INTRODUCCIÓN

El colegio y la familia son fundamentales en la formación y educación de niños y adolescentes, pues allí se construye un sustento para vivir en armonía con los demás. En estos escenarios hay normas mínimas para convivir, respetar, tolerar y garantizar aprendizajes sociales que precisan conductas prosociales de los seres humanos (Gallego y Agudelo, 2020).

Existen problemáticas en los establecimientos educacionales que hacen la tarea educativa cada vez más compleja en la que el docente de Educación Física (EF) se desempeña en un contexto que no le concede el valor que necesita a los aspectos más sustanciales de la formación pedagógica (Mujica, 2019). Al abordar esta problemática bajo la denominación Violencia Escolar (VE), se busca centrar la atención en las manifestaciones específicas de violencia que ocurren en el contexto educativo, así como en las causas y consecuencias particulares de esta violencia en el ámbito escolar, de tal forma de permitir una aproximación más específica y focalizada al problema.

Una de las estrategias que se han seguido para conocer hasta qué punto esta formación está siendo adecuada, es recabar la opinión de los futuros maestros y profesores al final de su proceso de formación inicial. Según Álvarez, Rodríguez, González y Núñez (2010), estos estudios se han focalizado en los tipos de violencia en el territorio escolar evidenciando vacíos en el conocimiento de este fenómeno por parte de los profesores en formación y, al mismo tiempo, han mostrado poca autoconfianza en la capacidad de llevar a cabo de buena manera el abordaje de estos tipos de violencia y una demanda, por su parte, de mayor profundización en estos temas (Álvarez, Rodríguez, González y Núñez, 2010).

En líneas generales, los docentes y estudiantes de pedagogía indican que la formación inicial del profesorado no es suficiente respecto a la gestión de la diversidad y de los conflictos y, además, la formación recibida es distinguida como sexista, inadecuada y alejada de herramientas prácticas (Gómez, 2015; Monge y Gómez, 2020).

Un concepto más general, basado en herramientas como la corporalidad, el movimiento y el juego en la EF, ayuda a utilizar sus actividades movilizadoras y motivadoras como estrategia para adaptar sus propuestas curriculares a las necesidades que el siglo XXI demanda del sistema escolar (Guío, 2022).

Lo anteriormente mencionado indica la importancia de dotar al docente de conocimientos y habilidades que le permitan abordar el fenómeno de la VE, ya que se trata no sólo de interponerse o de dar una respuesta próxima desde la escuela, sino de ayudar a prevenir o reducir su manifestación (Barrios, 2008;Cortés y Mujica, 2020).

La formación docente se debe comprender como un desarrollo profesional que mejora y dinamiza los procesos de aprendizaje. Son precisas las investigaciones que propongan la formación docente para gestionar la violencia dentro de las aulas, pese a ser un hecho que no es reciente, sino que forman parte de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de fortalecer una convivencia alejada de los conflictos, la violencia y otros problemas sociales. Andino (2018) sostiene que mejorar la gestión de la violencia y los conflictos dentro del aula de clase es parte del perfil profesional que requieren los docentes. La capacitación es parte del desarrollo profesional de los mismos puesto que permite mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al hablar de formación docente, se está haciendo referencia a la inserción de este tema en el plan curricular de las carreras de educación. Abordar la VE, como se ha visto, involucra diferentes áreas de conocimiento: el desarrollo humano o psicológico, la pedagogía, la convivencia escolar y también la perspectiva de los derechos humanos (Barrios, 2008).

El futuro docente está en un lugar privilegiado desde el cual puede ayudar a prevenir la violencia y la agresión a través de la promoción de la convivencia. Está claro que este espacio no puede significar que el profesor deba asumir toda la responsabilidad, aunque sí puede ser considerado como una pieza importante para afrontar el problema (Chaux, 2011).

