Introducción

La ciudad se puede definir como un espacio polivalente, como un producto social resultado de procesos históricos que han dejado su huella en el paisaje urbano; la misma presenta, a su vez, una gran diversidad social y cultural con sus conflictos y normas de regulación. [1]

En este sentido, la ciudad permite una aproximación multidisciplinar donde se pueden desarrollar estrategias de enseñanza/aprendizaje, en las que el ciudadano tenga una participación activa respecto de la historia, el arte, la cultura, el medio ambiente y las relaciones cívicas, entre otras.

La utilización de la ciudad como recurso didáctico implica desarrollar estrategias en las que el ciudadano sea algo más que un mero espectador y se implique en la construcción del conocimiento, convirtiéndose en el protagonista de su aprendizaje. Esta actitud de responsabilidad va a depender en gran medida de su motivación para aprender significativamente, pero también de que la intervención que se lleve a cabo propicie que los ciudadanos puedan desarrollar sus capacidades de observación y percepción, así como su madurez intelectual para valorar su entorno y su comunidad sintiéndose parte de ella.

Por tales razones, resulta lógico implementar estrategias que desde la Universidad involucren a profesores y estudiantes con su comunidad en la toma de conciencia sobre la ciudad en sus ámbitos ambientales, sociales, culturales, económicos y políticos. Se trata de trabajar la competencia social y ciudadana, la cual hace posible comprender la realidad en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía en una sociedad plural e incluyente.

El trabajo de la universidad en la actualidad va más allá de sus funciones tradicionales de docencia, investigación y extensión, lo que permite influir de manera significativa en su comunidad. En este sentido, se presentan tres experiencias académicas enfocadas a la reintegración del ciudadano con su ciudad, en especial en la formación de niños y jóvenes conscientes de lo que pueden lograr hacia el respeto y mejoramiento de su comunidad y de su entorno.

Las experiencias desarrolladas se agrupan en el proyecto denominado ciudad educativa bajo tres estrategias principales: Estrategia 1: Conocimiento del entorno; Estrategia 2: Itinerarios urbanos; y Estrategia 3: Actividades de inclusión social y desarrollo comunitario.

Fundamentos conceptuales

El concepto de Ciudad Educadora (Educativa) planteado por primera vez por Faure [2] y retomado posteriormente por otros autores como Trilla [3] y Alderoqui [4] remite a ese potencial del medio urbano como fuente y como camino a la educación permanente que se da en la relación del ciudadano con la ciudad. Esto significa que la ciudad como medio o contexto, permite aprender en ella; como agente, permite aprender de ella; y como contenido u objeto, posibilita aprenderla. La ciudad así entendida es un recurso didáctico fundamental, ya que se convierte en un texto abierto que admite al interactuar con ella, descubrir los procesos físicos, económicos y sociales que han influido en su dinámica y evolución; identificar los problemas que la afectan; ubicar las etapas y períodos por las cuales ha pasado; establecer las relaciones de poder y convivencia que se han establecido. En fin, es un documento al cual se puede acceder de muchas maneras que al mismo tiempo, ayuda a educar, de igual manera facilita el proceso de construcción de ciudadanía y de sentido de pertenencia en los ciudadanos.

La ciudad es un recurso con muchas posibilidades educativas; su utilización en la enseñanza aprendizaje en la formación del ciudadano, puede abordarse desde diferentes puntos de vista que deben estar enmarcados en diversas disciplinas:

• La perspectiva geográfica: desde ésta se pueden conocer las características físicas del espacio en el que la ciudad está ubicada, que determinan su morfología; las características de sus edificios; los lugares de producción y comercio; los núcleos de comunicación; sus funciones; las diferentes tipologías arquitectónicas; la configuración de cada uno de sus barrios y centros históricos, así como las nuevas zonas residenciales, culturales, recreativas o deportivas. [5]

• La perspectiva ambiental: Un propósito fundamental de la educación ambiental es lograr que tanto los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente (resultante de la interacción de sus diferentes aspectos: físicos, biológicos, sociales, culturales, económicos, etc.) y se adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la calidad del medio ambiente. [6]

• La perspectiva histórica: es indispensable, ya que los bienes que constituyen el patrimonio cultural, son el testimonio de los diferentes períodos históricos que, con sus peculiaridades económicas, sociales, políticas y culturales, han ido conformando la ciudad. A través de ellos se puede analizar la evolución histórica de un espacio urbano debido a que es un contendor de bienes patrimoniales históricos artísticos, industriales, arqueológicos etnográficos, y documentales, entre otros, así como de los que conforman el patrimonio inmaterial. [7]

