1.Introducción

Juan Carlos Tedesco fue una de las figuras centrales de la educación argentina reciente. Desde 1969¹ hasta sus últimos días de vida, en mayo de 2017, su trayectoria intelectual estuvo signada por múltiples actividades, espacios y posiciones institucionales: entre otras, por la producción de conocimiento académico, la dirección de revistas científicas, la docencia universitaria, la investigación educativa en proyectos regionales, el funcionariado en organismos internacionales y el ejercicio de los más altos cargos en el Ministerio de Educación argentino.

Tedesco nació en 1944 en la Capital Federal de Argentina. Vivió su infancia y adolescencia en Lomas del Mirador, en el conurbano bonaerense. Cursó sus estudios medios en el Colegio Normal de San Justo y en 1968 egresó de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Dos años más tarde, publicó su primer libro: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900) (Tedesco, 1970). Ese mismo año, creó y dirigió la Revista de Ciencias de la Educación hasta 1975.

Durante la última dictadura militar, se refugió en la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sede Buenos Aires: allí participó como investigador del Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe (CEPAL/PNUD/UNESCO). A principios de los ochenta, fue uno de los fundadores y dirigió el Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Argentina. En esa casa de estudios, publicó otro clásico: El proyecto educativo autoritario. Argentina, 1976-1982 (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983).

Entre 1982 y 1986, por su parte, dirigió el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC-UNESCO), en Caracas (Venezuela). Entre 1986 y 1992, hizo lo propio con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO), en la ciudad de Santiago de Chile. En el ínterin, publicó Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945) (Tedesco, 1986) y El desafío educativo: calidad y democracia (Tedesco, 1987).

Juan Carlos Tedesco (director de la OREALC-UNESCO) junto al dirigente socialista Ricardo Lagos, en la presentación del libro Desarrollo y Educación en América Latina (Editorial Kapelusz).
La redacción de La Época (2 de mayo de 1988).

En 1992, Tedesco fue designado al frente de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra (Suiza). En 1993, en calidad de director de esa Oficina, participó en reuniones de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por el francés Jacques Delors. De regreso a la Argentina, entre 1998 y 2004 se hizo cargo del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) sede Buenos Aires. En los años noventa, entretanto, publicó dos libros de gran repercusión en España y América Latina: El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna (Tedesco, 1995a) y Educar en la sociedad del conocimiento (Tedesco, 2000a).

Luego de su paso por el IIPE-UNESCO, en 2006 fue nombrado secretario del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, bajo la gestión de Daniel Filmus, durante la presidencia de Néstor Kirchner. Entre 2007 y 2009, se desempeñó como Ministro de Educación de la Nación, durante el primer gobierno de Cristina Fernández de Kirchner. En el bienio 2009-2010 ejerció funciones como director ejecutivo de la Unidad de Planeamiento Estratégico de la Educación en Argentina.

Ya en sus últimos años de vida publicó Educación y justicia social en América Latina (Tedesco, 2012), dirigió el Programa para la Mejora de la Enseñanza de la UNSAM y recibió múltiples distinciones: entre otras, el Doctorado Honoris Causa en la Universidad de Girona y en la Universidad Nacional de San Martín (2014), así como también el Premio Konex de Platino-Humanidades (2016)².

Acta de Jura del profesor Juan Carlos Tedesco como Ministro de Educación de la Nación del primer gobierno de Cristina Fernández de Kirchner.
Escribanía General del Gobierno de la Nación Argentina (10 de diciembre de 2007)

Juan Carlos Tedesco asume la secretaría del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina.
La Redacción de Página 12 (7 de abril de 2006).