Es de gran importancia una correcta formación para conocer de qué y para qué son ciertos recursos. Asimismo, la práctica ayudará a tener más seguridad y destreza en su aplicación y manejo. Por lo tanto, la formación y la aplicación van de la mano y tienen un papel adicional e imprescindible respecto a la eficacia docente. En los establecimientos educacionales en donde en ocasiones predominan los tipos de problemas, el bullying y la VE es fundamental una adecuada formación docente, tanto inicial como permanente (Álvarez, Rodríguez, González y Núñez, 2010).

La desatención a los procesos de formación docente en relación a la convivencia escolar, así como el énfasis que la política pública ha tenido en la aplicación de reglamentos y protocolos con enfoque punitivo (UNICEF, 2008; INEE, 2019), han dado como resultado que los docentes y directivos centren más su atención en la elaboración de registros de incidentes que documentan los problemas de disciplina y violencia entre los estudiantes que en el desarrollo de ambientes convivenciales en sus aulas y escuelas (Perales, 2019).

La formación docente está íntimamente relacionada con las escuelas, los docentes en formación completan su recorrido pedagógico en las instituciones educativas y, a través de sus prácticas pedagógicas, orientan su desarrollo personal y profesional conforme el proceso formativo y la experiencia le contribuyen (Rozengardt, 2020).

La violencia, a partir de todo lo abordado, es un fenómeno que se ha evidenciado en gran parte de los establecimientos nacionales e internacionales, al respecto Trucco e Inostroza (2017) indican que los alumnos de primaria en Latinoamérica y el Caribe que reportan haber sido víctimas de hurtos, abusos físicos o verbales, o que estudian en ambientes con un alto índice de violencia, presentan un rendimiento académico considerablemente inferior al de otros estudiantes.

Esto trae consecuencias negativas y lamentables para los individuos en su desarrollo personal, vale decir, que la violencia está presente en diversos aspectos de la sociedad, entre ellos, la educación y la formación de futuros docentes, cuestión principal que se aborda en este estudio, que tiene como objetivo analizar el nivel de preparación de profesores de EF en formación de una universidad del centro sur de Chile frente a la VE.

METODOLOGÍA

Para realizar estudios o investigaciones donde el objetivo principal es analizar y llegar a cifras que corresponden a resultados sobre opiniones de diversas comunidades con un alto número de integrantes, se requiere ejecutar un diseño de investigación cuantitativo que “involucra el análisis de los números para obtener una respuesta a la pregunta o hipótesis de la investigación" (Sousa, Driessnack y Costa, 2007, p.2). Este trabajo es parte del proceso de finalización de grado y está enfocada en estudiantes que estén realizando su práctica de síntesis profesional de la carrera de Pedagogía en Educación Física de una universidad del centro-sur de Chile, debido a que son parte de las nuevas generaciones que poseen capacitaciones más actualizadas respecto a los incidentes que se presentan en este espacio. La técnica utilizada fue la aplicación de un cuestionario para docentes en formación basado en lo propuesto por López (2020), el cual está orientado a analizar el conocimiento que les ofrece la universidad para ejecutar en sus prácticas profesionales en relación con la VE. El análisis de datos se realizó en el programa SPSS versión 24 (IBM, Estados Unidos). Como medidas descriptivas se calcularon la media y la desviación estándar para las variables. La consistencia interna del Cuestionario fue 0,846, verificada por el coeficiente α de Cronbach, valores superiores a 0,70 fueron considerados aceptables (Tavakol & Dennick, 2011). Respecto del consentimiento informado, estaba contenido en el cuestionario y para responder el mismo, fue necesario aceptar las condiciones de participación que se establecieron conforme los criterios éticos del tratado de Helsinki.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Los participantes de esta investigación fueron 70 sujetos, lo que equivale al 88,6 % del universo total de practicantes de síntesis profesional de pedagogía en EF de una universidad del centro sur de Chile durante el 1° semestre de 2023. De los sujetos participantes, se observa que el 71,5% pertenece al género masculino y el 28,5 % corresponde al género femenino. Respecto a los rangos etarios, se encuentra que el 65% de los encuestados tienen entre 21 a 23 años de edad y el 35% se distribuye entre 24 o más años de edad (Tabla 1).