• La perspectiva artística y patrimonial: a partir de ella se pueden analizar, de forma didáctica, diferentes elementos del patrimonio cultural, aprendiendo los distintos estilos artísticos y el período histórico a los que pertenecen, a través de la lectura didáctica de sus materiales, emplazamiento, composición y cualidades estéticas, periodo histórico, e impacto en la configuración urbana. [8]

• La perspectiva sociológica: aporta la posibilidad de trabajar la relación entre lugares con acontecimientos sociales cotidianos, analizando los referentes materiales de las actividades de sus habitantes que le dan sentido e identidad a la ciudad, así como a sus barrios o sectores singulares. [9]

• La perspectiva de comunicación: se dirige al análisis de los contextos de ciertos acontecimientos para comprender diferentes aspectos de las prácticas cotidianas; así como las diferentes experiencias sensoriales y cognitivas que constituyen su patrimonio inmaterial; observando, analizando y valorando de forma crítica su contexto político, social y cultural. [10]

• La perspectiva cívica, comunitaria y participativa: pretende identificar problemáticas y plantear acciones comunitarias para actuar, donde se logre la participación para la mejora de las condiciones de vida urbana; entendida como un proceso voluntario de implicación personal y colectiva que permite mejoras en la vida de la persona y de su comunidad. [11]

Experiencias y estrategias didácticas

Las estrategias de enseñanza -aprendizaje deben tener en cuenta las capacidades que se pretende que adquieran los habitantes urbanos, los contenidos que se quieren enseñar, las condiciones materiales, así como el seguimiento que se necesita; deben estar basadas en la motivación del ciudadano, en los conocimientos a descubrir y las acciones que permitan alcanzar el aprendizaje significativo.

En este sentido se presentan tres experiencias que desde el ámbito académico se implementaron en la ciudad de León, Guanajuato, México, en los últimos cinco años se llevaron a cabo en tres áreas urbanas con características particulares: el centro histórico con valor patrimonial, un barrio tradicional en progresivo deterioro social y urbano, y un asentamiento periférico con carencias de infraestructura y servicios.

ESTRATEGIA 1. Conocimiento del entorno

• PLANTEAMIENTO

El estudio de los diversos elementos que configuran el entorno constituye una actividad motivadora para el habitante, pues le permite tomar contacto con la realidad más inmediata para él y, por lo tanto, la que más le interesa. El estudio de la realidad inmediata permite el análisis de fenómenos y hechos concretos que le afectan o que lo lleven a valorar su entorno

El habitante en todo momento participa como auténtico protagonista en el descubrimiento de las distintas facetas que el entorno le ofrece, reflexionando sobre la conexión que existe entre los múltiples fenómenos y componentes que configuran su hábitat, desde los espacios físicos, hasta las problemáticas que se viven cotidianamente; así como las interrelaciones que existen entre el hombre y el medio, y de los diversos grupos humanos entre sí.

El enfoque que ha de hacerse a la hora de abordar el estudio del entorno es diferente para cada una de las edades de los habitantes, por lo que se trabaja con grupos de edades diferentes debido a su diferente grado de madurez intelectual y actitudinal; así como su experiencia de vida en el lugar

• OBJETIVOS

  • Conocimiento del medio.

    Se busca el contacto del habitante con su localidad y su entorno en la doble vertiente física e histórico-cultural, identificando aspectos geográficos del barrio; el conocimiento de las características relativas al medio natural, histórico y cultural; y adquisición de hábitos de comportamiento acordes con las costumbres propias de la localidad o del barrio.

  • Desenvolvimiento en el medio;

    De la observación de hechos sencillos, se pasa a la reflexión sobre las problemáticas existentes mediante la interpretación de fenómenos que revistan mayor grado de complejidad de forma que el habitante sea capaz de ordenar, sistematizar y comprender hechos concretos. Este proceso de captación de la realidad, ordenado y metódico, le permite distinguir y valorar las necesidades particulares, las problemáticas, situaciones de conflicto existentes; en vías de poder plantear soluciones o alternativas que aminoren dichas situaciones.

• INTERVENCIÓN.

Se seleccionó como área de intervención el Barrio Arriba (barrio fundacional e histórico) caracterizado por su abandono y continuo deterioro social y urbano.

Se llevaron a cabo tres sesiones de talleres para realizar un diagnóstico de la zona, con la finalidad de hacer conciencia entre sus habitantes y ayudarlos a plantear sus problemáticas y alternativas de solución con vistas a presentarlas a las autoridades locales.

