INTRODUCCIÓN

La categoría formación docente, por ser saberes y haceres humanos, viene impregnada de complejidades. Por lo tanto, exige reflexionar, analizar e interpelar lo que ha sido y lo que es, para su compresión. De allí, que se propicia una discusión que tiene pertinencia en el contexto educativo y pedagógico. Tratar la formación docente implica entrar en una serie de posibilidades que emergen a partir de diversas construcciones epistemológicas, gnoseológicas, ontológicas, históricas y políticas, propiciando la reflexión sobre la formación como fundamento que intenta explicar lo relacionado con la pedagogía y cómo se inserta está en este clima cultural.

La formación está vinculada con los elementos de la cultura y la sociedad. Dichos elementos se entrelazan a lo largo de la vida de los sujetos, al constituirse como portadores y constructores de saberes, valores, creencias, normas e instituciones, entre otros. La categoría de formación docente constituye un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques, concepciones o fundamentos disciplinarios y multirreferenciales ligados a condiciones cambiantes de cada momento histórico. Hasta ahora, el asiento de la formación docente, ha tenido diversas lecturas e interpretaciones, debatirla en la contemporaneidad tiene una centralidad de tipo antropológico: la vuelta a lo humano.

La categoría formación docente, por ser saberes y haceres humanos, viene impregnada de complejidades. Por lo tanto, exige reflexionar, analizar e interpelar lo que ha sido y lo que es, para su compresión. De allí, que se propicia una discusión que tiene pertinencia en el contexto educativo y pedagógico. Tratar la formación docente implica entrar en una serie de posibilidades que emergen a partir de diversas construcciones epistemológicas, gnoseológicas, ontológicas, históricas y políticas, propiciando la reflexión sobre la formación como fundamento que intenta explicar lo relacionado con la pedagogía y cómo se inserta está en este clima cultural.

La formación está vinculada con los elementos de la cultura y la sociedad. Dichos elementos se entrelazan a lo largo de la vida de los sujetos, al constituirse como portadores y constructores de saberes, valores, creencias, normas e instituciones, entre otros. La categoría de formación docente constituye un punto de debate y polémica donde convergen distintos enfoques, concepciones o fundamentos disciplinarios y multirreferenciales ligados a condiciones cambiantes de cada momento histórico. Hasta ahora, el asiento de la formación docente, ha tenido diversas lecturas e interpretaciones, debatirla en la contemporaneidad tiene una centralidad de tipo antropológico: la vuelta a lo humano.

El presente trabajo tuvo como objetivo analizar las representaciones teóricas de la formación docente, lo que ha sido y lo que es, para su compresión y desarrollo de fundamentos. Esto compromete a reflexionar los modos de ver, de hablar y de representar simbólicamente, la formación docente. En tanto, configuran regímenes de saber-poder que se han ido fraguando y configurando en lo que se dice se piensa y se hace de ella, en los distintos momentos o coyunturas históricas. Se trata de una oportunidad indagatoria para comprender el actual clima cultural y explicar cómo y por qué ciertos saberes emergen y se configuran.

Es decir, la importancia radica en traer en cuentas las disímiles conceptualizaciones de la categoría formación para reconocer sedimentos y residuos de sus fundamentaciones en las configuraciones del pensamiento y de acción, subyacentes en los discursos, sus diversas interpretaciones y sus problemas de comprensión; de allí que requieren historizarse y contextualizarse.

Esta dimensión histórica de la formación, es la configuración de cómo se ha fraguado, creado, formado o consolidado la idea de formación docente que tenemos en la contemporaneidad, a fin de develar y replantear desde otra dimensión. Lo que involucra comprender los caminos enmarañados, enredados donde no se sabe ni qué se va encontrar ni dónde se va a llegar. De ahí que es emergente una visión más hologramática y transcompleja para que le brinden la seguridad y la confianza, que los seres humanos necesitamos en esta vida para una auténtica transformación antropológica, epistemológica y teleológica de la formación.

Desenterrar las raíces de ese entramado y hallar los intersticios, implica ir y venir, dar cuenta de cómo se piensa, cómo se ha sido pensada la formación docente en la modernidad, asumidos como régimen de verdad. En esa interpretación otra se transita por terrenos de la ética/ estética y su complejidad para ir develando la posibilidad de existencia de una formación docente diferente a la tradicional, como elemento cultural generador de autoformación para la transformación. De allí, que sea necesario adentrarse en los intersticios para impulsar nuevos horizontes de enunciación, como ruptura epocal a favor de una formación docente otra con visos de ciudadanía.