Respecto de la capacitación sobre violencia física se puede afirmar que el 12,9 % de los participantes responde no estar capacitado o poco capacitado para identificar este tipo de violencia, un 28,6 % medianamente capacitado, mientras que un 58,5 % de los docentes en formación bastante o totalmente capacitado. En relación con la violencia de carácter psicológica, se evidencia que un 15,7% dice no estar capacitado o poco capacitado para identificar este tipo de actos y un 42,9% está medianamente capacitado, mientras que un 41,4 % bastante o totalmente capacitado frente a estas situaciones. En relación con la violencia social, se puede constatar que el 22,9% de los profesores en formación dice que no está capacitado o poco capacitado, un 47,1% medianamente capacitado y un 30% bastante o totalmente capacitado. Por último, referente a la violencia institucional se puede evidenciar que un 34,3% de los docentes responde no estar capacitado o poco capacitado, un 32,9% está medianamente capacitado, mientras que un 32,9% bastante o totalmente capacitado (Tabla 2).

En relación a cómo actuarían frente a los diferentes tipos de violencia (Tabla 3), se constata que si un estudiante saca un arma blanca en la sala de clases un 17,1% se comunicaría con la policía, un 2,9% lo haría con los padres del menor, un 65,7% informaría al personal de apoyo de la escuela y un 2,9% dialogaría con los estudiantes. Asimismo, si un estudiante comete un acto de vandalismo en el espacio escolar un 5,7% se comunicaría con la policía, un 17,1% con los padres del menor, un 65,7% informaría al personal de apoyo de la escuela y un 4,3% dialogaría con los estudiantes. Luego, si estudiantes publican en las redes sociales fotos o videos humillantes de sus compañeros un 1,4% se comunicaría con la policía, un 25,7% con los padres del menor, un 50% informaría al personal de apoyo de la escuela, mientras que un 4,3% dialogaría con los estudiantes. Por otro lado, si un estudiante roba a otro un 5,7% se comunicaría con la policía, un 20% lo haría con los padres del menor, un 51,4% informaría al personal de apoyo de la escuela, a la vez que un 7,1% dialogaría con los estudiantes.

La tabla 4 muestra que en relación con los conocimientos que se consideran suficientes acerca de la VE, existe un porcentaje del 51,5% del total de los encuestados que señala estar de acuerdo con tener conocimientos suficientes para identificar las señales del acoso en todas sus manifestaciones, mientras que un 34,3% dice estar algo de acuerdo y el resto de los encuestados (14,3%), indica estar en desacuerdo.

Respecto de informar casos de VE a las autoridades, se observa que el 58,6% de los profesores en formación se encuentra de acuerdo, existe además un 24,3% de ellos que está algo de acuerdo con este descriptor y un 17,2% que dice estar en desacuerdo con su preparación en este tipo de casos.

Conforme a la Ley N° 20.536 (MINEDUC, 2011) contra el hostigamiento e intimidación o “bullying”, se observa que un 31,4% dice estar de acuerdo en conocer esta ley, mientras que un porcentaje mayor al anterior (37,1%) señala estar algo de acuerdo y un porcentaje similar al primero establece estar en desacuerdo, el cual equivale a un 31,5%.

En cuanto a las orientaciones, talleres y/o recursos relacionados con la VE que entrega la universidad, se puede mencionar que un mínimo porcentaje (18,6%) dice estar de acuerdo con la entrega de estas capacitaciones, mientras tanto un 32,9% está algo de acuerdo y una cifra importante de un 57,1%, correspondiente a 40 del total de los encuestados, recalca no haber recibido orientaciones durante su formación docente.

DISCUSIÓN

A partir de los resultados, se puede evidenciar que en la formación inicial docente hacen falta aspectos relevantes como el tratamiento y abordaje de la convivencia escolar. Según Loubiès, Valdivieso y Vásquez (2020), se considera la preparación profesional del profesor como un subsistema clave para vincular estratégicamente la profesión docente con los desafíos educativos contemporáneos que van concurriendo en el día a día. Asimismo, Canedo (2014) indica que abordar la formación profesional respecto a la convivencia es de bastante importancia, puesto que, según los resultados, los profesores tienen un gran protagonismo dentro de la comunidad escolar donde son los principales responsables de la función educativa, lo que incluye claramente la construcción de los espacios de relaciones interpersonales.