Como se puede observar, el pensamiento y la acción de Tedesco han tenido una influencia decisiva no sólo en los debates y políticas educativas nacionales, sino también en América Latina y a nivel mundial. En este artículo se analiza uno de sus temas recurrentes en los años noventa y la primera década del dos mil: la educación en/para la solidaridad. Para ello, se adoptó como estrategia metodológica el enfoque cualitativo y el análisis interpretativo de algunas de sus publicaciones y textos inéditos elaborados entre 1992 y 2009. Esos materiales fueron indagados, siguiendo a Bourdieu y Chartier (2011) y Tenti Fanfani (2015), desde el prisma de una ciencia social histórica: esto es, como el producto no sólo de unas condiciones históricas, políticas y sociales generales, sino también de unos conflictos y acuerdos intelectuales entre los agentes e instituciones que luchan por instaurar, mediante sus tomas de posición, un punto de vista legítimo sobre el Estado, la educación y la sociedad en el campo educativo.

Por último, este artículo se organizó en dos grandes secciones. En la primera parte, se trabajó sobre las condiciones históricas, políticas, sociales y educativas que influyeron en el pensamiento de Juan Carlos Tedesco sobre la educación en/para la solidaridad. En la segunda parte, se analizaron sus principales ideas y políticas sobre esta problemática educativa en los años noventa y la primera década del dos mil.

2.El fin del mundo bipolar

En diciembre de 1991, el derrumbe de la Unión Soviética marcó el final del mundo bipolar (Hobsbawm, 2005). En rigor de verdad, los problemas de la URSS habían comenzado unos años antes, en la década del 70, en los tiempos de Leonid Brézhnev: la pérdida de productividad de la economía planificada y una dirigencia política inerte, que era renuente a las reformas políticas, económicas y sociales, llevaron a un “estancamiento” en el nivel de vida de su población, que de por sí era muy modesto (Béjar, 2022).

Así y todo, para la mayoría de los soviéticos la era de Brezhnev había sido una etapa estable, con una buena cobertura laboral y social; sin embargo, los reformadores del Partido Comunista no opinaban lo mismo: si la URSS quería continuar detentando el título de superpotencia mundial debía introducir una serie de cambios dinamizadores y democratizadores de la política, la economía y la sociedad para salir del sendero de la decadencia (Hobsbawm, 2005). Este era el diagnóstico sostenido, entre otros, por Mijail Gorbachov, quien a mediados de los años ochenta impulsó las reformas liberalizadoras de la Perestroika³ y la Glasnost⁴ (Hobsbawm, 2005). Los resultados de estas iniciativas, como señala Béjar (2022), generaron confusión y desorganización en todo el sistema económico y social: la producción bajó, la productividad se derrumbó, los bienes y servicios escasearon, los precios aumentaron y el Partido terminó de perder el control del Estado soviético, quedando a merced de las luchas intestinas entre las fracciones políticas y las reivindicaciones de los nacionalismos.

En noviembre de 1989, la caída del Muro de Berlín no fue sino la antesala del colapso de la primera potencia del bloque socialista; pero también fue un golpe certero contra el sueño del “socialismo real” como una alternativa al modo de producción capitalista. Como lo muestra la prensa de la época (Serrano, 1991), el 25 de diciembre de 1991 Gorbachov renunció como presidente de la URSS: ese día, la bandera soviética fue arriada por última vez.

En realidad, la muerte de la Unión Soviética se fue cocinando entre el 8 y el 21 de diciembre de ese año, cuando Bielorrusia, Ucrania y el líder ruso Boris Yeltsin firmaron el tratado de creación de la Comunidad de Estados Independientes, al que luego adhirieron otras repúblicas socialistas de la “Unión” (Gilardi, 2023). La renuncia de Gorbachov vino a rubricar lo que ya existía de hecho: el deceso de la URSS.

Renuncia de Mijail Gorbachov, el 25 de diciembre de 1991. La URSS colapsaba.
Gilardi (21 de diciembre de 2023).

