Presentación

Presentation

En el año 1973 la UNESCO publicó el Informe Faure, producido por una comisión que durante los tres años previos debatió los problemas, tendencias y orientaciones futuras de la educación. Ese documento representa un hito educativo del siglo XX en tanto que sustentó una perspectiva conceptual contrapuesta con los enfoques derivados de la teoría del Capital Humano. A su vez, el Informe puso en evidencia el clima de época signado por la crítica a los sistemas escolares, la emergencia de experiencias pedagógicas alternativas vinculadas a procesos revolucionarios y las transformaciones socio-culturales generadas por las nuevas tecnologías. El reconocimiento de la institucionalización de la sociedad del conocimiento conduciría a la proposición de la necesidad de una educación a lo largo de toda la vida, en la cual la noción de educación permanente devino una noción central.

En ese contexto epocal en el año 1974, el profesor Pierre Vellas crea en la Universidad de Toulouse (Francia) la primera Universidad de la Tercera Edad; iniciativa considerada como el hito fundacional de la educación de las personas mayores. Esa experiencia seminal tuvo una amplia difusión y expansión en los países de Europa continental que, en general, adoptaron el modelo institucional francés.

Por su parte, sobre la experiencia previa de la Open University -en la cual participaba una alta proporción de adultos mayores- surge en el contexto inglés otro enfoque centrado en la auto-organización y autogestión de las llamadas personas de la tercera edad para satisfacer sus necesidades educativas, a la vez que aprovechar las capacidades de los mismos participantes para conducir procesos grupales o colectivos de aprendizaje. El modelo anglosajón utilizó la denominación de Universidad Abierta, aun cuando esas iniciativas no surgieran de instituciones académicas o tuvieran alguna forma de adscripción a las universidades. En los países de habla inglesa el modelo anglosajón también tuvo una rápida expansión.

Estos modelos organizacionales fundacionales sentaron las bases para la institucionalización de la educación de personas mayores en diferentes países, aunque en las adaptaciones a cada contexto socio-cultural, a las representaciones y prácticas sociales vinculadas a la vejez y el envejecimiento, a las tradiciones pedagógicas y a la organización de los sistemas educativos, por señalar los más relevantes. El campo de la educación de personas mayores presenta actualmente una notable heterogeneidad.

En América Latina la primera experiencia registrada data del año 1984 en el que la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina) crea el Departamento de la Mediana y Tercera Edad. Esa experiencia pionera surgida en el marco de la restauración democrática y el compromiso de las universidades públicas con ese proceso socio-político a partir de la extensión universitaria, daría lugar a la progresiva creación de programas de educación no formal para personas mayores en el sistema universitario. Otros países de la región con un creciente proceso de envejecimiento demográfico, como Costa Rica, Chile y Uruguay, desarrollaron iniciativas educativas para este colectivo etario. En estas latitudes el peso de las tradiciones pedagógicas latinoamericanas imprimió a estas iniciativas una orientación educativa diferenciada de las originadas en los países centrales.

En estas cinco décadas la educación de personas mayores se institucionalizó y expandió en todos los continentes, en países con diferentes regímenes políticos y características socio-culturales muy diversas. No obstante, el rápido desarrollo de iniciativas educativas encontró muchos obstáculos en el campo de la producción de conocimiento educativo sobre esas prácticas. Por una parte, desde sus inicios, la Educación de Personas mayores mantuvo una relación ambigua y segregada de la educación de adultos. Las discusiones sobre el estatus epistemológico de este campo estuvieron tensionadas por la adscripción al campo de la gerontología (como ámbito multidisciplinar orientado a la promoción del envejecimiento saludable), mediante la configuración de la Gerontología Educativa como subdisciplina y la pretensión de configurar un campo teórico-práctico al interior de las Ciencias de la Educación. Resultado de esas pretensiones epistemológicas son los intentos de desarrollar la Andragogía, la Geragogia o la gerontagogía como sustento de una teoría educativa de la educación de adultos mayores.

Por otra parte, la hegemonía de las perspectivas infanto-juveniles a la hora de pensar las finalidades, sentidos y orientaciones de la educación como práctica social, mostró las limitaciones de las teorías tradicionales para dar cuenta de estos nuevos sujetos educativos, sus motivaciones, expectativas y beneficios personales y sociales que les aporta la educación. Sin contar además con la cuestión del sentido social y las finalidades de una educación para, con y de las personas mayores en un marco en el que el proceso de envejecimiento está transformando cuantitativa y cualitativamente el perfil de las sociedades contemporáneas.

La escasez de estudios científicos sobre el aprendizaje en las edades avanzadas de la vida, los significados y estrategias que las personas mayores despliegan en contextos educativos, sus preferencias temáticas o los efectos sobre el bienestar y desarrollo personal produjo una fuerte interpelación a los fundamentos en el ámbito de las prácticas. ¿Es posible pensar una didáctica para las personas mayores que atienda sus características evolutivas? ¿Cuáles son las adecuaciones que deben plantearse los educadores de adultos mayores en relación con las estrategias, los recursos educativos, la gestión de los conocimientos y la grupalidad? Estas preguntas siguen en cierto sentido sin encontrar respuestas ciertas y no es posible contar con modelos teóricos que orienten las intervenciones. Si en el contexto contemporáneo se agrega la cuestión de la mediación tecnológica en los procesos educativos, la expansión de la educación a distancia como alternativa inclusiva para las personas más longevas o con dificultades para su independencia, son muchas las vacancias que están pendientes en este campo.