La política educacional chilena adoptó el término “convivencia escolar” haciendo eco del consenso internacional plasmado por la UNESCO en torno a la importancia de “aprender a vivir juntos” como objetivo principal de los establecimientos educacionales (Valdivieso, Leyton, González y Toledo, 2020). Debido a esto, en el currículum nacional se consagran nuevos objetivos fundamentales y transversales explícitos para el aprendizaje en la sala de clases y una buena convivencia en las escuelas, en donde se propone un clima caracterizado por el respeto, la empatía, la seguridad y la solidaridad de los partícipes de una comunidad educativa (MINEDUC, 2012).

Si investigaciones anteriores mostraban un conocimiento insuficiente por parte del futuro docente sobre cómo abordar circunstancias de maltrato entre escolares, ahora se observó que se ha encontrado un desconocimiento más amplio, de esta manera el profesor en formación indica tener un exiguo conocimiento frente al manejo del aula, incumplimiento de normas y violencia escolar, técnicas de resolución de conflictos y detección de problemas de convivencia (Álvarez, Rodríguez, González y Núñez, 2010; Castillo, Flores, González, Matus, Maureira, Cárcamo, Gamboa, Pacheco y Merellano, 2024).

Los resultados arrojados demuestran que los docentes en formación se encuentran con conocimientos para lograr identificar e informar señales que apuntan a VE, aunque existe un alto porcentaje que señala estar en total desacuerdo en que la universidad en la que se encuentran estudiando les haya entregado orientaciones, cursos y/o talleres relacionados con la VE. Según un estudio de Hernández y Carrión (2019), la formación básica de los docentes no ha adquirido la capacidad, destreza y competencia de la convivencia escolar, lo que es importante para resolver situaciones de conflicto en las escuelas.

La consideración que supone tener la gestión ante la adquisición sobre conocimientos para sobrellevar, identificar y a la vez prevenir situaciones de VE se ha visualizado año tras año, sin embargo, a pesar de la importancia demostrada, el profesorado de diversos contextos señala que su formación en torno a este fenómeno es deficiente, lo que dificulta su conceptualización, identificación e intervención (Napoleão & Calland, 2013), coincidiendo con los resultados de este estudio, al demostrar que un numeroso grupo de profesores en formación prontos a egresar, no poseen los conocimientos suficientes para intervenir frente a diversos actos de VE que ocurren dentro del establecimiento educacional. Como afirman García y López (2011), la formación docente supone un elemento fundamental para dotar al profesorado de conocimientos, capacidades y herramientas en aras de construir una convivencia favorable y prevenir e intervenir educativamente sobre los conflictos.

De igual manera, la formación docente en materia de VE suele ser uno de los temas más estudiados, quizá incluso más que el bullying, pero cabe señalar la gran variedad de tipologías de violencia que existen y se producen en los establecimientos educativos. A pesar de la gran diversidad de conductas violentas y de los contextos característicos, se coincide en la necesidad de seguir trabajando para aumentar y a la vez perfeccionar la formación docente en esta materia, haciéndolo prioritariamente en los primeros estadios de enseñanza (Monge y Gómez, 2020;Aguilar, García y Gil, 2021).

Con ello, se observa un grupo en mayoría que indica no conocer la Ley contra el hostigamiento e intimidación o “bullying” (Ley N° 20.536, MINEDUC, 2011), que en su contenido señala en el artículo 16°, letra E, “El personal directivo, docente, asistentes de la educación y las personas que cumplan funciones administrativas y auxiliares al interior de todos los establecimientos educacionales recibirán capacitación sobre la promoción de la buena convivencia escolar y el manejo de situaciones de conflicto” (MINEDUC, 2011, p.2), por lo que si el profesorado no egresa con conocimientos propicios para identificar o controlar situaciones en el contexto de VE en su etapa universitaria, el establecimiento educacional en el que se encuentre desempeñando su labor docente le otorgará capacitaciones para enfrentar diversas circunstancias que se presenten.

