Introducción

La realidad de una sociedad democrática exige que el modelo educativo que se seleccione para la formación de las generaciones futuras esté en concordancia con el previsible mundo en el que se han de desenvolver. En los momentos actuales y en los países desarrollados, el sistema democrático es el que está vigente, por lo que la educación deberá disponer de las características apropiadas para permitir que los estudiantes se incorporen a la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades y con posibilidades de llevar adelante una vida satisfactoria, tanto a nivel personal como dentro del grupo.

Por ello, resulta imprescindible apostar con convicción por un modelo de educación inclusiva, dado que es la única que ofrece el contexto y las condiciones reales para desarrollar una educación conforme con las competencias que serán necesarias y útiles en esta sociedad democrática.

Con objeto de partir de un mismo concepto de educación inclusiva, para que la lectura de estos breves comentarios tenga sentido o se comprenda desde el mismo enfoque utilizado en ellos, avanzo la concepción de la misma, entendiendo que

el modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender al conjunto de la población escolarizada, diversa por principio y por naturaleza, en estos momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículum abierto y flexible, es decir, democrático, y una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, que colabore con el centro educativo para que este se convierta en una comunidad de aprendizaje, en la que todos participen y aporten su riqueza individual y grupal a la mejora de cada uno de sus integrantes. (Casanova, 2017, pp. 49-50)

Características de la sociedad democrática

Si se parte del análisis, aunque sea de forma somera, de la sociedad democrática y de las consecuencias que derivan de su práctica coherente en el quehacer diario en todos los ámbitos de la vida, la educación inclusiva se pondrá de manifiesto como la única razonable y posible para formar a ciudadanos que puedan desenvolverse en ella con independencia y autonomía de criterio.

Una sociedad democrática es la que acepta a todo tipo de personas, valora sus aportaciones en cualquiera de los campos de actuación posible y desde cualquier enfoque ideológico, respeta las diferencias personales como un elemento que enriquece al resto de los grupos, protege las culturas minoritarias como expresión razonable de esas diferencias, permite y favorece la convivencia entre individuos y grupos distintos; en definitiva, un todo social que se complementa mediante la participación y las aportaciones de todos y cada uno de sus miembros y resulta beneficioso para ellos. Además, desde uno u otro pensamiento político, las democracias deben promover de forma real la igualdad de oportunidades entre los ciudadanos a lo largo de toda su vida. La educación permanente constituye, sin duda alguna, una de las bases para la convivencia social en la diversidad.

El incorporarse a un modelo escolar o a otro, muy diferente, ofrece distintas oportunidades a los estudiantes. Educarse en una escuela especial para alumnos con algún tipo de discapacidad supone, de entrada, distinto nivel de exigencia, distinto tipo de compañeros y distintas relaciones humanas a las que se presentan si estos se educan en una escuela ordinaria, ya sea pública o privada. Igualmente, el carácter de pública o privada o la escolarización ahora denominada “diferenciada” (segregada por sexos) también derivará en diferentes oportunidades futuras, pero quizá, en la mayoría de los casos, no tan distanciadas como las que intento explicar ahora. Siguiendo con el razonamiento, además de las exigencias del profesorado hacia los alumnos y, consecuentemente, del nivel de expectativas puesto en ellos, este será menos estricto o riguroso, de manera que implicará, con seguridad, menor esfuerzo del alumno y, por lo tanto, menor grado de consecución de competencias y de objetivos educativos.

Por el contrario, el educarse en una escuela común, regular u ordinaria obliga a cada alumno o alumna a esforzarse para estar a la altura de los demás, para responder a las esperanzas de su maestro hacia él, por una parte. Por otra, es un hecho que los niños aprenden unos de otros (una de las ventajas de la escuela unitaria) y procuran no “desmerecer” ante sus compañeros. La imagen que el grupo social devuelve a la persona influye de modo decisivo en su autoimagen y en su autoestima, e incluyo en ese grupo social importante que es el centro docente, tanto a compañeros alumnos como a profesores.