Entendiendo, los visos de ciudadanía como la libertad que tiene el ciudadano docente en alcanzar sus metas en su formación según su propia voluntad de poder y sistemáticamente darle sentido a su vida y razón a su existencia. Cabe reflexionar, ¿si el docente contemporáneo tiene sentido de la vida? Porque, una de las mayores aspiraciones del ser humano es poder encontrarle sentido a la vida, y, en la medida que éste lo logre, se encontrará con una praxis pedagógica más emocionante y apasionada. Una praxis asumida con responsabilidad estética y compromiso ético por el otro, implica un ejercicio de ciudadanía; generando la protección de las libertades y derechos de sus ciudadanos, y no negando la práctica de valores tradicionales, ni regulando las dimensiones culturales y simbólicas particulares.

En Venezuela, la concepción filosófica de las políticas educativas de formación docente están sustentadas en la direccionalidad y viabilidad de la sociopolítica del país, porque responde a las disposiciones normativas establecidas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el artículo 102, en la Ley Orgánica de Educación, artículo 15, en la Resolución N° 1 de 1996, en la Resolución 2963 de 2008 y en el Plan de la Patria 2013-2019.

Pero cabe preguntarse: ¿cuáles son los límites de la política pública educativa venezolana? ¿Existe una autentica intencionalidad en transformar la formación docente del país? ¿Los fundamentos que sustentan la formación docente se encuentran predeterminados excluisvamente por el Estado? ¿Podría desarrollarse una formación docente fuera de las políticas públicas del Estado? ¿Será un riesgo asumir una formación docente de sí mismo? ¿Los aparatos del saber-poder dejarán espacios para una racionalidad intersubjetiva que se distancie de la racionalidad instrumental? ¿Tenemos una formación docente posmoderna o es la misma instaurada en la modernidad? ¿La esencia con la que se genero la formación docente sigue siendo la misma o ha tenido algunos cambios?

Develar la categoría de formación docente, es un campo sumamente complejo por el mismo hecho de estar ligado al ser humano; por un lado desde el análisis de la formación y por otro lado desde la acción de la formación. Lo complejo no porque sucede en el salón de clase, sino porque lo real es cada vez más penetrado por la maraña de interrelaciones que favorecen a la formación. He allí, donde se dan una gran multiplicidad y diversidad de componentes, relaciones e interrelaciones dialécticas que lo hacen más complejo.

A pesar de que la modernidad estuvo preñada en la posibilidad de trasformación ontológica del ser docente, y en el modo de la reproducción social para cambiar las reglas del juego de la vida social abortó su posibilidad permitiendo las mismas condiciones históricas materiales de doctrinas e ideologías heredadas y no problematizadas en un mundo caracterizado por el neoliberalismo y la mundialización. De allí, que no hubo una auténtica transformación, lo que existe es una formación docente con nuevos matices pero en esencia sigue siendo lo misma.

La formación docente, en esta coyuntura histórica se presenta fecundada del orden y saber de la modernidad, una visión simplista, unidimensional y fragmentada del ser humano, donde la ciencia no ha respetado “la naturaleza ontológica del ser y su contexto” (Pérez, 2015, p. 11). Esta crisis ha traído como consecuencia un alto nivel de deshumanización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

MÉTODO

Se realizó un estudio bajo el paradigma cualitativo, basado en la investigación documental, que consiste en buscar, recuperar, analizar e interpretar datos registrados por otros investigadores en diversas fuentes documentales con el propósito de aportar conocimientos sobre el tema que se estudia (Arias, 2012). Asimismo, Suárez (2007), afirma que la investigación documental busca la reconstrucción de informaciones para generar contribuciones teóricas, permitiendo recreación y redefinición de situaciones, enfoques y criterios. En tal sentido, se busca identificar los conceptos fundamentales de formación y formación docente para reformularlos y representarlos de manera distinta a la original (Alves, De Moraes y De Almeida, 2014).

Para ello, se seleccionaron los documentos que se presentan en la tabla 1. Se hizo una lectura analítica, al tiempo que se organizaron los contenidos en nociones y categorías. Finalmente se generó este artículo en el que se presentan los resultados de acuerdo con el objetivo de la investigación.

Criterios empleados para la selección de los documentos

Se emplearon los siguientes criterios en la búsqueda y selección de los documentos:

• Google Académico, Google Libros y la base de datos de las bases de datos researchGate para hacer la búsqueda de documentos sobre la categoria formación docente.

• Se emplearon las siguientes palabras clave esenciales para la búsqueda: formación y formación docente. Estas palabras se complementaron y cruzaron con otros ejes discursivos, tales como: educación, docente, pedagógico, ético, estético, sensibilidad, epistemología, ontología y antropología.

• Artículos de revistas indexadas que abordaran algún tema relacionado con la formación docente, su historia y conceptualización.

• Libros y artículos desde el año 2007 al 2015. Se analizaron también algunos documentos de autores clásicos de fechas anteriores en razón de su relevancia en el tema.

