activa de los niños trabajadores a la par de los adultos. Para 1907, más de 8 mil niños participaban en huelgas sólo en la Ciudad de Buenos Aires (Falcón, 1986; Scheinkman, 2016). En ellas, algunas de las demandas constaban de un cese a los maltratos físicos, límites a la cantidad de horas de trabajo, mejoras en las condiciones laborales y habitacionales y regulación de la edad de contratación. Para 1907, presentada por los sectores socialistas, se aprobó Ley N° 5291 de Reglamentación del Trabajo de las Mujeres y los Niños, que puso por primera vez en el país una edad mínima para la contratación de niños en la industria (Anapios & Caruso, 2018; Kandel, 2008).

No obstante, mientras los niños varones contratados principalmente en el ámbito industrial tuvieron la oportunidad de disputar el espacio público, las niñas trabajadoras fueron históricas actoras del trabajo de cuidado (Pávez, 2013), a través de las prácticas de “colocación”, cuidando niños menores o ejerciendo como sirvientes (Aversa, 2015). Así, las posibilidades de agrupación y visibilización quedaron limitadas. La mayoría de los mecanismos de exigibilidad constaban de relaciones privadas o individuales, luego de estallidos de algún conflicto de las niñas trabajadoras con sus patrones, familiares o instituciones públicas (Allemandi, 2017).

Por otra parte, a pesar del rol activo de las niñeces en los procesos de exigibilidad de derechos, estas sufrieron, a su vez, un proceso de criminalización por parte del estado en la construcción de la minorización (Aversa, 2015), diferenciada de una niñez sumisa y maleable, que supuso la cristalización de una amenaza social en los menores abandonados y vagabundos, muchos de ellos trabajadores en el espacio público (Zapiola, 2010). Con esas bases, se impuso la Ley N° 10903 de Patronato, judicializando a los niños que habitaban las calles porteñas, proponiéndose la institucionalización y la prisión como formas de “corregir” las desviaciones (Daroqui & Guemureman, 1999).

No obstante, lejos de alejar a los niños del ámbito laboral, los “menores” institucionalizados, tal como venía pasando décadas atrás, se continuaban dedicando a las tareas domésticas y a distintos talleres que implicaban un duro trabajo puertas adentro (Aversa, 2015). La particularidad que este modelo tomó hacia mediados de siglo es su convivencia con una industrialización interna del país y con la progresiva construcción de un Estado de Bienestar en vistas del pleno empleo (Daroqui y Guemureman, 1999). En esta etapa supo coexistir la integración de las infancias obreras a través de la formación de niños en escuelas de oficios (De Luca & Kabat, 2014) con la tutela de las minorías a través de la institucionalización del modelo de patronato (op. cit.). La gran disputa, en este punto, era con actores como la Unión Industrial Argentina (UIA) y otros sectores patronales que instaban al estado a la inclusión de niños más jóvenes en la industria, consiguiendo reducciones de la edad mínima y ampliación de las jornadas laborales en varias instancias a lo largo del proceso (De Luca & Kabat, 2014).

Hacia la década de 1970, con la entrada en crisis de los Estados de Bienestar, se comenzó a instalar la hegemonía neoliberal tanto en el país como en la región. La desindustrialización propuesta tanto por gobiernos de facto como constitucionales a finales de siglo, tuvo un serio impacto en los trabajadores y en las clases medias-bajas, con una fuerte precarización laboral y habitacional. Principalmente en la década del ’90 y luego de la crisis del 2001 desde los sectores más afectados por este proceso neoliberal se instituyeron prácticas de subsistencia tanto por parte de trabajadores, las familias y niñas y niños trabajadores (Noceti, 2007).

A pesar de la gran profundización de las desigualdades en esta etapa histórica, apareció una nueva contradicción en cuanto a la exclusión social y la protección de la infancia (Daroqui & Guemureman, 1999). En estas décadas se dieron varios avances en materia de enunciación de Derechos Humanos tanto a nivel internacional como nacional, con referencias en la Convención Internacional de los Derechos del Niño en 1989 y La Ley Nacional N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y sus correspondientes leyes provinciales. En materia de trabajo infantil, se promulgó en 2008 la Ley Nacional N° 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente, acompañada de la adopción de convenios de la Organización Internacional del Trabajo y de la promulgación de decretos y resoluciones provinciales. Progresivamente, a la vez que se profundizaban las desigualdades y las familias y los niños recurrían a nuevas formas de trabajo precario como formas de supervivencia, el Estado y las organizaciones internacionales fueron abandonando las aspiraciones a regular el trabajo infantil, tomando una postura de erradicar por completo el mismo a largo plazo (Anapios y Caruso, 2018).