Ese compañerismo y ese conocimiento mutuo favorecerán, sin duda, la igualdad de oportunidades que, por un lado, ofrece la misma escuela a todo su alumnado y, por otro, ofrecerán posibilidades reales de empleo y de inserción social, en un futuro no lejano, promovidas desde unos compañeros hacia otros, dado su mayor conocimiento mutuo. En ambas situaciones, en una sociedad que se proponga como objetivo conseguir ciudadanos demócratas, hay que decantarse por la escuela inclusiva en cualquiera de las modalidades de carácter jurídico que haya en cada país.

Por estas razones, aunque sea de forma breve, resulta importante caracterizar el contexto social en el que vivimos, porque además de los modelos de sistemas democráticos que gobiernan en buen número de países y que son los aceptados como mejores dentro de la relatividad de nuestras diferentes realidades, aparecen una serie de circunstancias que están influyendo decisivamente en la vida de cada persona y en la sociedad a nivel mundial. No es fácil resumir las peculiaridades del modelo social que nos rodea – especialmente por los cambios permanentes que se producen, en buena parte por la influencia de las redes sociales –, pero voy a destacar las características que más pueden influir para decidir sobre el mejor modelo de educación:

• La sociedad de la información y del conocimiento es una de las características actuales. Es necesario asimilar la información recibida, desagregarla, compararla, asumir la que resulte más coherente, incorporarla y transformarla en conocimiento…, para ser capaces de llegar al saber;

• Los avances tecnológicos son permanentes, lo que impide estar al corriente de las novedades que se producen en cada momento, por lo que hay que obtener provecho de los medios disponibles sin obsesionarse por poseer los últimos aparatos aparecidos en el mercado;

• Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han invadido la privacidad personal; vivimos “en ellas”, más o menos conscientemente y más o menos de acuerdo con los resultados que producen. Sin embargo, es un hecho que están aquí, en todos los órdenes de la vida: personal, social, profesional. La información que se recibe a través de ellas puede resultar incluso excesiva. Resulta evidente que el problema no es la falta de información, sino el exceso de la misma. El dilema se plantea a la hora de valorarla. Esto es importante para los sistemas educativos, sobre todo en lo que se refiere a la selección de contenidos, pues deben centrarse no tanto en acumularlos cuanto en discriminar su validez;

• Desde la disponibilidad y el manejo de las TIC, ha llegado el momento de pasar a las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), que serán las que realmente hagan accesible la educación y la formación a la población a lo largo de la vida. Pasados los años, hemos aprendido a manejar el “instrumento” (TIC), pero hay que esforzarse en aplicarlo convenientemente para que se convierta en un medio real de aprendizaje, sin quedarse en el superficial uso de sus herramientas materiales;

• El “gran conocimiento” mundial del que todos disponemos, junto con la existencia de comunicaciones generalizadas, hace que la movilidad individual o grupal de personas resulte decisiva para la configuración de la sociedad en muchísimos países. Por razones políticas, económicas, laborales, de estudios, de intereses personales…, la población migra y el entorno pasa a componerse de individuos pertenecientes a múltiples culturas e ideologías, que deben conocerse y convivir, para salir adelante, juntos, en las mejores condiciones y oportunidades. Estos grupos diferenciados son tomados en cuenta y valorados en los sistemas democráticos, que los respetan y comprenden lo positivo de su relación. No es fácil, inicialmente, la adaptación de mayorías/minorías, pero debe ser un objetivo esencial de la sociedad el lograr el encaje positivo de todas las personas en un mismo contexto, siempre respetando los principios éticos de conducta y la legalidad vigente de cada país. Como bien dice Ainscow (2001):

  En la ciudad en la que trabajo, Manchester, como en otras muchas ciudades del mundo, reina la diversidad. Durante décadas atrajo a personas de todo el mundo, por lo que ahora es posible oír en nuestras calles muchos idiomas diferentes, comer platos maravillosamente exóticos, escuchar infinitos tipos de música y comprar artículos de moda que reflejan muchas culturas. De este modo y de otros muchos, los “nuevos” habitantes de Manchester han enriquecido la vida de nuestra comunidad. Dicho esto, sería estúpido ignorar las tensiones que todo ello ha creado en determinados momentos. Aprender a vivir con las diferencias puede ser difícil. Sin embargo, cuando lo hacemos, nos abre unas posibilidades muy ricas que, en caso contrario, no hubiésemos tenido (p. 17);