En total se analizaron 45 documentos de los cuales 10 corresponden a artículos de investigación que cumplieron las condiciones de búsqueda, 5 articulos empíricos, 23 libros sobre el tema de los cuales 11 son latioamericanos y 13 de otros contextos, 1 manual y 4 documentos oficiales, como se presenta en el cuadro 1, a continuación:

Cuadro 1

Documentos analizados en el estudio que conforman la investigación realizada

Técnica de Análisis

Se empleó la cartografía conceptual como estrategia para el análisis teorico/conceptual/práctico (Tobon, 2012) de todos los documentos consultados, tomando en cuenta sus interrelaciones y organización, lo cual posibilita la comprensión del objeto de estudio. La cartografía conceptual es una estrategia que permite la construcción y comunicación de ideas mediante aspectos verbales, no verbales y espaciales; de conceptos académicos y teorías a partir de ocho categorías de análisis o ejes: noción, categorización, caracterización, diferenciación, división, vinculación, metodología y ejemplificación (Tobón, 2013).

Se realizó el estudio de diversos documentos desde estos ejes para reconstruir la categoría de formación docente con base en algunas preguntas orientadoras que se presentan en el cuadro 2, con el objetivo de promover una mirada otra, nuevas maneras de pensar, sentir y actuar en el proceso formativo, y así se convierta en punto de mejora a partir del análisis de los problemas del contexto y de la información teóricoconceptual, que estamos seguros inciden en el crecimiento y desarrollo del docente para enfrentar los retos y desafios del por-venir, en un mundo complejo e incierto, promoviendo el compromiso ético, la responsabilidad estética y la estética de la existencia.

Cuadro 2

Ejes de la cartografía conceptual para la construcción de la noción de formación docente

Nota: Adaptado de Tobón, (2012)

RESULTADOS

Representaciones teóricas de la formación docente

Este clima cultural signado por un nuevo orden civilizatorio mundial, pone en evidencia que la episteme moderna que se originó en occidente, sigue siendo una manera insuficiente de hacer ciencia. Es perentorio, una rutura con esa imposición de la racionalidad técnico-instrumental como único paradigma de conocimiento, esa lógica de la racionalidad ha convertido al sujeto docente en un recurso o un medio de producción. De allí, que sea emergente una mirada otra de la formación docente, bajo una racionalidad intersubjetiva, más humana que contribuya a la constitución de un ser docente sensible, ético, estético, que recupere el sentido ontológico y antropológico de la formación.

Revisar la concepción que se tiene acerca de la categoría formación docente, favorece entender qué implicaciones, y por qué manifiesta diferentes dimensiones, incluso con distintos matices pues no todos los autores remiten a una misma, considerándose una representación polisémica. En este sentido Devalle, (2010) manifiesta que:

cuando se habla de formación docente, no todos los autores remiten a un mismo concepto. Algunos hacen referencia acotadamente; otros hacen alusión a una etapa constante de capacitación; hay quienes hablan de una adaptación de los sucesivos desempeños dentro del aula y de la comunidad educativa (op. cit., pp 19).

Estudiar esta representación polisémica puede esclarecer los procesos a través de los cuales se ha llegado al conocimiento que se tiene sobre ella, puede ayudar a comprender la estructura de los razonamientos y procedimientos que han llevado a grandes descubrimientos; y abierto la posibilidad inquietante sobre la dinámica de relaciones que se dan en el proceso de la formación docente, sobre todo cuando se identifica con lo que se hace y se dice, lo cual no se puede agotar en sí mismos dada la complejidad.

Lo que sí es cierto, es que a pesar de las múltiples interpretaciones de ésta, los autores coinciden que en su esencia que se trata de un proceso dirigido a la formación de docentes, maestros o profesores. Se nota que generalmente la idea de formación se circunscribe a lo académico, lo formal, lo escolar, lo institucional, es decir es la expresión de la educación sistematica, como proceso educativo formal. Ahora bien, verla meramente desde la instrucción o información sería insuficiente para comprender las complejas y profundas implicaciones que posee la categoría por sus variadas dimensiones.

Pérez, (2000, p. 64) afirma que: Formarse no es meramente aprender un montón de cosas, resolver una serie de problemas, amontonar títulos y diplomas. Formarse es fundamental construirse como persona, inventarse, desarrollar todas las potencialidades. Para esto, es necesario partir de un conocimiento real de lo que uno es, de la propia aceptación, y proponerse a potenciar los talentos que todos tenemos y convertir en retos de superación las deficiencias y problemas.

La investigadora, coincide con el autor, porque la noción de una formación docente otra, va mucho más allá de enseñar, preparar, capacitar e imponer; tiene que ser considerada bajo una visión holística y no meramente para alcanzar un determinado grado de instrucción sino como un proceso integral que contribuye al desarrollo de las potencialidades y talentos del ser humano para su formación y convivencia. En ese mismo sentido, Freire (1996) expresa que la formación es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas.