No obstante, también existen movimientos opuestos al discurso de la erradicación del trabajo infantil. Alrededor de 1976, en Perú se conformó el Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC) con la finalidad de contribuir al protagonismo organizado de los niños, niñas y adolescentes trabajadores. Con el tiempo, este movimiento de Niños y Adolescentes Trabajadores (NATs), fue adquiriendo visibilidad denunciando la falta de participación de niños en lo concerniente a las políticas propuestas por los organismos internacionales (Liebel & Invernizzi, 2018). La postura que asume este colectivo apuesta por la reivindicación del derecho de los niños a ser escuchados y a romper con las concepciones etnocentristas del trabajo. De esta manera, argumentan la necesidad de diferenciar al trabajo de la explotación, pronunciándose en contra de la última, y exponiendo que las condiciones de trabajo deben ser reguladas para que los niños puedan hacerlo de manera segura y no en la clandestinidad (Cussiánovich, 2008).

A su vez, otros movimientos latinoamericanos se construyeron hacia las últimas décadas del siglo XX, apostando al protagonismo infantil y denunciando las violencias e invisibilización de las voces de las niñeces, como el Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua en Brasil; oNATsCoL en Colombia; la CoRENATs de Venezuela; la CoNNATs de Paraguay; las organizaciones “Pelota de Trapo”, “La Veleta y La Antena” y “La Miguelito Pepe” y el Movimiento Nacional Chicos del Pueblo en Argentina; o la Organización de Niños, Jóvenes y Adolescentes Trabajadores de Uruguay, Paraguay y Argentina, entre otros (Morsolin, 2013; Nicodemos, 2020; Rojas Suárez, 2012).

Asimismo, el surgimiento de movimientos feministas irrumpió en el nuevo siglo en las calles, en las instituciones políticas y educativas, como el #NiUnaMenos en Argentina. La marcada participación juvenil en ellos permitió abrir las discusiones sobre las violencias basadas en los géneros, los roles y estereotipos y las formas de consumo diferencial, así como la división sexual del trabajo (Aguirre, 2007; Larrondo & Ponce, 2019; Pávez, 2013). Además, los movimientos por los derechos de las colectividades indígenas continuaron reivindicando las demandas por los territorios, la persecución policial hacia niñas y niños racializados, la necesidad de una educación intercultural y el acceso de las infancias al territorio de lo público (Padawer, 2010; Szulc & Enriz, 2017). También, los diversos movimientos en contra de la violencia policial basados en una desigualdad de clase aportaron a la participación infantil en colectivos y movilizaciones que denuncian la criminalización de niños y niñas de clases bajas, como los movimientos “No a la Baja” y “La Marcha de la Gorra” (Berri & Pandolfi, 2018; Bonvillani & Roldán, 2017).

De esta manera, se observa cómo la exigibilidad de derechos por parte de niños, niñas, adolescentes y jóvenes ha sido históricamente un campo de disputa en el que los proceso productivos y reproductivos, la identidad y la participación han sido cambiantes y se encuentran en constante movimiento en la discusión por el respeto y la protección de las infancias.

Trabajo y explotación

Además de proponer definiciones para las prácticas denominadas como trabajo infantil, los organismos internacionales como la OIT sugieren distinguir a las llamadas “peores formas del trabajo infantil”, siendo “aquellas que esclavizan al niño, lo separan de su familia, lo exponen a graves peligros y enfermedades o lo dejan abandonado a su suerte en las calles de las grandes ciudades y, en muchos casos, desde su tierna edad” (OIT, 2002, p. 15). Desde el abolicionismo, estas son las primeras prácticas que se pretenden erradicar (Rausky, 2009). Sin embargo, como se mencionó previamente, no son consideradas como trabajos aquellas prácticas de colaboración en empresas familiares, dentro de ciertos estándares de edad, esfuerzo y cantidad de horas, por no ser consideradas perjudiciales para la salud y escolarización de niños y niñas (OIT, 2002).