• Según transcurren los años, cambian las circunstancias descritas. En los momentos actuales y debido a situaciones de violencia extrema en amplias regiones del mundo, son muchas las personas que emigran de sus países de origen para sobrevivir a las guerras y a las masacres, llegando con el estatus de refugiado a países europeos, sobre todo. Se plantea, así, una nueva situación, desconocida por su magnitud (son millones las personas desplazadas), ante la sociedad europea, a la que habrá que ofrecer respuestas adecuadas para la totalidad de la población, tanto de origen como refugiada;

• La coexistencia multicultural caminando hacia la convivencia intercultural es una realidad, como consecuencia de los anteriores planteamientos. Pero no solo en lo referente a las “culturas”, aunque estas sean entendidas en sentido amplio, sino en todo lo relacionado con la convivencia entre las personas diferentes (todas, al fin) en capacidades, talentos, intereses, motivaciones particulares, situaciones temporales específicas, etc., esa es la sociedad democrática que afirmamos querer y que, entiendo, seguimos en ruta para lograrla en toda su autenticidad;

• El cambio acelerado de situaciones sociales y vitales es permanente. Es, en definitiva, lo único cierto de la situación: que se modifica día a día en múltiples aspectos, debido, en buena parte, a las características ya señaladas. De un día para otro se transforman múltiples opciones laborales, cambian sistemas educativos que intentan mejorar sus resultados, se desfasan medios técnicos hasta ayer válidos, varían los entornos personales en pocos años y ya ni se parecen a los que conocimos en nuestra infancia o juventud, aparecen nuevas posibilidades personales en el horizonte, desaparecen otras que parecían seguras… Esta es la tónica de la existencia actual y su exigencia educativa: el seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Una vida de incertidumbre, frente a la seguridad, la certeza y el dogma que imperaba no hace tanto en el pasado siglo. En pocos años ha desaparecido la tierra que pisábamos y nos hemos quedado navegando “en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” (Morin, 2001, p. 104). Esta afirmación debería tener, también, repercusiones inmediatas en nuestros sistemas educativos, enseñando “principios de estrategia que permitan hacer frente a los riesgos, lo inesperado y lo incierto, y modificar su evolución en virtud de la información adquirida en el camino” (Morin, 2001, pp. 20-21), especialmente ahora, que todos buscamos una calidad que, inexplicablemente, nunca llega.

La sociedad actual: sus exigencias educativas

Resultan numerosas las exigencias que se dirigen desde la sociedad hacia el sistema educativo. Bien es verdad que la educación puede (y debe) resolver ciertas situaciones que aparecen en los grupos sociales, mediante la formación apropiada de las nuevas generaciones. Ese es el sentido fundamental de la organización de los sistemas en todos los países, sin duda. Pero también es cierto que la sociedad, en la mayoría de los casos, no colabora con efectividad para el logro del tipo de ciudadano que pretendidamente quiere conseguir.

La coherencia no es una característica que abunde en la sociedad, sobre todo entre el “discurso” y los “hechos” que se perciben alrededor. Es habitual cargar la responsabilidad de todo lo que ocurre en el modelo educativo implantado, cuando los mensajes que el alumnado recibe nada más salir de su aula son absolutamente contradictorios con lo que se le está inculcando desde ese criticado sistema.

