La pandemia causada por la enfermedad por coronavirus (COVID-19) ha provocado no solo consecuencias en la salud física de las personas, sino también en la salud mental, especialmente en las poblaciones vulnerables como los niños y adolescentes (1-3). A pocos días del inicio de la pandemia, se implementó el confinamiento domiciliario en muchos países a nivel mundial como una medida para evitar la propagación de la COVID-19. En consecuencia, la pandemia ocasionó la mayor perturbación escolar de la historia. Muchas escuelas cerraron, lo cual afectó a más del 91 % de escolares, generando, de manera abrupta, la educación virtual, y Perú no fue la excepción (4).

El cierre de las escuelas provocó que muchos niños y adolescentes se sientan agobiados, ya que perdieron sus actividades cotidianas (posibilidades de juego, actividades físicas, pasatiempos, oportunidades educativas, entre otros) y su principal fuente de socialización. Durante la educación virtual se reportaron problemas en las relaciones sociales, mayor agotamiento y carga emocional a través de la educación a distancia y, por consiguiente, una reducción en la calidad de vida. Estos hallazgos indican que, además de la pandemia, las medidas de contención también pueden generar un trauma emocional en los niños, adolescentes y sus familias (5).

A pesar de esto, la educación virtual tuvo un foco adultocéntrico, prestando poca atención a las necesidades emocionales (por ejemplo, presencia, protección, seguridad, respeto, amor y validación) de los niños y adolescentes frente a los desafíos de una modalidad de educación hasta entonces desconocida. Asimismo, muchos estudiantes observaron que su rendimiento académico se vio afectado, generándose más estrés y sentimiento de culpa tanto en ellos como en sus familias, al ver que no podían tener un desempeño académico similar previo a la pandemia (6, 7).

Perú fue uno de los países que mantuvo las escuelas cerradas durante más tiempo (aproximadamente dos años), donde aproximadamente solo el 5 % de estas inició clases presenciales y semipresenciales durante el 2021 (8). Además, en varios lugares fue imposible implementar la educación virtual por falta de conectividad, dispositivos e incluso por falta de electricidad, convirtiéndose en un privilegio para aquellos que tienen condiciones sociales, tecnológicas y económicas favorables, incrementándose así las brechas de desigualdad social en el país (9).

Diversos estudios han proporcionado evidencia de que el cierre de escuelas relacionado con la COVID-19 afectó negativamente la salud mental de los niños y adolescentes, quienes perdieron su principal fuente de socialización, necesaria para su desarrollo emocional, así como otros recursos que les proporcionaba la escuela, en especial a los niños y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad psicosocial y económica. Además, se ha reportado que los efectos adversos de la educación a distancia (virtual) tendrán un impacto a largo plazo y contribuirán a aumentar las desigualdades ya existentes (10, 11). Por tanto, es de vital importancia la planificación de estrategias educativas y en salud que les permitan a los niños y adolescentes reducir el riesgo de presentar un problema de salud mental. Por lo expuesto, el presente estudio tuvo como objetivo principal evaluar la salud mental de los niños y adolescentes en relación con la educación virtual durante la pandemia de la COVID-19 en Perú, medida a través de la Lista de Verificación de Síntomas Pediátricos (PSC-17). Los objetivos específicos fueron determinar las necesidades emocionales de los niños y adolescentes durante la educación virtual, y conocer la frecuencia y características de los problemas de salud mental y sus factores relacionados con el contexto de la pandemia de la COVID-19.

Se recopiló un total de 561 cuestionarios válidos (214 niños y 347 adolescentes) de trece escuelas públicas y privadas provenientes de las tres regiones del Perú. Los niños tenían una edad promedio de 9,4 ± 1,2 años y los adolescentes, 13,9 ± 1,5 años. Poco más de la mitad de los datos (53,3 %) provienen de mujeres. Gran parte de los escolares eran de escuelas públicas (70,4 %), ubicadas mayormente en el departamento de Lima (35,7 %), que incluye Lima provincia (10,9 %) y Barranca (24,8 %). Del total, 259 recibieron educación virtual por la modalidad sincrónica y asincrónica al mismo tiempo (46,2 %). Asimismo, 359 escolares recibieron educación a través de un dispositivo electrónico propio (64,0 %); esto sucedió con mayor frecuencia en los adolescentes (en el 77,2 % de ellos). Al analizar la accesibilidad a los dispositivos electrónicos según la ubicación de la escuela, se encontró que los escolares de la costa tuvieron mayor accesibilidad en comparación con los de la sierra y selva (p = 0,005) (tabla 1).