No obstante, esta lógica encuentra sus críticas, ya que, según Liebel (2017), el trabajo sería reconocido casi únicamente a partir de su valor económico, y se despojaría de su valor social a las tareas que no implican una percepción salarial, como son las tareas reproductivas feminizadas. Asimismo, se encuentra un problema de clases, en tanto que, si se establece la legitimación a partir de una colaboración en empresas familiares, sólo podrían hacerlo quienes fuesen dueños de los medios de producción. De esta manera, se pretendería borrar el papel que juegan niños y niñas dentro de economías familiares y dentro de una organización capitalista, donde tanto las labores reproductivas como las informales son parte constitutivas del sistema vigente. Por estas razones, desde la perspectiva proteccionista, se propone no homologar inmediatamente las terminologías de trabajo infantil a explotación en su acepción más moralista. En cambio, se sugiere ahondar en las condiciones en las que se desarrollan o se podrían desarrollar los trabajos, distinguiendo y reflexionando sobre los usos de términos como “situación de riesgo, nocividad, peligrosidad, exclusión, marginación, opresión, etc.” (Cussiánovich, 1997, p.25).

Desde un punto de vista marxista, el proceso de trabajo se da en un sistema fetichizante de las mercancías y alienante para la clase obrera. Así, toda relación salarial en la que se apropia un plusvalor encubre una relación de explotación (Domínguez, 2008). Desde esta mirada, la explotación aparece, entonces, en toda relación de subordinación del trabajador a los capitalistas al momento de poner en marcha su fuerza de trabajo (Azcurra, 2019). A su vez, las lógicas neoliberales también ponen en marcha mecanismos para sostener la gobernabilidad y la acumulación capitalista (Lutzu, 2010), legitimando la exclusión y posibilitando la pauperización de las condiciones de vida (Wacquant, 2012). Así, la pobreza es el “resultado inevitable de la articulación entre políticas, instituciones, actores, prácticas, estructuras y agentes inscritos en un sistema que, en ejercicio de su lógica de acumulación sin fin, margina, expulsa, precariza, niega; pero a su vez, incluye diferencial y activamente a los pobres” (Quijano Valencia, 2017, p. 53). Asimismo, es indispensable observar las estrategias de segregación y separación, por lo que no puede abordarse la explotación infantil sin poner en cuestión las estructuras de poder y control en las que esta se desarrolla y alertando sobre la criminalización de las infancias trabajadoras y sus familias (Liebel, 2017). Por ello, es necesario interrogar las nociones adultocentristas y tutelaristas de las niñeces, atendiendo a la participación infantil en los procesos de exigibilidad de derechos.

Protagonismo y participación infantil

En términos normativos, uno de los principios rectores de la Convención Internacional de los Derechos del Niño es el Derecho a Ser Oído. A partir de esta enunciación, se propone que dejar de lado la concepción minorizante de la infancia, por la cual se naturaliza la exclusión de sus voces, para promover el diálogo y la participación en los temas que les conciernen a los niños, niñas y adolescentes (Beloff, 2004).

Sin embargo, en términos históricos y sociales, diversos autores señalan que aún existe una concepción tutelarista y adultocéntrica de las niñeces en las instituciones sociales modernas (Cussiánovich Villarán, 1998; Lay-lisboa et al., 2018; Liebel, 2007; Morales & Shabel, 2020). Se entiende por adultocentrismo a la forma de dominación entre los adultos y las infancias, donde el poder y el control son ejercidos por las personas adultas, negando la condición de sujeto social y político a las nuevas generaciones (Morales & Shabel, 2020). Así, las niñeces y adolescencias son concebidas como subalternidades, es decir, grupos marginados e ignorados por el poder hegemónico, donde la voz predominante es la adulta (Liebel & Invernizzi, 2018). Para Liebel (2007), el paternalismo moderno “cede a los niños un ‘mundo propio’ regido por ‘leyes’ propias” (p. 115), por un lado, garantizando la protección y la asistencia del mundo adulto, pero, por el otro, reservando zonas específicas para la niñez, donde no impera la “seriedad”, sino que se instalan a modo de preparación. La construcción de una “infancia hegemónica” (Aparecida Voltarelli, 2018) impone la representación de un niño entorno a la inmadurez, inexperiencia e inocencia como contraposición a lo adulto como un ser ya completo, independiente, experimentado y racional. A su vez, los órdenes patriarcales y capitalistas de la jerarquización familiar occidental subordinan a niños y niñas a la idea de una propiedad o posesión de sus padres (Cussiánovich Villarán, 1998). Además, la concepción clasista de la minoridad aparece frecuentemente bajo el discurso de la peligrosidad de las juventudes (Daroqui et al., 2012). Estas dimensiones se conjugan, con sus variantes, transformaciones y matices, para que las niñeces hayan sido históricamente retiradas del espacio público como actores políticos, invisibilizando la posibilidad de su participación (op. cit.).