Hay problemas de exceso de consumo, de escasez de consumo (según el momento económico que se viva), de accidentes de tráfico en los jóvenes, de embarazos no deseados, de maltrato de animales, de violencia de género, de desigualdad entre los géneros, de destrozos en la naturaleza, de consumo de drogas y alcohol…, en fin, una gama inacabable de acciones negativas tanto para la sociedad como para el individuo: unas tienen efectos inmediatos y otras los tendrán a medio y largo plazo. Si oímos la intervención de expertos y no tan expertos en los medios de comunicación (radio, prensa, televisión, blogs, redes sociales…), es “la escuela” el lugar donde se deben abordar esos problemas y donde se debe alcanzar la concienciación apropiada de los jóvenes para evitar estas conductas nocivas. Pero esta convicción no implica que cambie la realidad social: en los mismos medios se continúa estimulando el éxito fácil, el modelo de vida juvenil que impele al consumo de todo, la publicidad invasiva que conduce a la apetencia de lo que interesa a unos pocos, no del interés general…, en fin, que se plantean situaciones enfrentadas de falta de cohesión y de coherencia entre familia y escuela, entre sociedad y escuela, entre política y escuela, que difícilmente se superarán sin la colaboración activa de todos los sectores.

La sociedad exige educación de calidad, pero no sabe definir esa calidad ni su contenido, duda sobre cómo plantear un sistema que dote de los recursos personales para incorporarse a la vida y a la sociedad de forma integral, digna… Parece evidente la afirmación de Braslavsky (2004):

el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y personas. (p. 22)

Se oyen voces desde muchos ámbitos que claman por la mejora de la educación, pero son incapaces de llegar a acuerdos básicos que garanticen la continuidad en una línea de actuación que ayude a aprovechar los buenos vientos cuando estos lleguen (y ya se sabe que “no hay viento bueno para el que no sabe adónde va”) y a progresar en lo técnico-pedagógico, en lo relacional, en la colaboración social, familiar… En cualquier caso, solo quiero corroborar, en este sentido, la afirmación de Joaquín Prats (2010):

Lo que sin duda constituye un error es pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor y que, por tanto, las soluciones a los problemas deben buscarse en modelos educativos e ideologías pedagógicas pretéritas. Lo que está en crisis es el andamiaje, el paradigma tradicional, tanto en sus formas progresistas, como conservadoras. Lo que procede es repensar los problemas a la luz de los nuevos modelos de organización social, de los nuevos sistemas de comunicación e información, de la actual concepción y producción del conocimiento y, por último, de las formas contemporáneas de entender los valores. (p. 3)

Hay que mirar al futuro, está claro, desde la situación actual, y no pensar que la mejora del sistema pasa por volver a las tarimas del siglo XIX y recuperar así la autoridad del profesorado. Los saberes que promueve Morin constituyen una base filosófica para los nuevos currículos y los fundamentos de los sistemas venideros, con posibilidades de acierto. Las exigencias de la sociedad llegan a los profesionales de la educación y hay que buscar respuestas adecuadas a las necesidades del ciudadano del siglo XXI, si bien considerando las características de ese educando, nacido ya en este siglo y con entornos avanzados científica y tecnológicamente que, en algunos casos, cuando entra en su escuela, da un paso atrás de cincuenta años, por lo menos.

Recuperar la educación como derecho (Moya, 2015) implica su planteamiento inclusivo, sin duda, pues es un derecho de todos que deriva en la igualdad de oportunidades y, por lo tanto, de incorporación a una sociedad sostenible, equitativa, inclusiva…, es decir, democrática.

Como quedó señalado, los comentarios vertidos hasta aquí deberían tener repercusiones inmediatas en los planteamientos educativos de los sistemas, de la formación institucional. Todo lo que no se acometa ya, en este momento, supondrá rémoras irrecuperables para nuevas generaciones que, una tras otra, habrán dedicado tiempo y esfuerzo a conseguir una educación absolutamente inadecuada para el presente y el futuro de nuestra sociedad.

Fundamentación de la educación inclusiva

Abordaré de modo sintético el análisis que justifica (si es que fuera necesario, a estas alturas de la civilización) la incorporación de un modelo inclusivo para la educación desde tres puntos de vista válidos y complementarios entre sí: desde la ética, desde la sociología y desde la psicopedagogía.

• Desde la ética

  Dado que la inclusión educativa parece un modelo que se generaliza con fuerza, teórica y práctica, en todos los países y que se acepta como la válida para nuestra sociedad actual – aunque haya problemas de implementación por diferentes causas –, hace pensar que se apoya en principios profundos que obligan a aceptarla desde la filosofía y el pensamiento que justifican la actuación humana. Esto lleva a reflexionar sobre el fundamento ético de la educación inclusiva.