La palabra formacón viene del latin formatio, que según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua lo define como la “acción y efecto de formar”. Sus componentes léxicos son: forma (figura o imagen), mas el sufijo-ción (acción y efecto). Este significado nos invita a reflexionar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje; el aprendiz va tomando forma y luego se ve manifestada en la acción, a través de la aplicación de los conocimientos aprendidos. Asimismo, la filosofía alemana, define el concepto de formación como Bildung, que se refiere a:

…una forma en el sentido de imprimir a la cosa el carácter de su desarrollo, pero este formar, forma en cuanto al mismo tiempo conforma ya a algo determinante que tiene a la vista, que por ello se llama forma modelo (vorbild) formación (Bildung) significa entonces imprimir un carácter y conformar un modelo (Rojas, 2010, p. 135).

Con respecto a estas últimas definiciones, se interpela a la categoría de formación docente: ¿La formación docente esta determinada por el grado de instrucción? ¿La formación del ser humano depende la concepción del tipo de hombre establecida por el Estado? ¿La formación docente, el ser es la fuerza que tiene el carácter y lleva a cabo la acción? ¿Lo sustantivo de la formación docente está determinada por la razón instrumental o por la razón intersubjetiva que le da cabida a lo espiritual? ¿El pensamiento y el ser; el cuerpo y la mente se forman de manera autodidacta o la forman otros? ¿Realmente se forma a otro con un modelo?

En ese sentido, Heidegger hace una crítica al humanismo occidental, sosteniendo que en la formación no se origina en el desarrollo de una actitud fundamental en el ser, ni se propone un modelo determinante. Mientras que Maffesoli, (1990, p. 94) sostiene que la formación no son más que variaciones de la forma, debido a los “pequeños gestos de la vida cotidiana, las conversaciones triviales del café y deambulador de la existencia (…) se cargan de sentido” en esas relaciones proxémicas que deben estar presentes en todo proceso de formación.

El mismo autor, argumenta que la forma es “un polípodo con implicaciones estéticas, éticas, económicas y desde luego gnoseológicas” (Maffesoli, 1993, p. 82) por los múltiples alcances y extensiones que tiene la categoría de formación docente, como entramado complejo. Él pone en circulación un término denominado: formismo. El cual, asume como el reconocimiento de los opuestos, sujeto/objeto, sensible/inteligible, pensar/sentir, espíritu/cuerpo, universal/singular, permanente/efímero, libertad/felicidad, futuro/presente, que no se excluyen sino que generan dialécticamente nuevas realidades.

Esta noción de formación docente del autor, enriquece la reflexión para la concepción filosófica de una formación docente otra, como una unidad, inmutable, increada e imperecedera, puesto que en la vida se va ir constituyendo y formando continuamente en esa relación dilectica de ese devenir histórico. Por lo tanto, es perentorio hacer una ruptura con los fundamentos culturales, conceptuales y existenciales que la han constituido hasta ahora, se requiere de “revisión de sus posiciones acrisoladas y de atención constante a las urgencias y situaciones reales concretas” (González y Gramigna, 2014, p. 164)

La concepción de formación, que proviene de los presocráticos, como Parménides de Elea, sostiene una estricta argumentación lógica, metafísica y filosófica-lingüista que refiere al desarrollo de “una doctrina estática y monista sobre el ser. Donde su principio epistemológico de que el pensamiento y el ser son lo mismo” (Delius, 2005, pp. 7-8). El ser es tal y como es. Es decir, el ser se percibe como algo inmóvil, inmutable, indivisible e intemporal. Esta idea de formación requiere de transformación, porque hace que el docente se piense como un ser que no puede cambiar, ni transformar-se porque ya está determinado, y lo más grave es que se resigna a ello.

La noción de formación docente otra es totalmente inversa a este fundamento netamente ontológico de Parménides, que se limita al ente, a lo que es el ser, por ello se piensa en un giro hacia lo antropológico, no sólo en lo que es, tal como es sino en lo que pude llegar a ser. Esta mirada vislumbra un horizonte de riesgo pero más aun de posibilidades, hacia una avalancha de eventos donde el mismo docente sea capaz de cambiarse, constituir-se y autotransformar-se; porque la auténtica naturaleza o esencia humana esta muy lejos de presentarse como algo fijo, estático, sin ser sujeto en movimiento.

La formación se presenta esencialmente dinámica y la libertad la dota de contenido ético. El ser docente está en permanente cambio, se quiera o no. Ahora bien, se tiene la posibilidad de participar en ese proceso de transformación de sí mismo y la capacidad de acción, a través del discurso como formadores de formadores. Sólo un docente libre puede ser juzgado en su quehacer. Y por ello la liberación lo convierte, también, en una exigencia ética.

En Sócrates se encuentra una fundamentación ontológica de la formación docente otra, cuando se percibe en el ser humano una búsqueda constante de sí mismo, que lo lleva a cuestionar-se, observarse y reflexionar-se sobre su propia existencia. He ahí, una clave para la noción de formación que se está pensando para el por-venir.