Sin embargo, como se mencionó previamente, distintos colectivos a nivel mundial y particularmente en Latinoamérica han sabido poner en cuestión las ideas adultocéntricas impulsando la participación y el protagonismo de niños, niñas y adolescentes como sujetos políticos. Las distintas organizaciones son capaces de buscar espacios de socialización no meritocrático, presentando prácticas de reclamos e impugnaciones al Estado desde una participación activa (Morsolin, 2013). Así, la participación y el protagonismo aluden a la posibilidad de disputar el espacio público e interrogar los saberes predominantes por parte de niños y niñas, construyendo otras formas de “ser niño” con respecto a la adultez, resignificando su capacidad transformadora (Barboza & Estrada, 2018).

La participación, más que una noción abstracta, también es “un canal indispensable a través del cual los niños y niñas pueden delinear sus problemas e identificar violaciones de derechos, y un canal a través de los legisladores pueden, y de hecho deberían, obtener información sobre los resultados reales de las políticas y prácticas actuales” (Liebel & Invernizzi, 2018, p.108). A su vez, la participación no implica la individualización de la voz de niños y niñas, asistiendo a la concepción de la niñez como objeto de intervención, sino que se trata el carácter colectivo de las relaciones sociales durante este proceso (Magistris et al., 2013).

Para Liebel (2007), existen dos formas de protagonismo infantil. Por un lado, el espontáneo, que aparece cotidianamente, principalmente en estrategias de supervivencia que los niños inventan para mantenerse por su propia cuenta. Por otra parte, el protagonismo organizado, donde niños y niñas establecen una relación solidaria para hacer valer sus intereses y derechos, como es el caso de los movimientos sociales. A su vez, también pueden visualizarse distintos grados en los roles que asumen niños y niñas dentro de las organizaciones, comprendiendo al protagonismo infantil como un espectro gradual (Alfagame et al., 2003).

Sin embargo, la búsqueda de la participación y protagonismo infantil no implica el borramiento de los sujetos adultos en el proceso de organización, sino que requiere una reconfiguración de los roles sin dejar de asumir las responsabilidades en el cuidado y el acompañamiento (Liebel & Invernizzi, 2018). No debe descuidarse la tensión entre la autonomía y la heteronomía en la construcción de la ciudadanía infantil (Lenta et al., 2016), sino que se trata de buscar pedagogías instauradas en un vínculo de la ternura (Liebel & Martínez, 2009; Morsolin, 2013) alejado del sentimiento salvacionista, compasivo y victimizador hacia la infancia (Cussiánovich & Martínez, 2014). Esta pedagogía de la ternura no puede existir, además, sin revisar las propias concepciones adultocéntricas y patriarcales en las relaciones sociales, necesitando, también, de una perspectiva que cuestione los roles y estereotipos de género en la educación (Lay-lisboa et al., 2018).