En el mundo occidental, por su parte, los primeros años setenta marcaron el final de los “años dorados” de la posguerra: con ellos, se cerró un período de casi treinta años de crecimiento económico con bienestar social en los países capitalistas centrales (Hobsbawm, 2005). La crisis del petróleo del 73, la estanflación de los Estados de Bienestar y la ineficacia de las recetas keynesianas clásicas para salir de la recesión con inflación allanaron el camino a los neoliberales para acceder a los gobiernos del Reino Unido y los Estados Unidos: así sucedió en 1979 con la primera ministra británica Margaret Thatcher y en 1981 con el presidente norteamericano Ronald Reagan (Béjar, 2022). Cabe decir que, en América Latina, los promotores del libre mercado, el monetarismo, el ajuste fiscal y las reformas privatizadoras del Estado habían tomado el poder unos años antes, a fuerza de Golpes de Estado y dictaduras militares: en Chile lo habían hecho con Augusto Pinochet y en la Argentina con el "Proceso de Reorganización Nacional"⁵ (Harvey, 2015).

En la vieja Europa, mientras tanto, la década de 1980 fue testigo de la crisis de la “socialdemocracia tradicional” (Béjar, 2022), que luego dio lugar al nacimiento de lo que Giddens (1999) bautizó en los años noventa como la “tercera vía”: una nueva socialdemocracia que, según Béjar (2022), no ponía el acento en el ideario de la justicia social sino en las oportunidades que un gobierno podía generar en relación a la libertad, la educación, la informática y la comunicación para aumentar la calidad de vida de toda la población en la “era de la información”.

El declive de los Estados de Bienestar, la caída del Muro de Berlín, la disolución de la URSS generaron las condiciones para el triunfo y la hegemonía del capitalismo neoliberal en la década de 1990: este capitalismo global, con democracia, con libre circulación de capitales, con menos Estado social y más mercado, fue percibido como la única alternativa para salir de la crisis y los problemas atribuidos al intervencionismo estatal (Béjar, 2022). La nueva economía, decía el credo neoliberal, con libertad de mercado y menos presión impositiva; con competencia, iniciativa y elección personales; con servicios públicos privatizados más eficientes; con menos gasto público e inflación conduciría al crecimiento indefinido y derramaría sus beneficios a toda la sociedad (Harvey, 2015).

La promesa fue vana: como lo enunciaba la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (UNESCO, 1996), así como la obra de Juan Carlos Tedesco (1995a,1995b; 1997), el nuevo capitalismo de la información y el conocimiento traía consigo una serie de desafíos y oportunidades pero también un cúmulo de problemas estructurales. La educación, a juicio de la “Comisión” y del especialista argentino, podía y debía hacer algo al respecto.

3.Los pilares de la educación del futuro

En noviembre de 1991, Federico Mayor Zaragoza⁶, director general de la UNESCO, convocó a Jacques Delors⁷ para presidir la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (UNESCO, 1996).

Delors no había sido elegido al azar. Era un “peso pesado” del Partido Socialista francés y desde 1985 estaba coordinando la unificación política, económica y monetaria de la Europa contemporánea (Herrero, 28 de diciembre de 2023). Esta misión, el cumplimiento de sus objetivos, le valió ser reconocido por algunos medios como uno de los “arquitectos” de la Unión Europea (La redacción de La Nación, 27 de diciembre de 2023).