En el pensamiento pedagógico kantiano, se halla una noción de formación asociada a la disciplina, donde hay que domesticar la animalidad del ser humano; sin embargo, esta amplía su visión cuando argumenta que “el hombre puede llegar a ser hombre sólo por la educación” Rojas, (2010, p. 136). Entonces, la educación, es vista como: la perfección del ser humano. Esta idea acoge la dimensión tradicional de la formación, la perfección del ser humano a través de la instrucción. Ahora bien, enseñar estrictamente los contenidos programáticos de una determinada área o asignatura no determinan el nivel de formación de un ser. Una legitima formación docente, no se puede quedar sólo en lo disciplinario debe trascender a una formación transcompleja e interdisciplinaria, donde la perfección del ser no se limite sólo a la razón sino también al alma, lo espiritual y lo sensible como fuente de todo bien en el mundo y mejoramiento del por-venir de la humanidad.

En este sentido, Gadamer (1996), señala que el origen de la formación, está relacionado con los ideales de los antiguos griegos, en el desarrollo de la areté o virtud que eleva al hombre hacia lo espiritual del ser, porque, el ser del espíritu está esencialmente unido a la idea de formación. Por lo tanto, la formación docente no debe estar condicionada por la naturaleza de un deber ser sino por la pretensión de ascender al ser espiritual y sensible.

La sensibilidad en la formación docente

Gadamer, (1991, p. 39) recrea la idea de Humboldt sobre la formación, porque la conceptualiza, como “algo más elevado e interior, al modo de percibir que procede del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”. Una noción otra para la formación docente del por-venir, con una gran carga de sentido, que asume la estética de la existencia del ser. Una formación que se apropia de la formación de sí mismo, del cuidado de sí, en ese devenir histórico. Un ser ético, sensible, espiritual y transcendente.

Asimismo, Sócrates en su Apología, decía que hay que ocuparse de sí mismo, porque así rinde un mejor servicio a la ciudad (ciudadanos). De allí, la importancia de la relación entre filosofía y política. La formación es considerada como la recta conciencia ciudadana, que posteriormente se convertió en el éxito político, pues si te ocupas de la formación de ti mismo, “aparece como una condición pedagógica, ética y también ontológica para la constitución del buen gobernante” (Foucault, 1999, p. 407) al constituirse como sujeto docente que cuida de sí, y por ende de su formación.

Aristóteles, (s/f) afirmó que el origen de la expresión formación, se debía a la teoría de materia y forma, donde la teoría desemboca hacia lo explicativo de ese mundo real en su totalidad, y se asume como la síntesis entre la materia y la forma, que es lo que determina la existencia de lo que percibimos y conocemos. Y la estética como el mundo sensible de la belleza expresada en la integridad, la unidad, la variedad y la perfección del ser. Si hablamos de una noción de formación estética, para este filósofo la comprenderíamos como la formación de la personalidad armónicamente desarrollada del ser, la alegría del conocimiento y autoreconocimiento de sí mismo.

Si bien Aristóteles acepta, al igual que Sócrates y Platón, que la esencia es lo que define al ser. La esencia como la forma (μορφή) que está unida inseparablemente a la materia, constituyendo juntas el ser, que es la sustancia. Entonces la sustancia, es el fundamento ontológico y antropológico que nos forma y por lo tanto podríamos vivir por sí solos aunque puede estar sometido a constantes cambios a lo largo de su existencia. Está afirmación nos abre posibilidades de investigación hacia una formación docente ética y estética como la capacidad de accidente que tiene el ser docente para transformar-se y seguir estando unido al sujeto.

Aristóteles, (s/f) rechazó contundentemente la teoría de las formas según la cual las ideas eran la auténtica realidad y que en el mundo sensible, captado por nuestros sentidos, no era más que una copia de aquellas. Donde el proceso de abstracción del entendimiento, separaba los objetos sensibles de los inteligibles. Platón a diferencia de Aristóteles concebía la existencia en dos mundos posibles o reales poseía una teoría que transitaba entre el mundo de las nociones y el mundo sensible, estaba abierto a admitir la existencia de las sustancias separadas e inmóviles.

Posteriormente en la Edad Media, con San Agustín y Santo Tomás de Aquino la iglesia y sus teorías canonizadas influían en toda la vida espiritual. De ahí, provenía el desprecio por el mundo sensible, que sólo era insinuación, puesto que lo verdadero era divino. Ni vagamente pensar en esta época en una formación docente estéticamente sensible.

Dicha visión de los inicios de filosofía permite percibir lo que en nuestros días se denominaría una postura idealista hegeliana, donde la historicidad del ser (espíritu humano), sólo puede ser comprendida desde el no-ser, ya que sólo existe la idea y es esta la realidad. De allí, que sea pertinente recordar a Foucault, cuando señala que es necesario remover todo aquello que se percibe inmóvil y fragmentado, no se trata de comprender la categoría de formación docente dentro de un dualismo cartesiano, de las dos sustancias, la material y la espiritual, ni de un monismo espiritualista y otro materialista, sino donde convergen las dos sustancias en una sola sustancia, como diría Spinoza: es Dios.