Enfoque metodológico

Con la pandemia por COVID-19 desde 2020, las relaciones humanas a nivel global se vieron afectadas en casi todas sus esferas (Boschín, 2020). Los procesos de la salud humana, el trabajo y la reproducción fueron campos que se reconstruyeron en las dimensiones del espacio y el tiempo, instalando una distancia obligatoria entre los cuerpos y reconfigurando las vidas cotidianas de la mayor parte de la población (Arito & Rígoli, 2021). Dentro de este proceso, el caso de las niñeces y adolescencias se destaca por sus particularidades en los procesos de cuidado, siendo un grupo confinado desde los inicios de la pandemia y objeto de disputa en la esfera de la escolarización (Martínez et al., 2020; Serantes, Lenta, Riveros y Zaldúa, 2021). Asimismo, la obstaculización para el acceso a los espacios públicos para las infancias supuso no solamente afectaciones individuales, sino una invisibilización de las niñeces y adolescencias como sujetos colectivos (Magistris & Morales, 2021). A su vez, el fuerte empobrecimiento de las infancias es una de las modalidades de violentación hacia este grupo en particular durante la pandemia, instalando brechas en la accesibilidad y el ejercicio de la salud y la educación en contextos de virtualidad (Guemureman et al., 2020). Sin embargo, las instancias colectivas tanto de las personas adultas como de niños, niñas y adolescentes pudieron surgir por otras vías, posibilitando gestar acciones políticas entre la presencialidad y la virtualidad. El uso de redes sociales y otros recursos tecnológicos fueron vitales para la construcción de experiencias colectivas juveniles en contextos de aislamiento físico (Vázquez y Cozachcow, 2020). No sin sus desventajas, la virtualidad se supo instalar como una herramienta legítima para las acciones sindicales y para la visibilización de las violencias y los movimientos sociales en tiempos de pandemia (Piaz y Tiravassi, 2021).

De esta manera, este trabajo tiene como propósito analizar la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores en experiencias de exigibilidad de derechos en el plano de la virtualidad durante 2020 y 2021. El abordaje seleccionado para este proyecto es el de un diseño cualitativo (De Souza Minayo et al., 2007; Flick, 2004) y el modelo de investigación propuesto es el de la etnografía digital. Para Hine (2000), las etnografías digitales pueden basarse en el estudio de internet, considerando a esta un artefacto cultural que es capaz de reproducir y de construir relaciones sociales y culturas propias. Desde esta mirada, los dispositivos tecnológicos son instrumentos y también mediadores que transforman las prácticas, entidades y los sujetos de la práctica etnográfica (Mosquera Villegas, 2008). A su vez, se reconoce a la virtualidad como un campo y una unidad de observación tempo-espacial determinada (Mosquera Villegas, 2008). Para llevar a cabo esta praxis, debe reconocerse la autenticidad de los vínculos virtuales tanto así como los físicos, y considerar el territorio cibernético no menos real que el espacio material (Castells, 2006).

A partir de estas concepciones, se seleccionó como universo a las participaciones en plataformas digitales a colectivos de niños, niñas y adolescentes trabajadores de Argentina en contextos de procesos de exigibilidad de derechos en 2020 y 2021. Particularmente, se trabajó con cinco encuentros virtuales de espacios asamblearios en modalidad virtual de organizaciones argentinas en las que participan niños que expresan efectuar actividades productivas y reproductivas en su vida cotidiana. Los encuentros fueron titulados como “Juventudes en Diálogo” de Ternura Revelde, “Encuentro Regional de Organizaciones” de los Chicxs del Pueblo, “Voces de la niñez de América Latina en movimiento” de La Otra Educación, “Re-existir y resistir en el territorio” del Encuentro Niñez y Territorio y el “Encuentro Provincial de Niñas y Adolescentes” de La Veleta y la Antena. Se consideró pertinente seleccionar dichas experiencias por tener un carácter asambleario, el cual se reconoce como una forma de pensar y hacer política y de constituirse en la historia reciente latinoamericana como nuevas formas de protesta social y construcción de relaciones comunitarias (Zaldúa, Longo y Sopransi, 2006). Para el abordaje, se emplearon observaciones participativas y no participativas de las experiencias seleccionadas y entrevistas a informantes claves, como adultos acompañantes de las agrupaciones. El análisis del material observado y registrado se realizó desde la perspectiva del enfoque etnográfico, reconociendo la existencia de una dialéctica entre los discursos de los actores sociales con el punto de vista del investigador en una construcción hermenéutica (Moya, 2006). De esta manera, se propone recuperar una dimensión descriptiva de las verbalizaciones y actos de los participantes de los eventos, donde las unidades de significado se organizan en núcleos temáticos emergentes, para introducir una dimensión interpretativa de estas categorías.