Cada uno de los talleres se enfocó a dos grupos:

• Taller con niños. Enfocado a conocer su percepción respecto a su Barrio. La dinámica consistió en dibujar a partir de dos preguntas básicas: ¿qué te gusta de tu Barrio? y ¿qué no te gusta de tu Barrio?, como un esquema de diagnóstico general para posteriormente explicar la dinámica del lugar (Figura 1)

• Taller con adultos. Se buscó que jóvenes y adultos desde su percepción identificaran áreas de problemáticas o conflictos en los ámbitos social y ambiental en el barrio. Los resultados se agruparon en tarjetas de colores sobre un plano, lo que contribuyó a tener una radiografía social del entorno, para posteriormente en mesas de trabajo plantear estrategias y recomendaciones de intervención. (Figura 2)

Figura 1
Trabajo con niños con la finalidad de crear conciencia sobre los aspectos espaciales y sociales que caracterizan su entorno.
Fuente: Elaboración propia

Figura 2
Trabajo con jóvenes, adultos y adultos mayores, con la finalidad de identificar problemáticas en su entorno y plantear estrategias de solución desde la participación ciudadana.
Fuente: Elaboración propia.

• RESULTADOS

Con estas acciones, se logró que el habitante reflexionara sobre la condición de su entorno mediante la observación de fenómenos geográficos, históricos, sociales y culturales, tomando consciencia sobre su realidad y cómo intervenir en ella. A la vez se logró que tanto niños, jóvenes y adultos pudieran colaborar y desarrollar habilidades de integración social, que se sintieran miembros de un grupo social en el que pueden ser parte activa, potenciando, fundamentalmente, el desarrollo de actividades cívicas y de responsabilidad social. (Tabla 1)

Tabla 1

Estrategia: Conocimiento del entorno. Síntesis de acciones y participantes.

ESTRATEGIA 2. Itinerarios urbanos

• PLANTEAMIENTO

La ciudad es un recurso muy valioso, ya que en ella han quedado plasmadas las diferentes situaciones políticas, sociales, económica, culturales, que han conformado la historia de un lugar; el patrimonio es la parte visible de la historia que permite una aproximación científica al pasado.

Los itinerarios didácticos, por sus grandes ventajas educativas, son una de las estrategias más utilizadas en la enseñanza aprendizaje del patrimonio cultural. Con ellos se posibilita la integración del individuo en la realización de una práctica activa y en contacto directo con el entorno y, por lo tanto, con la realidad. Así mismo, permiten profundizar en el conocimiento y contrastar de forma experimental, sucesos, hechos culturales e histórico-artísticos, y adquirir sentimientos afectivos hacia su ciudad y sus habitantes.

• OBJETIVOS

  • Recorridos patrimoniales

    El itinerario ofrece un potencial formativo alto, ya que suministra conocimientos para la contemplación, valoración y estudio del patrimonio cultural, contribuyendo al desarrollo cultural e identitario del individuo. Este proceso debe partir de actividades que aporten información y de actividades de síntesis o recapitulación; todo ello a través de la observación directa, tanto del patrimonio material, como del inmaterial que contiene la ciudad.

  • Croquis urbanos

    Mediante los itinerarios didácticos los habitantes urbanos pueden lograr el aprendizaje significativo de forma lúdica; a través de la observación y el desarrollo de sus habilidades psicomotrices para expresar su entendimiento y disfrute del entorno a través de dibujos, guiados y asesorados por estudiantes y académicos de arquitectura.

• INTERVENCIÓN

Se seleccionó como área de intervención el Centro Histórico de la ciudad, un área claramente delimitada y que ante la falta de programas de cultura y conservación presenta una falta de valoración por parte de la comunidad

En el caso de las actividades realizadas, se plantearon dos dinámicas grupales:

• La primera de ellas consistió en la organizan de pláticas sobre la importancia y relevancia de los elementos del patrimonio existentes, a través de recorridos guiados por el centro histórico de la ciudad. En esta actividad, académicos de distintas áreas disciplinares hablaron sobre aspectos históricos, artísticos y sociales que le dan valor al entorno material e inmaterial, para crear conciencia sobre la importancia de su conservación y de su difusión como parte fundamental de la cultura local.