Tabla 1 Tabla 1 Características descriptivas de los niños y adolescentes participantes.

Variables	Niños (7-11 años)		Adolescentes (12-17 años)		Total
	n	%	n	%	n	%
Frecuencia	214	38,2	347	61,9	561	100,0
Edad (media ± DE)	9,4 ± 1,2		13,9 ± 1,5		12,2 ± 2,7
Género
Masculino	102	47,7	160	46,1	262	46,7
Femenino	112	52,3	187	53,9	299	53,3
Localización de la escuela
Costa (n = 10)
Nuevo Chimbote (n = 3)	35	16,4	147	42,4	182	32,4
Barranca (n = 1)	50	23,4	89	25,6	139	24,8
Trujillo (n = 2)	28	13,1	59	17,0	87	15,5
Lima (n = 3)	33	15,4	28	8,1	61	10,9
Zarumilla (n = 1)	31	14,5	9	2,6	40	7,1
Sierra (n = 2)
Condebamba (n = 1)	29	13,6	5	1,4	34	6,1
Huancayo (n = 1)	6	2,8	7	2,0	13	2,3
Selva (n = 1)
Chachapoyas (n = 1)	2	0,9	3	0,9	5	0,9
Tipo de escuelas
Pública (n = 8)	162	75,7	233	67,1	395	70,4
Privada (n = 5)	52	24,3	114	32,9	166	29,6
Modalidad de enseñanza virtual
Sincrónica	68	31,8	133	38,3	201	35,8
Asincrónica	41	19,2	60	17,3	101	18,0
Ambas	105	49,1	154	44,4	259	46,2
Número de horas por día de enseñanza virtual sincrónica (media ± DE [mín; máx])
En 2020	2,8 ± 2,1 [0; 8]		3,9 ± 2,0 [0; 8]		3,5 ± 2,1 [0; 8]
En 2021	3,2 ± 1,8 [0; 7]		4,1 ± 1,5 [0; 9]		3,9 ± 1,6 [0; 9]
Uso de dispositivo propio
Sí	91	42,5	268	77,2	359	64,0
No	123	57,5	79	22,8	202	36,0
Dispositivos con los que los estudiantes se conectaron a clases
Celular	114	53,3	178	51,3	292	52,1
Laptop	38	17,8	92	26,5	130	23,2
Computadora	33	15,4	68	19,6	101	18,0
Tablet	29	13,6	9	2,6	38	6,8

Respecto a las necesidades emocionales de los niños y adolescentes sobre su educación virtual durante la pandemia de la COVID-19, ambos grupos etarios refirieron en conjunto que, antes de la pandemia, lo que más les gustaba del colegio era estar con sus compañeros (67,6 %); y, en concordancia con esto, lo que más extrañaban era realizar actividades con ellos (62,8 %). En referencia a cómo se sentían con las clases virtuales, un poco más de la mitad manifestó sentir distintos niveles de estrés, tristeza o irritabilidad (52,5 %). Cuando se evaluó el apoyo recibido durante las clases virtuales, los resultados se diferenciaron significativamente según el grupo etario (p < 0,01); los niños reportaron que recibían apoyo principalmente de su madre (53,3 %), mientras que los adolescentes manifestaron que mayormente no tenían apoyo durante las clases (47,8 %). Por otro lado, al ser consultados sobre lo que más les gustaba de las clases virtuales, los niños respondieron frecuentemente que les gustaba ver a sus compañeros, aunque sea a través de una pantalla (38,8 %); mientras que los adolescentes respondieron, en su mayoría, que les gustaba tener recursos tecnológicos para realizar sus tareas del colegio (30,8 %) y que preferían estar en casa con su familia (30,5 %). En contraste, la mayoría de los escolares respondió que lo más difícil durante la virtualidad fue la modalidad de aprendizaje a distancia (34,8 %), ya que no les permitía atender como antes ni podían tener a los profesores cerca para que expliquen mejor las clases. Asimismo, al ser consultados sobre qué les gustaría que hagan sus padres para ayudarles en ese año escolar, aproximadamente la mitad de los niños respondió que les gustaría que les apoyen en sus tareas del colegio (50,9 %). Con respecto a la enseñanza de sus profesores, ambos grupos respondieron frecuentemente que les gustaría una metodología de clase diferente (43,7 %) (tabla 2).