Por su parte, uno de los aspectos más relevantes de la formación docente frente a situaciones de VE es la capacidad que estos poseen para identificar cualquier variante o tipo de esta. Esto ya que, si bien un docente puede estar preparado para enfrentar diferentes situaciones de VE, mientras no posea las aptitudes suficientes para identificar a qué tipo corresponde, podría cometer errores en las medidas a tomar para subsanar aquellos episodios de conflicto. Conforme a ello, Andino (2018) menciona que los diferentes estudios que abordan la capacitación del docente frente a situaciones de VE suscitan que es posible identificar los tipos de violencia que se visualizan en el aula, tomando esto como una medida para la propuesta de estrategias de prevención y resolución.

Relacionado a lo anterior, es necesario que en cada casa de estudio que se imparta una carrera de pedagogía se mejoren o integren procesos de identificación de VE en la formación docente inicial con el fin de que el educador posea las aptitudes para reconocerlas, esto ya que según Gómez (2012), existe la probabilidad de que los docentes se conviertan en espectadores pasivos pudiendo desencadenar un aumento de hechos de VE.

De acuerdo con los resultados presentados, en la tabla n°2 se observa un patrón en la capacidad de identificar distintos tipos de violencia escolar, donde a medida que dichos tipos son los menos recurrentes, como la violencia institucional, existe una menor capacidad para identificarlos, entendiendo esta como el ejercicio de poder del maestro sobre el estudiante. Esto, sin duda puede representar una problemática en el actuar docente puesto que, a mayores tipos de violencia presentes en un establecimiento sin subsanar mayor es el perjuicio sobre el clima escolar de la institución educativa, lo cual según Gomes y Morais (2019) podría afectar los niveles de aprendizaje y el rendimiento académico.

Referente al actuar del docente frente a las diferentes situaciones de violencia escolar en las distintas comunidades educativas, se cree que el profesor/a debe ser capaz de identificar estos actos y asimismo saber actuar de una manera correspondiente, responsable y adecuada según los protocolos y reglamentos internos de cada institución educativa. Campos y Tapia (2020) señalan que en varias ocasiones no se puede lograr debido a los factores que lo impiden, como la deficiente formación del profesor en cuanto a la detección y solución de conflictos; asimismo, la escasa capacitación/es de parte de los establecimientos que incitan charlas u otra circunstancia referente a la convivencia escolar. Por su parte, Cortés y Mujica (2020) indican que en general los profesores se alejan un poco de las situaciones de violencia y dan espacio a la actuación de otras instancias internas como a los encargados de convivencia o a los inspectores, quienes están a cargo de lo disciplinar, por tanto, los profesores se limitan a denunciar o relatar algunos hechos de esta naturaleza en el libro de clases.

Por su parte, si bien los resultados expresados en la tabla n°4 revelan que los docentes en formación en su mayoría declaran poseer conocimientos suficientes para identificar señales del acoso e informar sobre casos de violencia a las autoridades, los mismos manifiestan desacuerdo que en la casa de estudio donde se forman se les impartan orientaciones, talleres y/o cursos relacionados con la violencia escolar, lo que demuestra una carencia en este aspecto asociado a la formación del educador.

Finalmente, sería primordial subrayar la necesidad e importancia de promover y fortalecer la formación de los futuros docentes tanto a nivel profesional como social durante su formación académica, ya que solo así en un futuro próximo, podrán tanto prevenir como intervenir en diversos fenómenos relacionados con la violencia escolar (Nieves, 2019).