Porque sólo tenemos dos atributos, la extensión y el pensamiento de la misma realidad. En consecuencia, mente y cuerpo son dos atributos de una misma sustancia o aspectos de una misma cosa; y por eso, ya no es necesario plantear el problema de su interacción, porque sería una visión simplista y reduccionista para comprender la complejidad del ser docente y su formación.

El umbral de la palabra formación puede buscarse también en el campo religioso, en donde se concibe que el ser humano lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla a través de su existencia, independientemente de la religión que profese, se evidencia en el ejercicio teológico de su praxis educativa.

No obstante, en el siglo XVIII más allá de las interpretaciones que puedan tenerse sobre el plano religioso hay un “desprendimiento del control iglesia, la afirmación de la razón, la perspectiva antropologista, constituyen parte de las ideas en formación” (Peñalver, 2007, p. 5).

En esa efervescencia histórica, definitivamente determinante, en el marco de la ilustración, también aparece la noción de formación llevaba a cabo por el preceptor considerado insigne porque “se había ganado el respeto y la consideración de todos por su rectitud y conducta ejemplar. En la Academia que el regentaba, fueron incluidos en el pensum de estudios, las practicas piadosas y las ideas religiosas” (Perdomo, 1994, p. 121) donde estudiaban los hombres de mayor prestigio de la época. Una formación caracterizada por la ilustración inglesa y francesa, prácticas pedagógicas instruccionales, reproductivas y de transmisión acrítica de las ideas religiosas tan arraigadas en ese tiempo.

En nuestro contexto, el modelo de la ilustración francesa, marcado por la híperespecialización o áreas de estudio que lejos de ir a lo sustantivo se quedaba en lo adjetivo de la formación. De ahí que en la contemporaneidad sea emergente volver a rescatar la formación moral del individuo, los valores sociales, éticos y espirituales. Surge aquí una noción de una formación ética capaz de rescatar la condición humana y la formación política del hombre. Pues esos modelos de formación existentes (alemán o francés) se han convertido en manuales que impiden la mirada del ser sobre sí mismo, con el agravante de convertirlo en un ser deshumanizado.

Si bien es cierto que la formación académica contribuye a impulsar la formación no es suficiente. Se requiere de una formación docente que no sea meramente cognitiva, ni vocacional, ni psicologista sino que tenga una visión más holística del ser docente y trate el problema de la formación desde lo ético formativo. Es decir, donde la ética sea su eje central y le dé razón a su existencia.

Ahora bien, la ética como estética de la existencia permite hacer una mirada otra de la formación docente. Una mirada compleja, hologramática ético/política/estética donde esta última no sólo sea vista como la belleza sino más bien el impulsor de la creatividad, innovación y sensibilidad para buscar la solución a los múltiples problemas que aquejan a la humanidad.

Una formación en clave antropológica donde la vida a diferencia de los saberes acumulativos potencia insaciablemente la vida (ávida de sí misma), como lo diría la moral kantiana, en una autonomía y libertad para la acción, la autotransformación de sí mismo, considerando a Nietzsche, (2009) la voluntad de poder.

Esta categoría formación, se pone de manifiesto en la filosofía marxista-leninista, percibida como las capacidades del ser humano para comprender y crear belleza en la realidad de su mundo de vida como ser social. Un proceso conducente a la creación y desarrollo de una formación de la personalidad armónica del ser, porque se aspira la formación de un hombre con libertad, capaz de crear conciencia de sí y confrontar las necesidades e ideales de la sociedad y el entorno en que vive para actuar y transformarlo, vinculado a la coexistencia de las capacidades cognitivas con los sentimientos y las emociones (Marx, 1844). Es el reconocimiento ontológico en la formación. El ente en cuanto es actualmente pero no a lo que pudiera llegar a ser.

De allí, que sea perentorio un giro ontológico hacia la integración de los contenidos científicos antropológicos, en torno a la visión de ser humano. Desde esta perspectiva, es lógico pensar que en la formación docente apremian otros fundamentos de análisis que no sean meramente epistemológicos ni ontológicos, para comprender el ser humano como unidad compleja y multidimensional.

Si bien se imparte conocimiento, se esta descuidando la formación que es lo sustantivo. Debe prevalecer la perspectiva antropológica, que coloca la condición humana en su vinculación con el universo, la vida y el nacimiento de un nuevo ser humano: un nuevo ser docente, porque lograría vincular el conocimiento con la vida y la teoría con la práctica.

Según Pérez, (2005, p. 157) “formar adecuadamente al docente supone un cambio radical para transformarlo de consumidor de cursos y talleres, y repetidor de conocimientos y teorías, en productor de conocimientos y soluciones a los problemas o situaciones problemáticas que le plantea la práctica”.