  La ética es la parte de la filosofía que aborda la moral y las obligaciones de la persona y, trasladando esta definición a la sociedad, se aludiría al ámbito estricto de las obligaciones incondicionales que conforman el marco de la acción social y política. Es decir, que desde la ética se establecen los deberes sociales que deben asumirse como miembros de la comunidad. También es posible concretar la ética desde un enfoque profesional, en este caso el educativo, que implicará un concepto de deber y de compromiso dentro del ejercicio de la profesión, aunque quizá fuera de la misma no se entienda como tal.

  El reto, por lo tanto, viene planteado por las exigencias deontológicas y éticas en el ámbito de la educación, que parten de la equidad como principio irrenunciable.

  En primer lugar, hay que reafirmar el derecho fundamental de las personas a recibir educación (y ya no solo en la infancia) en cualquier modelo de gobierno a nivel internacional. Más aún si vivimos en contextos democráticos y en permanente avance, circunstancia que obliga a estar al día de modo continuo. Sin embargo, valga introducir aquí una reflexión de Eduardo Galeano (1998), cuando nos recuerda que: “Países en desarrollo es el nombre con el que los expertos llaman a los países arrollados por el desarrollo ajeno” (p. 53), en los cuales sigue siendo vigente este derecho a la educación al que ahora nos referimos, a pesar de que esté lejos de cumplirse como objetivo prioritario de los mismos.

  Lo que hay que reclamar con firmeza es que esa educación sea para todos en iguales condiciones, es decir, con idénticas características de calidad, cosa que puede ofrecer la educación inclusiva y no otra. Si no existe una educación de calidad para todos, no es posible hablar de equidad social, pues este es el primer pilar para acceder en igualdad de oportunidades al propio desarrollo personal, al mundo del trabajo y a la participación social con carácter general. Por lo tanto, es responsabilidad de las administraciones que toda la población disponga de una amplia gama de oportunidades, de un diseño universal accesible para el aprendizaje de toda la población, de manera que el conjunto de ciudadanos aporte su ser y su saber al bienestar común. Si los gobiernos no protegen este acceso, la brecha entre las oportunidades de unos y otros aumentará, en lugar de disminuir hasta conseguir que desaparezca totalmente. En definitiva, estamos hablando únicamente de justicia y ética social.

  La cohesión social solo es posible si los ciudadanos pueden disponer de una formación adecuada y pertinente para su contexto (ahora mundial), y esto implica esa educación de calidad a la que aludimos, ese desarrollo eficaz y positivo a nivel de autoestima personal, el ejercicio de un pensamiento crítico y divergente que favorezca las elecciones apropiadas en cada momento…, al fin, el poder contar con una población con sentido de pertenencia a un grupo social, nunca marginada o resentida por evidente falta de educación o respeto. Tampoco obediente, sumisa, acrítica e incapaz de plantear nuevas opciones, nuevos caminos por los que avanzar individual y socialmente.

  Si, por otra parte, se asume este compromiso ético desde el enfoque profesional, la ética en la educación es una piedra de toque para su desarrollo. El profesor se enfrenta a su labor bajo principios como el de integridad, objetividad, responsabilidad, honestidad, liderazgo… (recogidos en el Informe Nolan, 1996), y se propone como objetivo principal ofrecer la posibilidad de ejercer el derecho a la educación, en las mejores condiciones, al conjunto de la población, especialmente a niños y a jóvenes; o sea, a todos los niños y jóvenes, y a todas las personas adultas que lo requieran. Como bien plasma el último Código deontológico de la profesión docente (Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias, 2010) con que contamos en España, uno de los compromisos y deberes del docente consiste en: “1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por ningún motivo asociado a características o situaciones personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo”. Si este principio se cumpliera, estaría asegurada la educación de calidad para todos y, además, en la escuela inclusiva. Por ello, las consecuencias que a corto y a medio plazo tendrán las actuaciones del educador son de tan profundo calado, que la ética en esta profesión tiene una importancia extrema. Pueden presentarse ocasiones en las que el docente no disponga de la formación necesaria para ejercer su tarea como corresponde a su modelo ético, en cuyo caso será indispensable tomar medidas (de actualización, de capacitación…) para que esas situaciones se corrijan de inmediato.