Análisis de resultados

A través de las observaciones y de las entrevistas realizadas, se pudieron registrar dinámicas participativas y asamblearias de los colectivos de niños, niñas y adolescentes trabajadores. En ellas, la organización se encuentra guiada por personas adultas que ejecutan una serie de preguntas disparadoras y son tomadas por los participantes. En base a lo percibido, se encuentra que los puntos centrales de discusión pasan por la identidad que se les da a los colectivos y sus movimientos de referencia; las integralidad de problemáticas que vulneran derechos de las infancias trabajadoras y las demandas que se expresan sobre ellos; y las formas de participación democrática que ordenan los espacios.

La construcción de la identidad colectiva

En primera instancia, cabe destacar que los colectivos que participan en la exigibilidad de derechos de niños, niñas y adolescentes trabajadores no se tratan de grupos homogéneos, organizados en base a determinadas actividades, escolaridad, procedencias o géneros. Tampoco se trata de colectivos que aborden únicamente problemáticas de las actividades laborales por las que transitan niños y niñas. En cambio, se trata de comunidades que construyen y expresan una identidad a partir de la pertenencia de clase social, identificándose como “niños y niñas de clases populares”, “del pueblo”, o bien, de clases obreras o trabajadoras. Las trayectorias de las y los integrantes que participan en los procesos de exigibilidad son múltiples y no están nucleados por entidades o instituciones cerradas, sino que se trata de encuentros sociales nacionales e internacionales en los que se promueve la participación de niñas, niños y adolescentes atravesados por distintas problemáticas.

“Inicialmente, lo que pretendíamos hacer era crear una organización de NATs (...) Nuestra voluntad era que los chicos y chicas se pudieran reconocer como trabajadores. (...) En lugar de asumir esa tradición de identidad política ligada a los movimientos de NATs, les resultó mucho más cercano, adecuado y cómodo identificarse como chicas y chicos del pueblo” (Entrevista 1, adulto participante de la organización).

A su vez, la implicación de género y la identificación con los movimientos feministas también juega un rol importante, principalmente en los discursos de las adolescentes. Los interrogantes sobre la distribución de las tareas desde estas epistemologías se visibilizan en una crítica a las lógicas patriarcales y en la construcción procesos democráticos de participación igualitarios.

“Tenemos que pensar quiénes son quienes trabajan en la casa. Las mujeres y niños somos quienes hacemos los trabajos del hogar” (Encuentro 1, adolescente participante).

Por otra parte, otro punto de referencia observado es la identificación de los colectivos como estudiantes. No se observa una dicotomía de filiación entre el trabajo y la escuela, sino que se hace constante mención a la institución educativa como posibilidad de establecer el vínculo con pares y de formación ciudadana. Sin embargo, no faltan críticas a la posibilidades y limitaciones de la escuela tradicional con respecto a la accesibilidad universal en tiempos de virtualidad. A su vez, existen referencias a esta identidad como estudiantes a partir del vínculo con pares, valorizando el compañerismo y la identidad colectiva.

“El proyecto educativo ya venía con cierta crisis (...) Esto ya viene pasando en las escuelas de nuestra ciudad, que no hay un proyecto educativo que priorice el pensamiento crítico. Hay docentes que le ponen el cuerpo a un proyecto educativo que se está quedando atrás de lo que hoy en día los pibes estudiantes estamos” (Encuentro 1, adolescente participante).

Por último, una de las principales construcciones colectivas a las que se hace referencia en cuestión de la identidad es como grupos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que se agrupan como oposición al adultocentrismo. Ante los discursos minorizantes y tutelares, existe una fuerte referencia a la constitución como sujetas y sujetos políticos definidos a partir de la posibilidad y la transformación, y no de la incapacidad. Así, se toman como puntos de apoyo las nuevas figuras y representaciones que emergieron los últimos años en el campo de lo público representando a las juventudes, como en los escenarios político-gubernamentales o militantes de los feminismos, del medio ambiente y de los movimientos populares.