CONCLUSIÓN

Se puede indicar que la preparación inicial de los profesores de EF de la institución estudiada no es suficiente frente al fenómeno de la violencia escolar, al evidenciarse el reconocimiento de los tipos de violencia que se manifiestan día a día en la comunidad educativa. Asimismo, respecto al actuar del profesor/a en diferentes situaciones, se observa que un porcentaje no menor, no respetaría el reglamento interno y omitiría el protocolo de actuación, comunicándose con una organización externa al establecimiento. Asimismo, se pudo determinar que la muestra estudiada da a conocer que no recibió orientaciones, talleres y/o cursos relacionados con la violencia escolar. Se puede mencionar que esta investigación es una muestra pequeña, la cual corresponde a una sola institución de formación profesional. Se sugiere que el instrumento se aplique en distintas universidades o instituciones formadoras de profesores, de tal manera de acceder a una muestra mayor a nivel nacional con el fin de criticar constructivamente la formación inicial docente en relación con la violencia escolar, de tal manera de abrir el debate sobre la forma en que se gestiona el conflicto y las responsabilidades que le corresponde a cada estamento (individual, comunitario, institucional, etc.).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguilar, M., García, C., y Gil, C. (2021). Efectividad de un programa educativo en Educación Física para fomentar las habilidades socioafectivas y prevenir la violencia en educación primaria. Revista Retos, 41, pp. 492–501. DOI: https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.82683

Álvarez, D., Rodríguez, C., González, P., y Núñez. J. L. (2010). La formación de los futuros docentes frente a la violencia escolar. Revista de Psicodidáctica, 15(1), pp. 35-56. Recuperado de: https://goo.su/dXEPe6B

Andino, R. (2018). Capacitación docente: Pilar para la identificación y gestión de la violencia escolar. ALTERIDAD. Revista de Educación, 13(1), pp. 108-119. DOI: https://doi.org/10.17163/alt.v13n1.2018.08

Barrios, B. (2008). Violencia escolar y formación inicial del docente. Revista Informe de Investigaciones Educativas, 22(12), pp.275-283. URL: http://bdigital.ula.ve/storage/pdf/ined/vXXIIn2/art7.pdf

Campos Urrutia, P., y Tapia Gómez, M. (2020). Violencia escolar en escuelas de Educación General Básica de la comuna de Copiapó: Percepción e interacción del docente en relación a las situaciones de conflicto [Tesis de licenciatura, Universidad de Atacama]. Recuperado de: https://goo.su/IdlYE

Canedo, D. (2014). Conocimientos y habilidades relativas a convivencia escolar presentes en la formación inicial docente. [Tesis de pregrado, Universidad de Chile]. Recuperado de: https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/134700

Castillo-Retamal, F., Flores-Ferro, E., González-Valencia, C., Matus-Castillo, C., Maureira-Cid, F., Cárcamo-Oyarzún, J., Gamboa-Jiménez, R., Pacheco-Carillo, J., y Merellano-Navarro, E. (2024). Violencia en el territorio escolar: percepción del profesorado chileno de Educación Física en formación respecto a su preparación académica. Retos, 51, pp. 1510–1517. DOI: https://doi.org/10.47197/retos.v51.101507

Chaux, E. (2011). Múltiples Perspectivas Sobre un Problema Complejo: Comentarios Sobre Cinco Investigaciones en violencia escolar. Psykhe (Santiago), 20(2), pp. 79-86. DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282011000200007

Cortés, J. y Mujica, F. (2020). Violencia escolar en Educación Física: estudio cualitativo en dos centros educativos de Chile. EmásF. Revista digital de Educación Física, 63, pp. 88-103. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7279812

Gallego. A. y Agudelo. J. (2020). Acoso escolar: ¿están preparados los maestros en formación para afrontarlo? Revista de investigaciones, 21(36), pp. 1-12. Recuperado de: https://goo.su/8gSZLs0

García, L. y López, R. (2011). Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de Educación, 356, pp.531-555. DOI: 104438/1988-592X-RE-2010-356-050

Gomes, S., & Morais, A. D. (2019). Clima escolar como fator protetivo ao desempenho em condições socioeconômicas desfavoráveis. Cadernos de Pesquisa, 49(172), pp. 10-34. DOI: https://doi.org/10.1590/198053145305

Gómez, A. (2012). Bullying: El poder de la violencia. Una perspectiva cualitativa sobre acosadores y víctimas en escuelas de Colima. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(58), pp. 839-870. Recuperado de: https://goo.su/poQW1N