  Como síntesis de lo expuesto, creo que para poder denominar educación a lo que se pretende que esta sea, solo podemos referirnos a lo que ahora llamamos – espero que provisionalmente – educación inclusiva. Es decir, educación para todos, en unos mismos centros escolares que ofrezcan, por lo tanto, iguales oportunidades en cualquiera de los órdenes de la vida. La educación en una sociedad democrática, o es inclusiva, o no es educación. Estaríamos hablando, en caso contrario, de una formación parcial, no completa para la generalidad del alumnado y claramente insuficiente para el conjunto de la población, pues dejaría al margen a buen número de ciudadanos por razones absolutamente injustificadas e injustificables, debilitando los necesarios valores comunes.

• Desde la sociología

  Reflexionando desde un enfoque sociológico, comenzaré afirmando que la sociedad no admite, no incorpora abiertamente al que no conoce. Y la mejor forma de conocerse es compartir contextos comunes en múltiples ámbitos de la vida, a ser posible durante los primeros años, en la educación institucional, antes de que existan los prejuicios o de que sean creados artificialmente en las mentalidades infantiles.

  Los sistemas educativos institucionales (la escuela, al fin) constituyen el segundo entorno de socialización de la persona, después de la familia. Supone el momento en que el niño sale de su medio más protector, más conocido, para incorporarse a un medio extraño, con adultos ajenos y con otros niños también desconocidos en un primer momento. Bien es cierto que, en los años en que estamos, muchos de los niños se incorporan a este medio “ajeno” a su familia en edades muy tempranas, a los pocos meses de vida, lo cual facilita esta socialización inicial, aunque no sé hasta qué punto esto resulta positiva para el desarrollo afectivo del niño (es algo que está pendiente de investigar con rigor y comprobar); no obstante, es una realidad obligada por el cambio de funciones de la mujer en la sociedad, perfectamente defendible, y que habrá que resolver con medidas de conciliación para compatibilizar adecuadamente la vida laboral y la familiar del conjunto de sus miembros, no haciendo recaer la responsabilidad de su buen funcionamiento solamente en la mujer.

  Sin embargo, me parece importante hacer una advertencia en relación con los modelos de escolarización no inclusivos. Cuando se trata de incorporar a la escuela a niños y a niñas con necesidades educativas especiales, se da la paradoja de que ese niño que ha nacido en una familia compuesta por personas de todo tipo, que juega con sus hermanos, que juega con otros niños vecinos…, se encuentra con que a la hora de ir al colegio se le separa y se le obliga a ir a un centro diferente, con niños que no conoce y con los que no puede mantener una relación similar a la que tiene con los demás en su casa o en los juegos. Es algo que no nos ha extrañado durante muchos años, pensando, con la mejor intención, que “esa” solución era la más positiva para “ese” niño, sin considerar la repercusión que implica el aislamiento del entorno habitual, ese agrupamiento con otros niños que casi no se estimulan mutuamente para mejorar, para exigirse y superarse y para “estar a la altura de las circunstancias”; sin considerar, en definitiva, que separarle no contribuye – no contribuía – a facilitarle su incorporación plena a la sociedad ni a alcanzar las competencias en el mayor grado posible.

  Si la escuela es el medio fundamental para la socialización, hay que convenir en que habrá que reproducir en ella el modelo social que pretendamos para el futuro inmediato, que habrá que posicionarse ideológicamente para sentar las bases educativas que permitan, a posteriori, que los grupos sociales se configuren según los modelos apropiados para una mejor convivencia. Esto significa que si personas diferentes deben vivir juntas en una sociedad diversa, la mejor opción educativa es que esas personas distintas se eduquen juntas. Es el modo de que los niños, adolescentes y jóvenes se conozcan profundamente, respeten y valoren sus diferencias de forma espontánea y natural, se traten con igualdad entre ellos y con las personas adultas y cuenten, al fin, con esas oportunidades equivalentes, iguales para todos, que derivan de una educación inclusiva dentro de un mismo tipo de centros y de un modelo educativo compartido.