“Luchamos contra el adultocentrismo y por el protagonismo infantil. De lo que se trata es que el niño también tiene derecho a opinar sobre su vida o sus cosas cotidianas en el hogar, o en cualquier lugar. Tiene derecho a mostrar su opinión ante todos” (Encuentro 5, niña participante).

Problemáticas, demandas y exigibilidad

En base a lo observado en las participaciones de niñas y niños, pueden registrarse una serie de problemáticas que afectan a las infancias y adolescencias en tiempos de pandemia, y por las cuales niñas, niños y adolescentes de clases trabajadoras presentan ciertas demandas. En primer lugar, una de las alusiones a las que hacen los colectivos es a la situación económica de los países latinoamericanos durante la pandemia, que se potencia en el caso de la pobreza infantil. En este contexto, se mencionan tanto la cantidad de niños, niñas y adolescentes que deben trabajar obligados por la pobreza, como las actividades laborales que no se pudieron realizar debido a las restricciones, incrementando el desempleo e incidiendo negativamente sobre las condiciones materiales de las familias de clase trabajadora. Esto se articula con otras violencias ejercidas por parte del estado, mediante los sistemas penales y las fuerzas de seguridad hacia niños y niñas de sectores populares. La fuerte criminalización hacia las juventudes empobrecidas y trabajadoras formó parte de un proceso de estigmatización histórico-social. En este sentido, algunos colectivos de NATs (Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores), proponen no prohibir y sancionar a las infancias obreras, sino dar cuenta de las condiciones en las cuales se realizan los trabajos y distinguir las situaciones de explotación de los procesos que aportan a la construcción de una identidad saludable, emancipatoria y colectiva. Esto, a su vez, sin dejar de visibilizar las condiciones económicas de las clases empobrecidas producto de los procesos sociales de profundización de la desigualdad y de la acumulación de capital.

“Es compleja la situación. Es triste saber que hay personas que tenemos la seguridad de que podemos comer todos los días, que vamos a tener un plato de comida. Y ver que otras personas no tienen esa seguridad. Es muy triste” (Encuentro 3, adolescente participante).

“No me parece justo que el Estado nos diga que nuestro trabajo es delito y que se tenga que prohibir. Porque el Estado no nos dice: ‘Ok, no trabajes, pero yo te mantengo. No trabajes, pero te doy un sueldo cuando tu familia se encuentra en una crisis económica’, cuando las únicas opciones, por la situación y la realidad, es que salgas ahí afuera, afrontar una vida que lamentablemente no es fácil y sacar la cara por los tuyos” (Encuentro 3, adolescente participante).

Por otra parte, en lo referido al campo educativo, los colectivos de niños, niñas y adolescentes alarman sobre el proceso de exclusión educativa que supuso la virtualización durante la pandemia. Así, se destacan las desigualdades en las posibilidades de la conectividad para dar continuidad a la escolarización a la distancia, la falta de equipamientos y condiciones de vivienda adecuadas para llevar a cabo las tareas en los hogares, o las limitaciones de la escuela para dar cuenta de la diversidad cultural de las poblaciones infantiles. Asimismo, se subraya el carácter adultocéntrico de las decisiones tomadas sobre las modalidades de escolarización virtual, donde la población estudiantil no tuvo voz ni voto en las disposiciones políticas tomadas en materia educativa a pesar de ser actores de suma relevancia.

“Esta pandemia está haciendo más visibles las diferencias y las desigualdades de cada estudiante. No sólo el que tiene el acceso a internet, una computadora o un celular. Sino también el que tiene el lugar tranquilo y el que no, o el que tiene a quién preguntar y el que no. El que tiene que hacer todas las tareas y trabajos del hogar, y el que no. (...) Pero todas las soluciones fueron para los problemas de los adultos, y se olvidaron de las emociones de los niños. Y el que va a la escuela es el niño. No es el padre o la madre, no son los adultos” (Encuentro 1, adolescente participante).

Por último, se hace relevante la cuestión vincular y social de la infancia y adolescencia, dando cuenta de la importancia de generar lazos de ternura y compañerismo entre pares de clases populares. Se destaca la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en las tareas comunitarias en los barrios y la participación en el espacio público de una manera activa y productiva frente a las necesidades de la población.

“Un espacio creativo, de aprendizaje. Es el tipo de sociedad que queremos. Que sean lugares que se multipliquen” (Encuentro 2, grupo de adolescentes).