Tabla 2 Tabla 2 Necesidades emocionales de los niños y adolescentes en la educación virtual durante la pandemia por la COVID-19.

Variables	Niños (7-11 años) (n = 214)		Adolescentes (12-17 años) (n = 347)		Total (n = 561)
	n	%	n	%	n	%
Antes de la pandemia, ¿qué te gustaba más del colegio?
Actividades con mis compañeros/amigos	135	63,1	244	70,3	379	67,6
Mis cursos/materias	32	14,9	34	9,8	66	11,8
Participar en las actividades del colegio	20	9,4	35	10,1	55	9,8
Personal educativo	14	6,5	23	6,6	37	6,6
Infraestructura del colegio	13	6,1	11	3,2	24	4,3
¿Qué extrañas del colegio?
Actividades con mis compañeros	128	59,8	224	64,6	352	62,8
Tener clases presencialmente	32	15,9	60	17,3	92	16,4
La relación con mis profesores	37	17,3	30	8,7	67	11,9
La infraestructura del colegio	6	2,8	18	5,2	24	4,3
Cursos/materias recibidas	11	5,1	12	3,5	23	4,1
Nada en particular	0	0,0	3	0,9	3	0,5
¿Cómo te sientes con las clases virtuales?
Un poco estresado/un poco triste/un poco irritado	79	36,9	151	43,5	230	41,0
Bien, me gustan las clases virtuales	98	45,8	108	31,1	206	36,7
Me es indiferente, ni bien ni mal	14	6,5	46	13,3	60	10,7
Estresado/triste/irritado	18	8,4	36	10,4	54	9,6
Muy estresado/muy triste/muy irritado	5	2,3	6	1,7	11	1,9
¿Hay alguien que te apoye en las clases virtuales? / ¿Quién?
Sí, principalmente mi mamá	114	53,3	97	28,0	211	37,6
Nadie	29	13,6	166	47,8	195	34,8
Sí, abuelos u otros familiares	38	17,8	42	12,1	80	14,3
Sí, ambos padres por igual	19	8,9	25	7,2	44	7,8
Sí, principalmente mi papá	12	5,6	16	4,6	28	4,9
Sí, mi nana u otro trabajador del hogar	1	0,5	1	0,3	2	0,4
Sin respuesta	1	0,5	0	0,0	1	0,2
¿Qué es lo que más te gusta de las clases virtuales?
Tengo recursos tecnológicos para hacer las tareas	45	21,0	107	30,8	152	27,1
Prefiero/puedo estar en casa con mi familia	37	17,3	106	30,5	143	25,5
Puedo ver a mis compañeros/amigos	83	38,8	59	17,0	142	25,3
No me gustan para nada las clases virtuales	38	17,8	59	17,0	97	17,3
Otros	8	3,7	11	3,2	19	3,4
No asistir al colegio/no ver a mis compañeros	1	0,5	5	1,4	6	1,1
Sin respuesta	2	0,9	0	0,0	2	0,4
¿Qué es lo más difícil de las clases virtuales?
Modalidad de enseñanza («no puedo tener a mi lado a los profesores para que me expliquen, no puedo concentrarme»)	80	37,4	115	33,1	195	34,8
Deficientes recursos tecnológicos	56	26,2	104	30,0	160	28,5
Tareas	34	15,9	74	21,3	108	19,3
Niega dificultades en clases	16	7,5	21	6,1	37	6,6
Interacción virtual	10	4,7	15	4,3	25	4,5
No estar con mis amigos	10	4,7	5	1,4	15	2,7
Otros	3	1,4	9	2,6	12	2,1
Exámenes	5	2,3	4	1,2	9	1,6
¿Qué te gustaría que hagan tus padres para ayudarte en este año de clases?
Que me ayuden en las tareas/que me expliquen	109	50,9	102	29,4	211	37,6
Nada en particular	32	15,0	130	37,5	162	28,9
Que me tengan paciencia/confianza	38	17,8	66	19,0	104	18,5
Que me puedan dar los materiales que necesito para las clases	31	14,5	41	11,8	72	12,8
Que no estén a mi lado todo el tiempo («que me dejen ser más independiente»)	4	1,9	8	2,3	12	2,1
¿Qué le pedirías a tus maestros en este año de clases?
Que mejoren su metodología de la clase («más explicaciones, más dinámicas»)	106	49,5	139	40,1	245	43,7
Que tengan paciencia cuando nos demoremos en entender/que nos comprendan	50	23,4	84	24,2	134	23,9
Nada en particular	29	13,6	66	19,0	95	16,9
Menos tareas	20	9,3	35	10,1	55	9,8
Mayor flexibilidad en las normas de clase («que no sean tan estrictos, que no nos silencien a todos, que nos permitan escribir en el chat»)	9	4,2	23	6,6	32	5,7