  Para finalizar estos comentarios, se entiende desde la sociología que la convivencia en la diversidad promoverá la cohesión social mantenida y sostenible. Una consecuencia importante será la incorporación a la empresa de las personas con discapacidad, como ejemplo más patente; como argumentan De la Herrán y Izuzquiza (2010), hay dos razones decisivas para que esto se produzca:

  • Una razón de calado:

    Contratar a una persona con discapacidad contribuye al cambio social, irreversible pero no gratuito, del prejuicio al compromiso, de la difuminación de la persona a la humanización de los procesos, del egocentrismo a la conciencia. En definitiva, es una contribución que trasciende al propio sistema empresarial y desemboca en el futuro, impulsando que la democracia cuantitativa en que estamos evolucione a una democracia de la cualidad, y que nuestra sociedad del acceso a la información se reoriente paulatinamente a una sociedad de la educación de todos (pp. 20-21);

  • Una razón práctica: Se citan varios de los beneficios que aparecen en una empresa cuando se contrata en ella a personas con discapacidad intelectual, entre los que destacan: “La disolución de prejuicios por el descubrimiento de las capacidades de la persona con discapacidad intelectual; el desarrollo social de sus trabajadores; el aprendizaje y formación mutuos, y la mejora generalizada como personas y como trabajadores” (p. 21).

  De este modo resultará más fácil la cohesión social que se reclama, pues procede del conocimiento mutuo que facilitará la incorporación laboral de todo el alumnado cuando termine sus estudios, precisamente por ese nuevo enfoque que favorece la amistad y el reconocimiento de las diferencias que, en un contexto democrático, deben valorarse positivamente para configurar la sociedad futura. Y con la incorporación al trabajo, se promoverá que toda la sociedad conviva en los niveles de humanización y de igualdad de oportunidades que reclama la democracia.

• Desde la psicopedagogía

  A lo largo del razonamiento que, desde diferentes enfoques, vengo haciendo y aunque no sea fácil deslindar unos de otros pues, al fin, el entorno vital es uno y en él confluyen cualquiera de los motivos que se argumentan para justificar la conveniencia de la educación inclusiva, me detendré ahora en los motivos psicopedagógicos que aconsejan el modelo propuesto y que se manejaron en su momento (hace ya unos treinta años) para justificar y comenzar con el proceso de integración educativa en España.

  De forma sintética, puede afirmarse que:

  1. La concepción de la discapacidad y de los transtornos del desarrollo ha evolucionado, de manera que no se subraya tanto lo innato, lo genético y el déficit que pueda existir, como las capacidades existentes, las necesidades educativas del sujeto y las competencias que puede llegar a dominar. De ahí la recomendación de no hablar de “discapacitados”, sino de personas “con discapacidad”. La existencia de alguna discapacidad no significa la inutilidad total de la persona;

  2. Los métodos y procedimientos de evaluación psicopedagógica se han relacionado más estrechamente con las posibilidades de aprendizaje;

  3. Las técnicas de diagnóstico más tradicionales favorecían, en principio, la asignación de “etiquetas”, lo cual supone limitaciones al progreso del alumno. En los momentos actuales, al elaborar un diagnóstico se hace mayor hincapié en las capacidades de la persona que en sus condicionamientos, proponiendo soluciones para superar las barreras existentes en el entorno;

  4. La formación y cualificación del profesorado y de otros especialistas relacionados con la educación se han elevado considerablemente en las últimas décadas, lo que permite atender de mejor manera a cada alumno en función de sus peculiaridades, sean del tipo que fueren, en la escuela ordinaria;

  5. Las fronteras entre “normalidad” y “deficiencia” están cuestionadas desde distintos puntos de vista. Sirvan de base los comentarios de los puntos anteriores;