Este dossier propone la realización de un balance del recorrido de la Educación de Personas Mayores en el plano de las prácticas, los modelos y dispositivos educativos desarrollados en diferentes contextos. En tal sentido, el dossier cuenta con las contribuciones de académicos, gestores y practicantes de la educación de personas mayores de diferentes países de Iberoamérica.

En el plano del reconocimiento de las personas mayores como sujetos de aprendizaje, el trabajo de Diego Martín Quercini Díaz, titulado Educabilidad de las personas mayores. Análisis a partir de una experiencia de UNI 3 Montevideo, se interroga acerca de la noción de educabilidad y el sentido que este adquiere para los propios actores de la experiencia. La conversación que el autor propone entre los discursos de las personas mayores, los talleristas y gestores y los teóricos del campo, aportan algunas claves específicas para comprender los alcances de la educabilidad en las edades avanzadas de la vida.

En el artículo La participación de las personas mayores en la educación no formal: la influencia de la trayectoria académica y del «sistema sexo-género», Vicente Cancellara aborda una temática relevante a nivel mundial, vinculada con la elevada feminización de la matrícula (se estima una relación de 8 mujeres a 2 varones) y el origen social de los participantes dado que diferentes estudios muestran un sesgo en relación al acceso de grupos de adultos mayores de mayor nivel educativo y condición socio-económica. El autor propone analizar las trayectorias educativas y la operatoria del sistema sexo-genérico en la afiliación a actividades educativas, para lo cual conduce un estudio cualitativo sustentado en las aportaciones de la Pedagogía Social.

El artículo Inclusión educativa de los excluidos por la edad aborda la educación de las personas mayores como una práctica de educación inclusiva orientada a las personas mayores, afectadas por prácticas discriminatorias edadistas sustentadas en la edad. En ese marco, Rita de Cassia Oliveira Silva reafirma la relevancia de la función extensionista de las universidades públicas brasileñas y analiza el caso de la Universidad Abierta de la Tercera Edad (UATI por sus siglas en portugués) de la Universidad de Ponta Grossa. El artículo permite visualizar los desplazamientos teóricos y las redefiniciones políticas que ha tenido la educación no formal universitaria para personas mayores.

En la perspectiva de historización y sistematización de experiencias, Teresa Orosa Fraíz describe el recorrido de la educación de personas mayores en Cuba en el artículo titulado La Cátedra Universitaria del Adulto Mayor en Cuba: Experiencias fundacionales y actuales. Su trabajo sistematiza la experiencia fundacional de la Cátedra del Adulto Mayor de la Universidad de la Habana, sobre la cual se definió un modelo nacional de abordaje de la educación de mayores, a partir del compromiso de las universidades. Su artículo permite una aproximación a un modelo organizacional y pedagógico único en Latinoamérica a la vez que revela los desafíos que este presenta ante los cambios sociales y culturales que enfrenta la sociedad cubana, la más envejecida del continente.

El reconocimiento de la educación como un derecho humano de las personas mayores y la consagración del envejecimiento activo como meta de las políticas públicas y estilo de envejecimiento personal introdujo otras perspectivas y experiencias al campo educativo. En tal sentido, Marli Vieira Lins de Assis, Guilherme Veiga Rios y Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva realizan un aporte en el artículo Proyectos de letramento: lectura y escritura en las prácticas sociales de adultos y adultos mayores en el Pôr do Sol-Ceilândia (Distrito Federal). Se utiliza la expresión en idioma portugués letramento, ya que su traducción desborda la noción de alfabetización y es insuficiente la de literacidad utilizada en español. Esta decisión editorial se sustenta en los amplios debates que en el ámbito latinoamericano de la educación de adultos se suscitan respecto al uso de estos términos. Este artículo contribuye a visibilizar la inclusión de adultos mayores en proyectos de educación, que más allá de la referencia a la educación a lo largo de la vida tiende a concentrar su mirada en la adultez joven.

Finalmente, el artículo La participación de los adultos mayores en entidades generadoras de innovación social: un estudio cualitativo, de Juan Lirio Castro, David Alonso González, Inmaculada Herranz Aguayo y Beatriz de la Riva Picatoste, da cuenta de un estudio sobre la participación de las personas mayores en proyectos comunitarios de innovación social. El trabajo es relevante en tanto cambia el foco común en las investigaciones de ver a las personas mayores como usuarias o beneficiarias de diferentes dispositivos socio-culturales. En este caso, aborda la cuestión de la contribución que los adultos mayores realizan a la comunidad, en un proceso que facilita su integración social a la vez que constituye una fuente de aprendizajes y de renovación de su compromiso con el entorno. El artículo subraya el potencial de las personas mayores para contribuir activamente en sus entornos, promoviendo otras formas de representación de la vejez y, por lo tanto, educando a las otras generaciones para la preparación de su propio envejecimiento.

Un agradecimiento especial a la Revista Espacios en Blanco que al habilitar la publicación de este dossier realiza una enorme contribución para visibilizar los avances realizados en las últimas décadas en la educación de personas mayores.