Por medio de la PSC-17 se encontró que 160 (28,5 %) escolares mostraron riesgo de presentar problemas en salud mental (PSC ≥ 15). El riesgo total fue más frecuente en el sexo femenino (p = 0,01) y en aquellos procedentes de una escuela privada (p = 0,048). Del total, 308 (54,9 %) presentaron problemas INT, con una clara tendencia a ser más frecuente en el sexo femenino (p < 0,001) y en adolescentes (p = 0,018). Al cruzar los datos de cómo se sentían con las clases virtuales y el riesgo de presentar problemas de salud mental, se encontró una clara tendencia a presentar riesgo total de problemas de salud mental (p = 0,001), así como de problemas INT (p < 0,001) y EXT (p = 0,023) en los escolares que sentían algún grado de estrés, tristeza o irritabilidad (tabla 3).

Tabla 3 Tabla 3 Distribución de los problemas emocionales y sociales en niños y adolescentes en la educación virtual durante la pandemia de la COVID-19.

Variables	Riesgo total					Subescala INT					Subescala ATT					Subescala EXT
	Negativo		Positivo		p	Negativo		Positivo		p	Negativo		Positivo		p	Negativo		Positivo		p
	n	%	n	%		n	%	n	%		n	%	n	%		n	%	n	%
Sexo
Masculino	201	76,7	61	23,3	0,01	146	55,7	116	44,3	<0,001	201	76,7	61	23,3	0,391	257	98,1	5	1,9	0,209
Femenino	200	66,9	99	33,1		107	35,8	192	64,2		220	73,6	79	26,4		288	96,3	11	3,7
Grupo de edad
Niños	157	73,4	57	26,6	0,437	110	51,4	104	48,6	0,018	163	76,2	51	23,8	0,629	207	96,7	7	3,3	0,640
Adolescentes	244	70,3	103	29,7		143	41,2	204	58,8		258	74,4	89	25,6		338	97,4	9	2,6
Tipo de escuela
Pública	292	73,9	103	26,1	0,048	185	46,8	210	53,2	0,202	304	77,0	91	23,0	0,105	383	97,0	12	3,0	0,683
Privada	109	65,7	57	34,3		68	41,0	98	59,0		117	70,5	49	29,5		162	97,6	4	2,4
Modalidad de enseñanza virtual
Sincrónica	140	69,7	61	30,3	0,735	80	39,8	121	60,2	0,160	147	73,1	54	26,9	0,737	196	97,5	5	2,5	0,926
Asincrónica	72	71,3	29	28,7		50	49,5	51	50,5		77	76,2	24	23,8		98	97,0	3	3,0
Ambas	189	73,0	70	27,0		123	47,5	136	52,5		196	76,1	62	23,9		251	96,9	8	3,1
¿Cómo te sientes con las clases virtuales?
Muy estresado/muy triste/muy irritado	5	45,5	6	54,5	0,001	3	27,3	8	72,7	<0,001	7	63,6	4	36,4	0,156	10	90,9	1	9,1	0,023
Estresado/triste/irritado	29	53,7	25	46,3		16	29,6	38	70,4		35	64,8	19	35,2		49	90,7	5	9,3
Me es indiferente, ni bien ni mal	46	76,7	14	23,3		32	53,3	28	46,7		50	83,3	10	16,7		59	98,3	1	1,7
Un poco estresado/un poco triste/un poco irritado	160	69,6	70	30,4		85	37,0	145	63,0		170	73,9	60	26,1		224	97,4	6	2,6
Bien, me gustan las clases virtuales	161	78,2	45	21,2		117	56,8	89	43,2		159	77,2	47	22,8		203	98,5	3	1,5

INT:

problemas internalizantes; ATT: problemas atencionales; EXT: problemas externalizantes.

Todas las variables significativas se incluyeron para el análisis de regresión logística binaria. Se obtuvo que ser de sexo masculino (p = 0,016; OR: 1,6; IC 95 %: 1,1-2,3) se asoció con un mayor riesgo de presentar problemas en salud mental y en la subescala INT (p < 0,001; OR: 2,3; IC 95 %: 1,6-3,2), mientras que estudiar en un colegio público (p = 0,039; OR: 0,5; IC 95 %: 0,3-0,9) representa menos riesgo (tabla 4).