  6. Las escuelas de carácter diferenciado no favorecen la posterior incorporación a la sociedad. Ni es positivo escolarizar alumnado de nacionalidades o culturas distintas a las del país en centros separados, ni alumnado de altas capacidades intelectuales o talentos específicos segregado del resto, ni alumnado con discapacidad en centros de educación especial, ni a niñas por un lado y a niños por otro. En todos los casos, suelen bajar las expectativas hacia ellos, subir exageradamente, en la segunda situación citada, o discriminar socialmente a la mujer, en la tercera, de modo que no se alcanzan los resultados deseables y posibles, en el ámbito cognitivo o en el social y afectivo, y todos son importantes para el desarrollo integral de la persona y el logro de las competencias clave que permitan su incorporación social adecuada;

  7. El profesorado que únicamente está en contacto, durante el desempeño de su profesión, con alumnado que presenta alguna discapacidad, corre el riesgo de perder la referencia del entorno real en el que, después, sus alumnos deben desarrollar la vida y el trabajo;

  8. Los centros de educación especial – en general y con excepciones concretas de situaciones muy específicas – no han demostrado ser más eficaces que los ordinarios o regulares para las consecuciones de aprendizajes, ya que su nivel resulta equivalente en ambos: en evaluaciones realizadas ya hace algunos años, la diferencia positiva estaba a favor del centro ordinario, si bien esa diferencia no era significativa desde el punto de vista estadístico, por lo que se afirma que no existe tal diferencia;

  9. Los agrupamientos denominados homogéneos no facilitan el aprendizaje de los diferentes, por eso resulta de gran utilidad y eficacia que el alumnado sea distinto en sus características, pues esta situación favorecerá el intercambio, la interacción más rica y, en consecuencia, los aprendizajes diversificados. En este sentido, hay que defender los agrupamientos flexibles y heterogéneos del alumnado, tanto a nivel de centro como de aula. En ambos casos, es una opción que permite atender de modo adecuado a todos y a cada uno de los alumnos;

  10. La educación y, por lo tanto, las escuelas ordinarias, han cambiado y mejorado de forma significativa en los últimos años, tanto en sus modelos organizativos, como en los planteamientos didácticos, existencia y utilización de recursos (comunes y especializados), incorporación de profesorado experto en distintas modalidades de apoyo, incorporación de otro personal complementario (ayudantes técnicos sanitarios, médicos, monitores diversos, ayudantes técnicos educativos, etc.). Todo ello permite una mejor oferta educativa para el conjunto del alumnado, sean cuales fueren sus características individuales o de grupo;

  11. En todas las situaciones, y como síntesis final, la segregación, la separación…, en ningún caso favorecen la inclusión, ni en la escuela ni en la sociedad.

Por todo ello, parece totalmente justificada la importancia de generalizar el modelo de educación inclusiva a nivel internacional, como se propone en convenciones y normas que nos obligan, tanto por nuestra pertenencia a los organismos que las emiten, como por la adhesión directa de nuestro país, especialmente por lo que se refiere a la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Resulta evidente la urgencia de implementar las medidas necesarias para proponer un modelo válido y viable que haga posible las aulas inclusivas sin más dilación, porque el futuro inmediato de las sociedades desarrolladas está reclamando soluciones innovadoras en el ámbito de la educación.

Referencias

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Madrid: Fundación Santillana.

Casanova, M. A. (2017). Educación inclusiva en las aulas. Madrid: La Muralla.

Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias (2010). Código Deontológico de la Profesión Docente. Madrid: Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias.

De la Herrán, A., & Izuzquiza, M. D. (2010). Discapacidad intelectual en la empresa. Las claves del éxito. Madrid: Pirámide.

Galeano, E. (1998). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: SIGLO XXI.

Informe Nolan (Normas de conducta pública) (1996). GAPP, números 5-6, enero-agosto.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós Studio.

Moya, J. (2015). La educación como derecho. Bases para un consenso razonable. Madrid: La Muralla.

ONU (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU.

Prats, J. (2010). La crisis de la educación no es una crisis de la educación. Escuela, nº 3881, Madrid, 28 de octubre.

Notas de autor

María Antonia Casanova, Universidad Camilo José Cela. Calle Almagro, 5. Madrid 28010, España.