Es cierto, no se trata solamente de realizar estudios de técnico superior universitario, profesor, licenciado o realizar cursos, talleres, congresos, como simple conocimiento científico, acumular certificados como mismidad o simplemente para lucrarse con ellos. Esto, nos recuerda a Rousseau, porque si la formación humana no se preocupa por la contextualización espacio-temporales, y ni se relaciona con el arte de vivir, como ser abogado, docente o médico, “pues de lo que verdaderamente se trata en la educación es el arte de ser hombre” (Rojas, 2010, p. 127). La formación docente debe buscar la transformación del sujeto de manera que reflexione su actitud crítica ante las teorías consumidas y alojadas en esas prácticas tradicionales.

Una genuina propuesta de formación docente otra, implica asumir una formación de sí mismo, que transforme profundamente la manera de pensar, de actuar, pero sobre todo lo que puede llegar a ser. Es evidente, que si enseña como lo enseñaron y tal cual como lo aprendió no está contribuyendo una autentica formación.

Un docente que resuelve pragmáticamente situaciones concretas de la dinámica del aula y no enseña a pensar, a cuestionar-se, pues no podría interpelar al objeto de estudio de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto el docente a su vez es objeto de conocimiento. Si bien es cierto que da un contenido concreto en su acción no está transformando lo sustantivo: el ser. Simplemente se convierte en un oficio de peón de la cultura dominante para repetir lo otros han dicho, no toca la esencia del problema de la formación. Un proceso de formación no se puede limitar a lo que sabe o lo que cree saber, sino uno estaría capacitando pero no formando, porque esta no se restringe a la razón, ni a lo que es sino a lo que puede llegar a ser. Formar un docente no es hacerle aprender las teorías que no sabía, sino hacer que en su ser surja la condición humana que no existía. He allí, donde está la verdadera fuerza de la formación.

Por ello, una formación en clave ontológica, se convierte en un espacio creador y propiciador de subjetividades emancipadoras. Está como praxis ética, propicia que la emergencia gnoseológica de los discursos, producciones, contradicciones e imaginarios del sujeto, no se constituyan en elementos comprobatorios de una competencia a lograr, sino en expresión de la voluntad de poder de sí mismo, para un querer saber y hacer.

En el año 1973, uno de los líderes religiosos llamado Fromm, manifestó que:

En épocas anteriores de nuestra cultura, o en la China y la India, el hombre más valorado era el que poseía cualidades espirituales sobresalientes. Ni siquiera el maestro era única, o primariamente, una fuente de información, sino que su función consistía en transmitir ciertas actitudes humanas. En la sociedad capitalista contemporánea -así como en el comunismo ruso-los hombres propuestos para la admiración y la emulación son cualquier cosa menos arquetipos de cualidades espirituales significativas. Los que el público admira esencialmente son los que dan al hombre corriente una sensación de satisfacción substitutiva (p. 49).

Ante esta contemporaneidad, donde la destrucción de la vida, no es una metáfora sino una realidad constitutiva de una cultura de destrucción que ronda nuestro planeta y los hombres son cualquier cosa menos arquetipos de cualidades humanas y espirituales. Se hace emergente rescatar las actitudes humanas de épocas anteriores a esta era civilizacional.

Tomando de Fromm otra clave, una que es definitivamente fundamental en medio de este escenario mundial/nacional/local de inseguridad, crueldad, apatía, indiferencia, violencia, indolencia, entre otros, voltear la mirada hacia lo antropológico, como fundamento de ese existencialismo perdido en los horizontes de la formación docente.

Ante este panorama resulta evidente la propuesta de una teoría que indique nuevos senderos, si bien se acerca en ese sentido a lo espiritual, el misma se concreta sobre la base de la abstracción que también permita ver el hecho religioso como una complementariedad del ser, para encontrarse consigo mismo y tener la sensación de satisfacción con el deber cumplido en este trayecto de la experiencia de vida no normado en el que se aprende a leer y a recorrer el mundo, como diría Larrosa, (2000); pues “no se define anticipadamente al resultado. La idea de formación no se entiende teleológicamente, en función de su fin, en los términos de su estado final que sería su culminación” (Idem, 2000, p. 52).

En este orden de ideas el filósofo y estudioso de la escuela de Frankfurt Habermas (1989, p. 201) conceptualiza el proceso de formación articulado a la experiencia de la reflexión del sujeto, es decir la autorreflexión para resignificar los procesos sociales a los que se enfrenta y expresa de manera espontánea, porque la “identidad de la razón y de la voluntad de la razón. En la autorreflexión, un conocimiento… que coincide con el interés por la emancipación, pues la realización de la reflexión se sabe cómo movimiento de la emancipación”.