“Pero el lado positivo es que muchos barrios se solidarizan haciendo ollas populares, y ahí está la importancia de la organización popular” (Encuentro 3, adolescente participante).

“Para criar a un pibe, hace falta un barrio entero” (Encuentro 2, grupo de adolescentes).

Finalmente, se realiza un cuestionamiento al deseo de “volver a una normalidad”, proponiendo construir una nueva realidad futura donde niños, niñas y adolescentes de los sectores populares sean participantes y protagonistas contra los órdenes adultocéntricos, patriarcales y clasistas.

“Hay algo que muchos dicen, volver a la pasada normalidad. Yo pienso que no hay que volver, porque se visibilizaron desigualdades”. (Encuentro 1, adolescente participante).

Participación y virtualidad

Acerca de cómo se da la participación en el campo de la virtualidad, se observa que niños, niñas y adolescentes pueden organizarse en asambleas o conversatorios, donde pueden exponer sus demandas y problematizar sobre las vulneraciones sociales. En estas instancias, la representación se da según las organizaciones de proveniencia o bien por voces independientes. Asimismo, la creación de materiales audiovisuales se presenta como otra alternativa en el proceso de exigibilidad de derechos, siendo las redes sociales vehículos útiles para su difusión.

“Hacemos la tarea organizados. Hacemos encuentros para hablar. Cuando pasa algo lo resolvemos en la asamblea. Acortamos la distancia de la manera que podemos” (Encuentro 4, grupo de adolescentes).

Con respecto al rol de los adultos, estos participan en las asambleas y conversatorios en la moderación de los tiempos, en la asistencia técnica, en la presentación de niños o sus colectivos, dando circulación de la palabra o haciendo preguntas a modo de entrevistas sin tomar un rol protagónico. No obstante, también pueden participar parcialmente dando testimonio de sus infancias como niños y niñas trabajadoras o bien presentando estudios, datos, novedades y posturas. Asimismo, también los adultos pueden cumplir un rol de cuidado en ocasiones en las que los participantes niños y adolescentes sienten nervios o necesitan un apoyo afectivo para continuar con su palabra.

“Estamos acompañados por adultos y adultas pero la organización es sólo de niños que luchan por sus derechos” (Encuentro 2, adolescente participante).

Por último, no se establece una dicotomía entre lo presencial y lo virtual, ya que también existen movilizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores a instancias como la Marcha por la Memoria, la Verdad y la Justicia, y las redes sociales sirven para visibilizar dichos encuentros o bien para profundizar la instrucción sobre esos temas.

Discusiones

Los devenires históricos de las discusiones acerca de las formas de protección o criminalización de la infancia trabajadora han estado sujetos a los cambios sociopolíticos de los estados latinoamericanos. Los sistemas de dominación adultocéntricos, capitalistas, patriarcales y colonialistas son partes constitutivas de las formas de producción y reproducción que afectan a las infancias. Frente a esto, las posibilidades de una construcción ciudadana se topan con obstáculos históricos, pero también propulsores de nuevas dinámicas de organización colectiva, como lo es la pandemia del COVID-19.

Las disputas por los sentidos sobre las prácticas de las infancias trabajadoras se plantean en escenarios de tensión y hegemonía del poder, pero también abren discusiones posibilitadoras para la reflexión sobre los quehaceres cotidianos con niños y niñas violentados o vulnerados de diversas maneras. La organización colectiva permite plantear instancias de exigibilidad de derechos, a la vez que permite poner en propia voz las necesidades percibidas por las comunidades, así como la revalorización de las propias prácticas en oposición al silenciamiento, al tutelarismo y a la criminalización de las niñeces empobrecidas.

Sin embargo, restan algunos interrogantes debido a las limitaciones que plantea el escenario virtual estudiado en este trabajo. ¿Cómo son las prácticas cotidianas más allá del espacio virtual? ¿De qué manera las condiciones de vida y de trabajo inciden en la posibilidad de una organización colectiva de las infancias trabajadoras? ¿Qué limitaciones tienen los enfoques proteccionistas y cuáles son las acciones que se deben realizar ante escenarios de emergencia, explotación y violentación?

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