Gómez, I. (2015). Situación actual y propuestas sobre la formación del profesorado para la convivencia. Opción, 31(1), pp. 878-894. Recuperado de: https://goo.su/WIOzO

Guío, F. (2022). El juego motor para la enseñanza y aprendizaje de las competencias de la educación física. Retos, 45, pp. 1119–1126. DOI: https://doi.org/10.47197/retos.v45i0.90023

Hernández, M. y Carrión, E. (2019). Formación inicial de los maestros de educación infantil y las conductas disruptivas de la convivencia escolar. IV Congreso internacional virtual sobre La Educación en el Siglo XXI, pp. 1-15. Recuperado de: https://goo.su/PgBMJ8

INEE. (2019). Análisis de reglamentos escolares en educación media superior. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [Archivo PDF]. Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/P1D253.pdf

López, C. (2020). Estudio de la opinión de los futuros docentes sobre la violencia escolar y sus repercusiones en el ámbito de la educación superior: estrategias de prevención e intervención [Tesis de doctorado, Universidad de Granada]. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10481/63970

Loubiès, L., Valdivieso, P. y Vásquez, C. (2020). Desafíos a la formación inicial docente en convivencia escolar. Estudios pedagógicos (Valdivia), 46(1), pp. 223-239. DOI: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052020000100223

MINEDUC. (2011). Ley N° 20.536, sobre violencia escolar. Ministerio de Educación de Chile. Recuperado de: https://bcn.cl/29bd5

MINEDUC. (2012). Bases curriculares educación básica. Biblioteca digital Mineduc, pp. 1-247. Recuperado de: https://goo.su/rig9y

Monge, C. y Gómez, P. (2020). El papel de la convivencia escolar en la formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(1), pp. 197-220. DOI: https://doi.org/10.14201/teri.23580

Mujica, F. (2019). Análisis crítico de la formación actitudinal en la asignatura de Educación Física y Salud en Chile. Revista de estudios y experiencia en educación, 18(38), pp. 151-166. DOI: http://dx.doi.org/10.21703/rexe.20191838mujica9

Napoleão, E. & Calland, E. (2013). Professores sabem o que é bullying? Um tema para a formação docente. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 17(2), pp. 329-338. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-85572013000200015

Nieves, Á. (2019). El educador social ante la violencia escolar: formación y percepción de las características personales y contextuales de víctimas y agresores. Voces de la Educación, 4(7) pp. 1-29. Recuperado de: https://hal.science/hal-02516613/

Perales, C. (2019). El registro de incidentes de violencia como política de convivencia escolar en México. Psicoperspectivas, 18(1), pp. 1-12. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol18-Issue1-fulltext-1487

Rozengardt, R. (2020). El profesor de Educación Física, entre la escuela y la formación docente. Un estudio en La Pampa [Tesis de doctorado, Universidad Nacional de La Plata]. DOI: https://doi.org/10.35537/10915/99380

Sousa, V., Driessnack, M. y Costa, I. (2007). Revisión de diseños de investigación resaltantes para enfermería. Parte 1: diseños de investigación cuantitativa. Rev Latino-am Enfermagem, 15(3), pp. 1-6 DOI: https://doi.org/10.1590/S0104-11692007000300022

Tavakol, M. & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. Int J Med Educ, 2, pp. 2-53. DOI: http://doi.org/10.5116/ijme.4dfb.8dfd

Trucco, D. e Inostroza, P. (2017). Las violencias en el espacio escolar. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Recuperado de https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/a4a9a2cc-c1a3-4931-a729-e0106c42e85a/content

UNICEF. (2008). La convivencia escolar, componente indispensable del derecho a la educación (Estudio de Reglamentos Escolares). Serie Reflexiones Infancia y Adolescencia. No. 11. Chile: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. URL: https://goo.su/gzs3kA

Valdivieso, P., Leyton, I., González, P. y Toledo, F. (2020). Convivencia escolar como una finalidad de la educación: Un análisis de la política educativa chilena. Revista Enfoques Educacionales, 14(1), pp. 89-110. Recuperado de: https://goo.su/wAl4t