Siendo él uno de autores que introdujo el pensamiento de la corriente crítica, invita a despejar el carácter hermenéutico subjetivo e intersubjetivo del sujeto como docente formador. Rescatar el verdadero sentido ontico liberador y emancipatorio. Esto le dará a la formación docente del por-venir la posibilidad de constituir-se desde su subjetividad en un ser docente otro, en el cual brote su subjetividad y comprensión de sí mismo y de cómo puede llegar a ser otro en ese diálogo intersubjetivo que vierte la acción.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, se constituiría en un proceso natural de construcción de potencialidades del ser, desde lo convivial. Sólo así tendría sentido la formación como acto ético y estético que vincula la comprensión de lo sensible y lo humano como hermenéutica comprensiva que se constituye en el diálogo de saberes y la acción; pues “no nos comprendemos a nosotros mismos y no comprendemos a los otros más que si trasponemos nuestra propia experiencia vivida en todas las formas de expresión que provengan de nuestra vida y la del otro” (Ibídem, p. 155). He allí, una de las claves desde donde se piensa y se construye la discursividad para comprender y reconfigurar la formación docente otra, desde lo que somos, desde cómo nos hemos constituido en los que somos y en los que podemos llegar a ser; confía en la voluntad de poder que cada uno llegar a ser el que eres (Niezshe, 2009).

CONCLUSIONES

El camino interpretativo recorrido permite encontrar algunos aspectos propicios para la reflexión y el debate permanente en que debe estar la categoría de formación docente. Haberla asumido no implica tener armada una maqueta con la completa prefiguración de lo que se quiere. Eso, aparte de imposible, es indeseable. Hay que ver, si desde este horizonte prospectivo se empieza a modificar la marcha a contrapelo de la historia y la racionalidad en la cual se ha empeñado en mantenerse. Lo que debe ser, en este sentido, ya está dicho; qué se puede hacer para la formación docente del por-venir constituye ahora el punto de partida.

Desde esta perspectiva, en los hallazgos parciales surge una noción de formación entendida como:

• Una representación polisémica, donde formarse no es una etapa de capacitación, no es aprender las cosas que no sabía, ni acumular títulos y diplomas que no tenía sino hallar la condición humana que en él no existía. Formarse como docente es constituirse como persona, en un sentido ético, estético, responsable y comprometido, con sentido de vida, capaz de autoevaluar-se, autoformar-se, reinventar-se y desarrollar al máximo sus potencialidades. Para ello es necesario la integración entre el cuerpo y el alma, entre lo sensible y lo inteligible, tener conocimiento de lo que uno es y de lo que puede llegar a ser. Proponerse a potenciar su autonomía y libertad, sus talentos y de los otros. Es convertir las dificultades y los problemas en retos, con la esperanza de un por-venir mejor.

• El encuentro con sí mismo, como distanciamiento con un saber y un modo de producción del conocimiento en consonancia con el proceso de positivización, es clave para las ciencias de la educación. Una idea de formación, totalmente contraria al fundamento ontológico de la modernidad, se piensa en giro ontológico hacia lo antropológico, no sólo en que el ser es tal y como es sino en lo que pudiera llegar a ser. Un ser docente que es capaz de cambiar, constituir-se y autotransformarse. Porque la auténtica naturaleza del ser humano está muy lejos de presentarse como algo fijo o estático sino esencialmente dinámico y la libertad la dota de contenido ético.

• Una formación hacia el interior de sí mismo (inter-intra), que apela a la constitución multidimensional del ser humano biopsicosociocultural posicionado en un tiempo histórico, basado en la experiencia. Para concebirla como un proceso de formación de subjetividades a partir de procesos intersubjetivos donde el ser docente se asume con autonomía y libertad para reconceptualizar sus prácticas sociales en prácticas formativas, un nuevo modo de vernos enseñando, aprendiendo y compartiendo para potenciar la condición humana. Capaz de descubrir en su cotidianidad de vida el valor del compromiso y la responsabilidad como estética de su existencia.Bajo esa transcomplejidad y recursividad de las interrelaciones y sus dimensiones en la ética/política/afectiva/ emocional/cognitiva/creativa que se fusionan en un todo.

• Estética del ser no como lo bello sino como lo que te conmueve, porque no es meramente cognitiva, sino ética porque trata el problema desde la complejidad de lo formativo y no desde la simplicidad de la capacitación. Una formación hacia el interior del ser, al modo de percibir que procede del sentimiento de toda la vida espiritual y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter. Una formación con una gran carga de sentido, asumido como estética de la existencia. Una formación donde uno se apropia de aquello de lo cual uno se forma a sí mismo en ese devenir genuinamente histórico, como ser sensible, espiritual y transcendente.Estética del ser no como lo bello sino como lo que te conmueve, porque no es meramente cognitiva, sino ética porque trata el problema desde la complejidad de lo formativo y no desde la simplicidad de la capacitación. Una formación hacia el interior del ser, al modo de percibir que procede del sentimiento de toda la vida espiritual y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter. Una formación con una gran carga de sentido, asumido como estética de la existencia. Una formación donde uno se apropia de aquello de lo cual uno se forma a sí mismo en ese devenir genuinamente histórico, como ser sensible, espiritual y transcendente.

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Notas de autor