• La segunda dinámica consistió en la realización de “croquis urbanos” donde los participantes de los recorridos realizaron dibujos del paisaje o aquellos elementos arquitectónicos significativos de los distintos espacios visitados, asesorados por alumnos y académicos, con la finalidad de que manera lúdica se contribuya a la capacidad de observación y apreciación del entorno construido (Figura 3)

Figura 3
Trabajo con niños y jóvenes a través de los itinerarios urbanos y croquis urbanos como reforzamiento y conocimiento del patrimonio artístico y cultural.
Fuente: Elaboración propia: urban sketchers León, Guanajuato.

• RESULTADOS

Se logró a través de las visitas guiadas al patrimonio cultural, que los participantes pudieran conocer los diferentes tipos de arquitectura que integran el patrimonio, los lugares significativos y los monumentos representativos de su entorno. Así mismo, al escuchar y observar las costumbres y tradiciones de la gente, se contribuía a valorar y fomentar el respeto hacia el medio y hacia los demás. Mediante los “croquis urbanos” se favoreció el contacto del ciudadano con su patrimonio tangible y el registro de las características particulares de sus construcciones y paisaje urbano. Sobre todo, se logró fomentar una práctica lúdica esencial en el aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes, para que se acerquen al patrimonio de una forma directa, lo recorran y lo vivan. (Tabla 2)

Tabla 2

Estrategia: Itinerarios urbanos. Síntesis de acciones y participantes.

ESTRATEGIA 3. Actividades de inclusión social y desarrollo comunitario

• PLANTEAMIENTO

El espacio público debe entenderse como lugar de relación social y de construcción colectiva; es el lugar donde lo que sucede afecta a todos y todas; un lugar que se construye de forma compartida y que es dotado de valores; un lugar donde se provocan los cambios sociales, donde se hace política y donde se producen las transformaciones sociales.

Trabajar desde la persona, el grupo y la comunidad, son los tres pilares sobre los que se sustenta el trabajo para la transformación social en los proyectos donde se mezclan la participación social y el desarrollo comunitario; donde, cada intervención, por sencilla que sea, se convierte en una herramienta que facilita que las personas puedan mejorar su entorno y consolidar su comunidad.

En este sentido, el papel del académico o estudiante, es el de organizar, acompañar y participar de forma activa en el proceso de intervención.

• OBJETIVO

El grupo es el espacio natural donde se desarrolla la acción educativa; donde se ponen a prueba los valores colectivos en los que se trabajan y se ensayan las habilidades personales y sociales. Las actividades se desarrollan en conjunto, buscan el encuentro de las personas para desarrollar competencias como la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo; encaminados a acciones específicas tanto arquitectónicas como urbanas que contribuyan al mejoramiento de su hábitat.

• INTERVENCIÓN

Las intervenciones se llevaron a cabo en la comunidad de Rizos de las Joyas; ubicada en la periferia de la ciudad de León, Guanajuato, asentamiento caracterizado por notorias carencias de infraestructura y servicios

Basados en la premisa de que la mejora de la comunidad comienza con pequeñas acciones de intervención, se trabajaron distintos proyectos encaminados al Mejoramiento de Imagen arquitectónica y urbana del entorno (Figura 4)

Figura 4
Trabajo comunitario dirigido al mejoramiento del entorno urbano, consolidando la participación activa de la comunidad.
Fuente: Elaboración propia.

Cada proyecto se estructuró en base a cuatro acciones:

• Aproximación: consistió en interactuar con la comunidad, identificar sus problemáticas y necesidades específicas, así como sus fortalezas.

• Desarrollo: de manera conjunta se plantearon acciones concretas de intervención evaluando la participación de actores; la planeación de actividades y su programación, la obtención de recursos, así como las estrategias de seguimiento y evaluación.

• Implementación: se establecieron redes de colaboración y se designaron responsables de cada actividad; un académico como líder de cada proyecto y se organizaron brigadas de seis personas (dos estudiantes y cuatro habitantes de la comunidad) para la ejecución de cada proyecto, considerando su factibilidad y viabilidad.

• Evaluación. Aquí los académicos asesores tuvieron un importante papel crítico para identificar qué acciones específicas fueron acertadas tanto en el proceso de intervención como en los productos obtenidos, y cuáles fueron necesarias replantear para ejercicios posteriores.