La “Comisión” de la UNESCO comenzó a funcionar en 1993 y de su pericia resultó el informe titulado La educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996). A grandes rasgos, este documento bosquejaba un cuadro de situación y formulaba una hoja de ruta para trabajar sobre la educación y la sociedad en el siglo XXI. Entre sus principales ideas-fuerza, Delors (1996) enunciaba: 1) la nueva sociedad global, cada vez más productiva, tecnificada y comunicada, enfrentaba al mismo tiempo una serie de problemas políticos, económicos, sociales y culturales, tales como el aumento del desempleo, la creciente exclusión laboral y social, la persistente desigualdad y los conflictos bélicos entre las naciones y etnias. El fin de la Guerra Fría, además, no había conducido a un mundo de paz y la última década del siglo XX seguía mostrando luchas sangrientas en diferentes partes del planeta; 2) el “crecimiento económico a ultranza” ya no podía ser considerado como la vía regia para articular el “progreso material” con la “equidad”, pero tampoco para preservar la naturaleza y velar por los intereses de la humanidad. La educación del futuro, por lo tanto, debía ajustarse a los problemas y desafíos de la nueva “sociedad de la información”, con el doble objetivo de construir sociedades con desarrollo económico e igualdad de oportunidades: con estímulos a la competencia para mejorar el funcionamiento de la economía, pero también con una fuerte apuesta por la solidaridad para promover la “cohesión” social, que estaba siendo amenazada por las fuertes tendencias disgregadoras de fines del siglo XX. Esto se debía hacer con una “educación durante toda la vida”, que fuera capaz de pivotear sobre cuatro pilares que se juzgaban como necesarios para brindar y tener una educación de calidad en el siglo XXI: estos eran el “aprender a ser”, el “aprender a hacer”, el “aprender a conocer” y el “aprender a vivir juntos”; 3) el trabajo pedagógico sobre estos pilares educativos debía contribuir a la formación de ciudadanos democráticos del nuevo milenio, con arraigo local y mirada mundial: con autonomía y responsabilidad (aprender a ser); con formación profesional, pero sobre todo con capacidades para trabajar en equipo y responder a los múltiples retos (aprender a hacer); con voluntad constante de aprender, no sólo para renovar los conocimientos y adaptarse a los incesantes cambios económicos, productivos, laborales y tecnológicos, sino también para hacer un uso racional de las posibilidades que ofrecía la educación continua (aprender a conocer); por último, con recursos cognitivos, históricos, éticos y morales para comprender, respetar e interactuar con los Otros, en el marco de una cultura de la paz (aprender a vivir juntos).

Juan Carlos Tedesco, por entonces director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE), fue invitado por la “Comisión” a principios de 1993. Allí, el 2 y 4 de marzo de ese año, el especialista argentino presentó un documento que luego fue publicado con el título de Tendencias actuales de las reformas educativas (Tedesco, 1995b). Ese texto, además, fue traducido al inglés e incluido en un libro dirigido por Delors (1998) y titulado Education for the Twenty-First Century. Issues and Prospects⁸ .

En ese “position paper”, tal como lo definió el propio Tedesco (1995b), el titular de la OIE expuso a título personal algunas “lecciones aprendidas” sobre el cambio educativo, a partir del análisis de los casos de Estados Unidos, Europa y América Latina. Entre otros aprendizajes, Tedesco afirmaba que la experiencia acumulada demostraba que una transformación educativa exitosa requería el diseño de “políticas de Estado”, con acuerdos y objetivos nacionales. A su vez, el experto señalaba que los bajos niveles de aprendizaje y los altos porcentajes de repitencia, pero también los cambios productivos, laborales, organizacionales y tecnológicos de los últimos años, estaban llevando a muchos países a poner el foco de sus reformas educativas en la mejora de la “calidad educativa” y en el status de los aprendizajes adquiridos.

Las nuevas sociedades, proseguía, estaban demandando la formación de un ciudadano democrático con un cúmulo de aptitudes económicas, culturales, sociales y éticas que el sistema educativo no lograba transmitir de forma adecuada: es por ello que la nueva educación, continuaba, debía concentrar todos sus esfuerzos en la enseñanza de contenidos para el manejo de la información y el conocimiento, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la participación plena en las sociedades democráticas. Le correspondía al Estado, concluía, dotar de mayor autonomía y poder de innovación a las instituciones educativas para garantizar un trabajo pedagógico cotidiano de calidad; así como también definir las prioridades educativas, evaluar los resultados del aprendizaje y diseñar políticas públicas para nivelar las eventuales desigualdades producidas por la descentralización educativa, con el objetivo de evitar los “riesgos antidemocráticos” que podía llegar a acarrear la puesta en práctica de este tipo de estrategias de mejora, en especial en los países con mayores brechas sociales.