Tabla 4 Tabla 4 Factores de riesgo de problemas emocionales y sociales en niños y adolescentes en educación virtual durante la pandemia de la COVID-19.

PSC-17	OR (95 % IC)	p
Riesgo total
Sexo
Masculino	1,6 (1,1-2,3)	0,016
Femenino	Ref.
Tipo de escuela
Pública	0,5 (0,3-0,9)	0,039
Privada	Ref.
Subescala INT
Sexo
Masculino	2,3 (1,6-3,2)	<0,001
Femenino	Ref.
Grupo etario
Niños	1,1 (0,6-1,9)	0,820
Adolescentes	Ref.

INT:

problemas internalizantes.

El presente estudio evaluó la salud mental de 561 niños y adolescentes que tuvieron educación virtual durante la pandemia de la COVID-19 en Perú. Los principales resultados muestran que el 52,6 % evidenció distintos niveles de estrés, tristeza o irritabilidad, refiriendo que lo más difícil fue la modalidad de aprendizaje a distancia. Este valor se asemeja a lo reportado por el Angus Reid Institute de Canadá, en un estudio realizado en mayo del 2020 en 650 escolares (de 10 a 17 años), donde el 57 % refirió que no le gustaba las clases virtuales, así como el 60 % se sintió desmotivado (15). Esto podría explicarse por diferentes motivos, como, por ejemplo, que los escolares perdieron contacto con sus compañeros de clase, que era lo que más les gustaba del colegio antes de la pandemia (67,6 %), y, a su vez, lo que más extrañaron de la educación a distancia (62,7 %) (tabla 2). Esto va acorde con las necesidades sociales naturales de los niños y adolescentes, quienes, a medida que van desarrollándose, ven a sus pares como una de sus principales redes de soporte social, representando este hecho un evento traumático adicional en la pandemia.

Asimismo, el tiempo de educación virtual que tuvieron los escolares en el presente estudio fue de dos años. Como se sabe, el estrés en los niños y adolescentes es mayor mientras mayor sea el tiempo de confinamiento (16). Así, las cifras encontradas de estrés, tristeza o irritabilidad en la educación virtual fueron casi el doble de lo reportado por el Ministerio de Salud (Minsa) (8) a siete meses de iniciada esta modalidad de enseñanza (al 32,6 % no le agradaba las clases). Por otro lado, cuando preguntamos a los escolares sobre las dificultades durante la escolaridad virtual, señalaron frecuentemente los problemas referidos a la modalidad de enseñanza (34,8 %), la cual no les permitía atender como antes ni tener a los profesores cerca para explicarle las materias. Esto fue similar a lo reportado por Sifat et al. (17), donde los escolares manifestaron como principal dificultad las interrupciones durante sus clases virtuales, que no les permitían comprender todo el contenido.

Otro factor estresante fueron las tareas. Si bien solo el 19,3 % lo señaló como lo más complicado en la virtualidad, cifra menor al de Züchner y Jäkel (18) (37,8 %), es importante considerar que, en un estado de estrés como la pandemia, completar las tareas académicas sin tener los recursos apropiados (28,5 % refirió que lo más difícil fueron los problemas referidos a la conectividad del internet y el no tener todos los materiales a la mano) (tabla 2) puede representar un mayor riesgo de no lograr un aprendizaje significativo y aumentar con esto su estrés.

Así también, la ayuda recibida para realizar las tareas escolares (65,1 %) (tabla 2), cifra mayor a lo mencionado por Züchner y Jäkel (18) (35,7 %), Schwartz et al. (19) (39,1 %) y Kurl y Korzinski (15) (48,0 %), se dio con más frecuencia en los estudiantes de menores edades, y disminuyó a medida que la edad aumentaba, similar a lo reportado en el Angus Reid Institute (15). Al evaluar la fuente de apoyo, la participación en las tareas escolares estuvo dada principalmente por la madre (37,6 %), lo cual coincide con reportes previos en nuestro medio (8, 17).