• RESULTADOS

La comunidad es la receptora de los beneficios, en sus distintos espacios físicos intervenidos. En este sentido, se logró que los habitantes del lugar valoraran su propio trabajo y que cada participante pudiera mejorar el concepto que tiene el uno del otro, también de sí mismos y de su entorno. A través de las prácticas positivas realizadas, se logró que el estudiante entendiera la importancia de la colaboración, del trabajo multidisciplinario y sobre todo la necesidad de la inclusión social. Estas actividades lograron involucrar a la propia gente en el mejoramiento de su entorno, sin esperar el asistencialismo del gobierno, sino detonando redes comunitarias. (Tabla 3)

Tabla 3

Estrategia. Actividades de inclusión social y desarrollo comunitario. Síntesis de acciones y participantes.

Conclusiones

El proyecto de Ciudad Educativa debe hacerse siempre con un carácter multidisciplinar y con el apoyo de especialistas en diferentes disciplinas, en este caso, principalmente, mediante el trabajo colaborativo entre arquitectos, artistas, trabajadores sociales y educadores,

La integración del ciudadano con su ciudad va más allá de la mera contemplación de su patrimonio; consiste en saber valorarlo, a la par que se desarrollan habilidades personales y sociales, como son la comunicación, la cooperación, el trabajo comunitario y la transformación social.

En este sentido las estrategias planteadas ofrecen:

• El conocimiento del entorno: ayuda a los distintos grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio físico, social, cultural donde viven y de los problemas conexos, que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

• Los Itinerarios urbanos: se emplean en la función educativa con un objetivo claro: que el habitante conozca la realidad patrimonial tangible e intangible para que adquieran una capacidad crítica de valoración, apropiación e identificación en el conocimiento de la propia herencia cultural.

• Las actividades de inclusión social y desarrollo comunitario: tienen como finalidad primordial la construcción ciudadana organizada, autónoma y solidaria, capaz de convivir y emprender el trabajo colectivo para la mejora activa de su hábitat.

El medio urbano es un denso, cambiante y diverso emisor de información y de cultura; una tupida red de relaciones humanas que pueden ser socializadoras y educativas, resultado de una implosión entre personas y elementos culturales que facilitan las colisiones comunicativas, la creatividad y la adquisición de información.

La ciudad educativa provoca un cambio de posición de todos los participantes. Es un modelo que contribuye a desarrollar el conocimiento del entorno en sus distintos ámbitos (patrimoniales, culturales, sociales, etc.). Es una propuesta que facilita la transformación social hacia la integración del ciudadano con su ciudad, y con los demás ciudadanos.

Referencias bibliográficas

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2. Faure Edgard. Aprender a ser. Barcelona: Teide / UNESCO; 1973

3. Trilla Jaume. La educación fuera de la escuela. Barcelona: Ariel; 1993

4. Alderoqui Silvia y Villalon Adriana. La ciudad revisitada: el espacio urbano como contenido social. En: Alderoqui Silvia y Aisenberg Beatriz, coord. Didáctica de las Ciencias Sociales II: teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidós; 1998. p 101-130

5. Llanos Henríquez Efraín. El trabajo de campo como elemento fundamental en la enseñanza de la Geografía Histórica de las ciudades. Zona Próxima. 2010; 1(13):49-61.

6. Jurado Jurado Juan Carlos. Ciudad educadora: aproximaciones conceptuales y contextuales. Estudios pedagógicos de América [internet]. 2013 [consultado 3 enero 2020]; 2 (29): 127-142. Disponible en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052003000100009

7. Palma Valenzuela Andrés y Pastor Blázquez María Montserrat. Patrimonio urbano e historia: propuesta didáctica. Revista de Antropología Experimental [internet]. 2015 [consultado 28 dic 2019]; 15 (21):369-379. Disponible en: http://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/rae

8. Cambil Hernández María de la Encarnación. La ciudad como recurso para la enseñanza aprendizaje del patrimonio cultural. Revista Opción [internet]. 2015 [consultado 4 enero 2020]; 31(3): 295-319. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/310/31045567016.pdf.

9. Pastor Blázquez María Montserrat. Estado de la educación y la cultura en el mundo universitario: su reflejo en las humanidades y las ciencias sociales. En: Ruiz Trapero María, coord. La educación universitaria en el S. XXI. Madrid: Fundación Universitaria Española; 2013. p. 369-376.

10. Santolaria Boteta A. La ciudad como recurso didáctico. Revista Edetania [internet]. 2014 [consultado 15 nov 2019]; 2(45): 235-244. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5010796.

11. Mendoza K. Laura, Zacarías C. Polimnia y Moreno O. Ana María. Investigación, docencia y vinculación social para el aprendizaje significativo de la arquitectura. Arquitecturas del Sur. 2015; 33 (48):56-67.

Notas de autor