Como se puede ver, Tedesco se mostraba alineado con las ideas de la “Comisión”: esto era, con la necesidad de promover una educación de calidad con el fin de construir sociedades con crecimiento económico e igualdad de oportunidades, en el marco de un nuevo capitalismo que ponía en el corazón de su sistema productivo a la educación, el conocimiento, la información, la comunicación y la innovación científica y tecnológica permanente. En realidad, hay que decir que Tedesco venía manifestándose en esa dirección aún antes de su presentación en el cónclave liderado por Delors: así lo había hecho en un documento de la CEPAL y UNESCO (1992), que llevaba por título Educación y conocimiento. Ejes de la transformación productiva con equidad, cuando se desempeñaba como director de la OREALC. Así también lo había efectuado en una conferencia dictada en la chilena Punta de Tralca (Tedesco, 1992), cuando señaló que ese documento de la CEPAL y la UNESCO era una respuesta acertada, superadora de las recetas “tradicionales” y “neoliberales”, para poner en marcha a América Latina tras una década de parálisis: no sólo porque esa publicación acertaba en ver a la educación y el conocimiento como dos motores clave para que la región encarara un proceso de “transformación productiva” con “progreso técnico” duraderos; sino también porque mostraba que la “equidad social” era un requisito clave para lograr el crecimiento económico sostenido. En ese esquema, continuaba Tedesco, la educación debía formar para la competitividad económica, pero también en una ética de la solidaridad y el cuidado de la naturaleza, que eran vitales para que el capitalismo actual no escalara en términos de desigualdad y exclusión y no bloqueara con estas tendencias regresivas los procesos de desarrollo latinoamericanos de largo alcance⁹.

Estas ideas de Tedesco siguieron su curso. A mediados de los noventa, fueron ajustadas y ampliadas en varios de sus escritos académicos y conferencias. Más tarde, en el siglo XXI, este corpus se vio enriquecido por sus reflexiones sobre las políticas de “educación para la solidaridad”. A continuación, mostraremos parte de ese derrotero.

4.Una política de enseñanza de la solidaridad

En 1995, Tedesco publicó El nuevo pacto educativo. Educación, ciudadanía y competitividad en la sociedad moderna (Tedesco, 1995a). En ese libro, el autor organizó y amplió algunas de sus ideas elaboradas desde principios de los años noventa, tras la caída del Muro de Berlín y la disolución de la URSS. Allí enunció que el capitalismo no estaba viviendo una “crisis coyuntural”, sino un cambio profundo en sus formas de organización política, económica, productiva, científica y tecnológica. Este cambio, a su entender, estaba cuestionando además las funciones tradicionales del Estado Nación, a sus instituciones clásicas de socialización, como la familia y la escuela, que se veían interpeladas en la formación de los ciudadanos por los nuevos códigos culturales de los medios y el mercado. La crisis actual de la educación, a su juicio, evidenciaba al menos dos situaciones: la ausencia de una respuesta educativa efectiva a las exigencias de un nuevo capitalismo basado en el uso intensivo de conocimientos para la producción de bienes y servicios con alto valor agregado; pero también la dificultad del progresismo para elaborar un pensamiento educativo complejo y novedoso, que fuera capaz no sólo de combinar la democracia y la equidad, sino también de contribuir a superar las “tendencias neoliberales” o la “cohesión totalitaria” de los “fundamentalismos anti-modernos”, que se ofrecían como una solución política a los males de la época. A diferencia de estos dos paradigmas, Tedesco abogaba por una educación de calidad que formara para la “competitividad” de una nueva economía basada en el uso innovador del conocimiento y las TICs; pero también que educara en una ética ciudadana y democrática, fundada en una serie de valores como la solidaridad, la paz, el diálogo y la cooperación, con el fin de bloquear los procesos de exclusión social y de violencia hacia los Otros, que amenazaban con romper el piso mínimo de integración que necesitaba toda sociedad.

Tedesco (1995a) observaba en ese libro, pero también en otros textos de la época (Tedesco, 1995c), que el capitalismo triunfante estaba generando más fragmentación, exclusión y marginación sociales. En realidad, para ser más precisos, el especialista argentino consideraba que la nueva “sociedad del conocimiento y la información” producía más igualdad para los iguales, para los que detentaban las ideas y el manejo de las tecnologías, y más desigualdad para los pobres y excluidos, para los que carecían de esos recursos fundamentales en las nuevas relaciones de poder: era una tarea de la educación, aseguraba, contribuir a torcer la vara en otro sentido mediante la promoción de una distribución justa del conocimiento entre todos los sectores sociales (Tedesco, 1997; 1998b).