Por otro lado, las dificultades de los niños y adolescentes en su adaptación a la educación virtual en nuestro medio se vieron incrementadas por la brecha tecnológica y económica. Así, la mayor accesibilidad a los dispositivos para las clases virtuales se dio en la costa (p = 0,005) (tabla 1). Realidad similar fue reportada en Ecuador (20) y Bangladesh (17), donde los escolares con menos recursos económicos tuvieron menos acceso al aprendizaje remoto, originando que algunos estén en desventaja frente a otros. Referente a la socialización, los escolares que recibieron solo educación asincrónica (18 %) no pudieron tener contacto con sus pares, haciéndolos más vulnerables a presentar un problema de salud mental.

El hallazgo de que el 26,6 % de niñas y niños tienen riesgo de presentar un problema de salud mental fue similar a los reportes previos realizados durante la pandemia en el Perú, donde el Minsa obtuvo un 32,5 % (8) y el Instituto Nacional de Salud Mental (INSM) (21), un 36,2 %; así también sucedió en el extranjero, donde Rathgeb et al. (5) encontraron un valor de 28,5 % respecto al mismo indicador. Si bien no se cuenta con datos previos de estos escolares, se observa un aumento en los problemas de salud mental en escolares en nuestro medio (22). Llama la atención que la prevalencia de problemas de salud mental en niños y adolescentes haya sido similar a lo reportado por el Minsa (8) al iniciar la pandemia, cuando las medidas de confinamiento eran mucho más estrictas, por lo que se esperaría que en momentos de menos restricción los niños y adolescentes estén menos afectados. Este resultado coincide con lo encontrado por Rathgeb et al. (5): 32,3 % al inicio del confinamiento y 33,2 % con medidas más relajadas. Se observa, por tanto, que la carga emocional permaneció elevada en los escolares, a pesar de que había menos restricción física (5).

Se analizaron los perfiles de cómo se sentían los escolares con las clases virtuales según el riesgo de presentar un problema de salud mental, y se encontró una clara tendencia a sentirse mejor en las clases cuando no hay riesgo de presentar estos problemas (p = 0,001). A su vez, hay una tendencia a sentirse estresado, triste o irritado cuando hay riesgo general de presentar un problema de salud mental, problemas INT (p = 0,001) o problemas EXT (p = 0,023) (tablas 2 y 3). Este hallazgo es similar a lo reportado por el Minsa (8), que informó que el riesgo de problemas de salud mental fue más frecuente en aquellos a quienes no les agradaba la escolaridad virtual y tenían dificultades académicas (62,9 %). Previamente, ya se ha reportado que el funcionamiento general de los niños y adolescentes que están bajo condiciones de estrés escolar (como la educación virtual) se ve afectado, lo cual se manifiesta en conductas y emociones que conllevan un problema de salud mental, incluso a la deserción escolar (23). Por otro lado, cuando se presenta un problema de salud mental, la capacidad de concentración y el disfrute por permanecer en clases pueden disminuir. Por ejemplo, Kishida et al. (24) encontraron que el cierre total de las escuelas se asoció con el hallazgo de que los niños y adolescentes presentaban mayor frecuencia de problemas INT como EXT, en comparación con las clases presenciales.

Al evaluar por subescalas, los problemas INT fueron notoriamente más frecuentes (54,9 %) que otros problemas (ATT: 25,6 % y EXT: 2,6 %) (tabla 3). Estos resultados son congruentes con la mayoría de las revisiones que informaron una alta prevalencia de síntomas INT (29 %; IC 95 %: 17-40 %) (25), incluso dos veces superior a las estimaciones previas a la pandemia. Estos hallazgos pueden deberse a que los escolares se enfrentaron a cambios drásticos en su entorno social y vital, tales como estrictas medidas de confinamiento, crisis económica, falta de suministros de salud pública que llevaron a altas tasas de mortalidad (Perú tiene la mayor tasa de mortalidad de los cuidadores primarios: 10,2 por cada 1000 niños) (26), entre otros; lo cual originó la aparición o agudización de diversos síntomas INT (27).

Cuando evaluamos los problemas INT según edad, encontramos que los adolescentes tenían más riesgo de tenerlos en comparación con los niños (p = 0,018), lo cual coincide con diversos estudios que han reportado que los adolescentes presentan mayores niveles de ansiedad o depresión (28, 29). Esto podría deberse a diversos factores: primero, a que los adolescentes pueden conceptualizar mejor la situación de la COVID-19, y parecen estar más preocupados y temerosos por la enfermedad que los niños; segundo, «extrañar la comunidad escolar», ya que la adolescencia es una fase donde puede valorarse más la presencia de pares como parte de su sostén social en comparación con los niños (29); por último, nuestros hallazgos en los adolescentes provienen de un autorreporte, en el que se observa la tendencia de un tamaño del efecto mayor cuando los propios niños o adolescentes son los que informan sobre los efectos en la salud mental. Sin embargo, hay estudios que no han observado que la edad de los niños afecta a la gravedad de los problemas psicológicos.

Del mismo modo, la relación entre el género y la presencia de problemas de salud mental en los niños y adolescentes sigue siendo controversial. En el presente estudio, como en otros (Ecuador, España, Estados Unidos, etc.), encontramos una mayor proporción de niñas y adolescentes mujeres con problemas en su salud mental en comparación con los varones (p = 0,01) (19, 20, 28, 30-32) (tabla 3). Sin embargo, al realizar el análisis de regresión logística, se encontró que ser del sexo masculino (p = 0,016; OR: 1,6; IC 95 %: 1,1-2,3) se asocia con un mayor riesgo de presentar problemas de salud mental, lo cual aumenta en la subescala INT (p < 0,001; OR: 2,3; IC 95 %: 1,6-3,2) (tabla 4). Por el contrario, McKune et al. (32) reportaron que ser mujer se asoció con un mayor riesgo de síntomas depresivos (ORa = 1,72; IC 95 %: 1,02-2,93) y ansiosos (ORa = 1,75; IC 95 %: 1,04-2,97). Esta diversidad en los hallazgos referentes a la relación de género y salud mental podría resultar de la interacción de múltiples factores, como las normas culturales en países como el nuestro, que llevan a los niños y niñas a comportarse bajo ciertos patrones donde «debe predominar la dominación masculina», favoreciendo esta represión de la expresión de emociones en los niños y adolescentes («los machos no lloran»), lo que, a largo plazo, genera riesgo de presentar problemas INT (27). Por lo tanto, es importante considerar la exposición y la sensibilidad de género a eventos estresantes, como la pandemia por la COVID-19 y el cierre de escuelas para comprender la aparición de dificultades educativas con consecuencias de largo alcance para la salud y el bienestar futuros (33).

Los problemas ATT encontrados en niños (23,8 %) y adolescentes (25,6 %) en este estudio (tabla 3) fueron similares a los obtenidos por Panda et al. (34) (30,0 %), aunque mucho mayores a los reportados en el período prepandémico (9,8 %) en nuestro medio (35). Este aumento podría deberse a múltiples factores; algunos estudios señalaron que los niños y adolescentes con este tipo de problemas pasaron más tiempo frente a una pantalla durante la pandemia que los escolares sin tales síntomas (36). Otro factor sería que la educación a distancia estimula menos sentidos que la educación presencial, lo que puede disminuir la atención a las clases. Además, en la virtualidad, el estudiante requiere lidiar no solo con los distractores del entorno (objetos en casa, ruidos externos, etc.), sino también con el contenido diverso no relacionado con la clase a través del dispositivo. Esto obstaculiza más la atención, considerando que los adolescentes con problemas de atención pueden tener menor motivación académica, capacidad de planificación y gestión del tiempo en comparación con sus compañeros sin problemas ATT. Todo esto aumenta el riesgo de afectar no solo su funcionalidad escolar, sino también su bienestar emocional (37).

Referente a los problemas EXT, contrariamente a reportes previos, las niñas y adolescentes presentaron más problemas que los varones, lo que podría deberse a que las mujeres tienden a hacer planes de salida con miembros que no son de la familia con más frecuencia que los hombres. Por consiguiente, los cierres escolares pueden haber interrumpido su socialización en mayor medida que en los varones, lo que pudo originar que las mujeres se expresen con más cólera o impulsividad ante diversas situaciones de la vida (10).

Es importante considerar también que el período de confinamiento en que se tomó la muestra del presente estudio puede influenciar en la prevalencia obtenida de los problemas de salud mental. En este estudio se recolectaron los datos casi a dos años de que los niños y adolescentes permanecieran en educación a distancia (INT: 54,9 %); mientras que el realizado por Asanov et al. (20) en Ecuador (INT: 16 %) se realizó a cuatro semanas de iniciada la educación a distancia, y los realizados por Gatell-Carbó et al. (38), en España (INT: 11,7 %), y el Minsa, en Perú, fueron a los seis y a los nueve meses, respectivamente. Se observa que, a mayor exposición de situaciones de confinamiento, que llevó a mantener la educación virtual, aumentarían los problemas INT, que representan una mayor proporción de problemas de salud mental en tiempos de pandemia (39).