Cabe decir que sus ideas sobre el conocimiento no solo concernían a los contenidos científicos y tecnológicos, sino también a los vinculados con la reflexión y la acción cultural y ética: es por ello que, en algunos de sus escritos publicados e inéditos de fines de los noventa (Tedesco, 1998c; 2000a, 2000b), el ahora director del IIPE-UNESCO comenzó a insistir en la urgencia de trabajar sobre dos de los cuatro pilares de la educación del futuro: el “aprender a aprender” y el “aprender a vivir juntos”. A su entender, había que educarse toda la vida para adquirir y renovar los conocimientos que eran necesarios para la participación en la cambiante dinámica de la vida política, económica y social actual; pero también había que enseñar valores como la solidaridad para “aprender a vivir juntos”, porque el libre mercado no creaba sociedad: es decir, no creaba lazos de solidaridad e integración entre los individuos, la sociedad y el Estado, así como tampoco fomentaba el compromiso con la solución de las inequidades sociales.

En el nuevo milenio, Tedesco comenzó a plantear directamente la necesidad de diseñar, con un encuadre humanista, una política de enseñanza de la solidaridad para “aprender a vivir juntos”. Esto lo hizo en numerosas publicaciones, conferencias y entrevistas realizadas en el primer lustro de la década del dos mil (Tedesco, 2001; Tedesco en Itkin, 2001; Tedesco, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d; 2004; 2005a). En clave durkheimiana, el pedagogo solía decir que en el “capitalismo industrial tradicional” había relaciones de dominación entre los empresarios y trabajadores; pero todos ellos participaban, en mayor y menor medida, de los ámbitos de la producción y el consumo: todos ellos, continuaba, tenían que “vivir juntos” porque se necesitaban para producir y reproducir la vida económica y social (Tedesco, 2001; 2003a). En cambio, en el “nuevo capitalismo”, con mayores niveles de desigualdad y con un fenómeno nuevo como la exclusión, afirmaba, la solidaridad entre los grupos y clases ya no era una consecuencia lógica y necesaria del sistema social: por ello, concluía, había que enseñarla y aprenderla de forma masiva y deliberada para romper con los “determinismos” del mercado (Tedesco, 2004). Había que enseñar y aprender valores como la solidaridad para “querer vivir juntos”, porque antes de “vivir juntos”, señalaba, había que quererlo y eso no estaba dado ni asegurado de antemano en la actualidad (Tedesco en Itkin, 2001). Esto había que hacerlo, planteaba, con proyectos y experiencias escolares con los Otros (Tedesco, 2003d); pero también con una gestión institucional y una pedagogía específicas (Tedesco, 2003c).

Como se dijo anteriormente, pero también como el propio Tedesco se encargó de ratificarlo en una entrevista con Silvia Itkin (2001), su punto de vista sobre el Estado, la educación y la sociedad tenía dos claros adversarios: por un lado, a los “fundamentalistas de mercado” que cultivaban el individualismo egoísta, fomentaban la competencia económica desbocada y reducían los lazos humanos y sociales a la producción y el intercambio económicos; por otro lado, a los fundamentalismos que construían un mundo social de amigos y enemigos, de iguales y diferentes, pero sobre todo de rivales a los que había que suprimir o exterminar.

En clave progresista y modernizadora, el especialista argentino miraba al Estado, la educación solidaria y la sociedad a espaldas de los grupos pedagógicos neoliberales, que bregaban por descargar parte de las funciones educativas y sociales del Estado en el mercado y el Tercer Sector, a los que consideraban como más eficientes y honestos para administrar los bienes y servicios públicos. Pero también lo miraba a espaldas del conservadorismo pedagógico y de los viejos socialdemócratas, que no tenían en cuenta que el Muro de Berlín se había caído, que la historia nunca podía volver hacia atrás y que las sociedades necesitaban de respuestas novedosas, más elaboradas y justas para dar solución a los viejos y nuevos problemas educativos y sociales.