Otro hallazgo importante es que los escolares procedentes de una escuela pública (p = 0,039; OR: 0,5; IC 95 %: 0,3-0,9) presentaban menos riesgo de tener un problema de salud mental en comparación con los de las privadas. Esto podría deberse a ciertas características en las instituciones privadas, entre ellas, el nivel de exigencia académica percibida por los estudiantes (19,3 % mencionó que las tareas fueron lo más complicado en la virtualidad), así como el número mayor de horas de conexión a clases (mencionado por algunos estudios como factor de riesgo) (40), que incluso fue mayor en el segundo año de educación a distancia. Estas características podrían haber generado más estrés en los escolares, facilitando un mayor riesgo de problemas de salud mental y un desmedro de su rendimiento académico como desempeño social (23).

Por lo expuesto hasta ahora, la educación virtual durante la pandemia ha causado un impacto en la salud mental de niños y adolescentes. De esta manera, en el presente trabajo hemos buscado mentalizar a este grupo etario, conociendo así lo que ellos esperan de sus padres (más apoyo en las clases: 37,6 %; más paciencia y confianza: 18,5 %) y de sus maestros (mejorar su metodología de enseñanza: 43,7 %; paciencia: 23,9 %; menos tareas: 9,8 %), para poder plantear estrategias en salud como en educación que les permita fortalecer —y en muchos casos recuperar— su salud emocional como su aprendizaje académico. Todo esto teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo solo se logrará a medida que se responda a la diversidad de las necesidades de cada estudiante, su familia y la comunidad.

Enfatizamos la necesaria capacitación y sensibilización de los padres/cuidadores y docentes para que puedan mentalizar, tener en cuenta la mente del otro, a sus hijos/alumnos, quienes necesitan sentir que sus padres y docentes tienen interés por los aspectos emocionales, y no únicamente por sus notas o desempeño académico.

Estos datos son transversales y, por lo tanto, no es posible establecer relaciones de causalidad. Nuestra muestra estuvo comprendida mayoritariamente de estudiantes que residían en la costa; algunos resultados podrían diferir de otras regiones, en especial en aquellas con acceso más limitado a recursos. Además, el estudio tampoco se ajustó a otros factores intervinientes, como los niveles de transmisión de la COVID-19 en la comunidad, algunas características sociodemográficas del hogar y el estado de salud mental previo de los niños y adolescentes. A pesar de estas limitaciones, este es el primer estudio que analiza las necesidades emocionales referentes a la educación virtual durante la pandemia de la COVID-19 en los niños y adolescentes que han pasado uno de los períodos más grandes de educación a distancia (dos años) en el mundo.

Aproximadamente un tercio de los niños y adolescentes que llevaron clases bajo la modalidad de educación a distancia presentaron un riesgo de padecer un problema de salud mental. Los escolares que se sintieron estresados, tristes o irritados, en estas condiciones, tuvieron mayor tendencia a presentar un riesgo de problemas en salud mental, siendo los varones adolescentes quienes presentaron mayor riesgo de problemas de salud mental INT. Por otro lado, estudiar en una escuela pública conllevó un menor riesgo de tener un problema de salud en comparación con estudiar en escuelas privadas. Así pues, es esencial conocer y atender las necesidades emocionales de los niños y adolescentes para desarrollar un plan multisectorial que permita mitigar a tiempo los problemas de salud mental de los niños y adolescentes, así como sus consecuencias biopsicosociales para la salud a largo plazo.

Se recomienda realizar un trabajo multisectorial (ministerios de Salud, Educación, Mujer y Poblaciones Vulnerables, entre otros) y multiprofesional para la implementación de estrategias de promoción, prevención y manejo de la salud mental en el contexto educativo actual, con el fin de garantizar que todos los escolares puedan acceder a servicios educativos y de salud mental, representando esto una prioridad de salud pública. Es crucial formular planes políticos que equilibren los beneficios potenciales y los efectos negativos de la educación virtual antes de imponer nuevos cierres escolares durante las fases posteriores de la pandemia de la COVID-19 o futuras pandemias. Finalmente, existe la necesidad de realizar estudios longitudinales de monitoreo de salud mental de los escolares y su desempeño académico, así como el desarrollo y estudio de estrategias educativas que se adapten a las necesidades individualizadas según género, edad, salud y condiciones sociodemográficas, considerando que nuestro país es psicosocialmente vulnerable, socioeconómicamente desigual y que políticamente se encuentra en crisis.