A fines de 2004, Tedesco finalizó su tarea como director del IIPE-UNESCO de Buenos Aires (Pulfer, 2017). Por entonces, en el país soplaban otros vientos, contrarios a las políticas neoliberales de los años noventa: en ese marco, en 2006 asumió como secretario del Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyT), el sociólogo Daniel Filmus, durante la presidencia de Néstor Kirchner (La redacción de Página 12, 7 de abril de 2006).

Como se señaló en otro lugar (Amar, 2021; 2024), durante la gestión ministerial de Filmus se creó el Programa Nacional de Educación Solidaria (en adelante, PNES), que tuvo como coordinadora a Nieves Tapia. Filmus, según Tapia (2017), había sido uno de los promotores de la inclusión de la Educación Solidaria y el aprendizaje-servicio en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006 (en adelante, LEN). Hay que decir que el otro fue Tedesco: como Secretario de Educación, no solo jugó un papel clave en la coordinación y redacción de la LEN (Filmus y Kaplan, 2012), sino también en el reconocimiento de los proyectos solidarios como una parte de las llamadas políticas de inclusión con calidad, que el Estado argentino buscaba potenciar en las instituciones educativas y en particular en la escuela secundaria obligatoria (MECyT, 2006).

Proyecto educativo solidario: Ver mejor. Diseño y provisión de anteojos a pacientes oftalmológicos de bajos recursos. Escuela Técnica Nº3 María Sánchez de Thompson, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de Educación de la Nación (2008).

Por último, el compromiso de Tedesco con la educación en/para la solidaridad siguió como Ministro de Educación de la Nación entre 2007 y 2009. No solo al darle continuidad al PNES bajo su gestión, sino también con la publicación de artículos como Educación y responsabilidad social (Tedesco, 2008) y el esbozo de algunos materiales inéditos como Fraternidad y educación (Tedesco, 2009), que ahora se encuentra disponible en el Portal Juan Carlos Tedesco de la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina¹⁰. En ambos textos, el ministro no dejaba de insistir en el papel de la educación como promotora de la solidaridad, la responsabilidad social y la fraternidad para construir sociedades más justas.

5.A modo de cierre

En este artículo, hemos analizado el pensamiento de Juan Carlos Tedesco sobre la educación en/para la solidaridad en los años noventa y dos mil. Como hemos visto, el educador argentino abogó, desde una perspectiva progresista y modernizadora, por un trabajo pedagógico y una política de “educación para la solidaridad” con el fin de enseñar a “vivir juntos” en el “nuevo capitalismo”. Su urgencia tenía una razón de ser: no era una lógica necesaria de la “sociedad del conocimiento”, a diferencia del “capitalismo industrial tradicional”, la producción de una serie de mecanismos institucionales para asegurar un piso mínimo de integración social. El resultado de todo esto era, a su juicio, una sociedad altamente fragmentada, con exclusión y marginación. Es por eso que, a su entender, había que formar en valores como la solidaridad, de forma masiva y deliberada, para querer “vivir juntos” y construir sociedades más justas, tal como lo proponía uno de los pilares educativos para el siglo XXI del informe Delors/UNESCO.

Por último, como también hemos mostrado, su interés por la educación en/para la solidaridad no sólo se tradujo en múltiples publicaciones e intervenciones como académico o funcionario de la UNESCO, sino también como Secretario de Educación del ministro Daniel Filmus, durante la presidencia de Néstor Kirchner. Prueba de ello fue el rol clave que tuvo, junto con Filmus y Tapia, en el ingreso de la formación ciudadana democrática y solidaria en la Ley de Educación Nacional de 2006. Este interés también sostuvo como Ministro de Educación de la Nación, al darle continuidad al Programa Nacional de Educación Solidaria y al persistir en la producción de textos publicados e inéditos sobre educación, responsabilidad social y fraternidad.

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Notas