Escuelas primarias de la Nación en provincias antes de la ley Láinez: el caso de las Colonias Nacionales a fines del siglo XIX¹

Elementary schools of the Nation in provinces before the Láinez Law: the case of the National Colonies at the end of the 19th century

José Bustamante Vismara j.bustamante.vismara@gmail.com

Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina

En un clásico trabajo sobre el proceso inmigratorio de fines del siglo XIX, Ezequiel Gallo (2004) realizó una tipología de las colonias de inmigrantes. Con un sutil análisis que transitó entre variables estructurales al calor de la impronta impulsada por Gino Germani y matices propios de la historia social que se consolidaría a fines del siglo XX, Gallo efectuó una descripción de los sistemas organizativos coloniales. Ahí figuran colonias gubernamentales y oficiales. A diferencia de las privadas o las particulares, aquellas tuvieron apoyo del Estado nacional o provincial (Gallo, 2004, p. 57). Y aunque el autor no lo menciona, ese auxilio incluyó que se radicaran, organizaran y sostuvieran escuelas primarias. Y esto se hizo en territorios provinciales antes de la sanción de la ley Láinez Nº 4878 de 1905.

El hallazgo resulta sugestivo. Describir el proceso servirá para recuperar, y tensionar, una reiterada omisión ligada a la ley N° 1420 del año 1884. Usualmente se da por descontado que esta legislación se aplicó en todo el país. Claro está que no fue así, pero tampoco fue solo abocada a la Capital Federal y los Territorios Nacionales (como eventualmente se matiza). Además, y este es el principal aporte del artículo, tuvo jurisdicción en las Colonias Nacionales. De hecho, el lector atento de la ley advertirá que, en casi todos sus artículos, al mencionar a la capital y los territorios se agrega la referencia a las colonias.

De lo dicho se deriva el primer problema que acompaña la indagación: ¿por qué estas escuelas no han sido consideradas en la literatura especializada? Efectivamente, fueron pocos emprendimientos, radicados en Córdoba, Entre Ríos y Santa Fe, pero esto no parece suficiente para explicar el vacío de referencias. Aquí se sostiene que ello se deriva de una forma de pensar el Estado y de hacer historia de la educación.

Un segundo tema refiere a los vínculos entre provincias y Nación: ¿de qué modo intervinieron las autoridades locales, provinciales o nacionales? Este interrogante alude al ya clásico contrapunto acerca del modo en que se interpreta la construcción del Estado y las instituciones. Una clave en ese diálogo lo constituye el análisis que para el período efectuó Oscar Oszlak hacia inicios de la década de 1980 (Oszlak, 1982). Desde otro lugar teórico, pero con una lógica que también enfatiza la acción centralizadora estatal puede reconocerse la mirada ofrecida en la obra de Adriana Puiggrós y su equipo (Puiggrós, 1990, 1991); allí, frente a alternativas más o menos democráticas o radicalizadas, se delinea cómo fue cobrando forma un Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal. Aquí la interpretación procurará ofrecer un registro más atento al modo en que se configuran distintas relaciones y cómo estas, en forma cotidiana, inciden en el proceso de modelación institucional (Bragoni y Míguez, 2010; Bohoslavsky y Soprano, 2010).

Por otro lado, y justamente a partir de los datos que tenemos sobre la cotidianidad en estos establecimientos, así como de las intervenciones efectuadas por miembros de la administración escolar, se recuperan observaciones ligadas a lo identitario. En diálogo con los trabajos de Lilia Ana Bertoni (2001) se sostiene que en torno a estas escuelas aparecieron tempranos rasgos nacionalistas. Y, en forma sugerente, eso tiene lugar en una geografía de frontera en la que el intercambio con indígenas fue eventualmente mencionado. De aquí se derivan aspectos ligados a la cultura material y los enseres de estas escuelas. Se advertirán rasgos que permiten tensionar algunos presupuestos sobre la rusticidad del escenario educativo en ámbitos no urbanos. Pero además, con el texto de Bertoni y en diálogo a lo afirmado en el párrafo anterior, es posible advertir una lógica en la que el Estado y su burocracia no se erige como un ente monolítico, sino más bien como un terreno de disputas (Bertoni, 2001).

Para llevar adelante el trabajo se comparte un recorrido afirmado en distintas jurisdicciones provinciales y lo expuesto se fundamenta en legajos conservados en el archivo intermedio del Archivo General de la Nación -en adelante AGN-, así como en testimonios hemerográficos. Pero antes de avanzar con eso, cabe hacer algunas referencias al contexto y sentido en que se desarrolló el proceso inmigratorio y la instalación de colonias. Tras la caída del gobierno de Juan Manuel de Rosas, al compás de la sanción de la Constitución de 1853 y el programa liberal alberdiano, la República Argentina se involucró en un escenario en que millones de migrantes atravesaron el océano Atlántico. Unos seis millones de pasajeros arribaron al Río de la Plata entre 1860 y 1914 (Devoto, 2003). Y, como consecuencia de ello, se modificaría sustancialmente el paisaje demográfico, social y político del país. Las colonias en las que el Estado nacional tuvo participación directa se desenvolvieron en el período que va aproximadamente de 1850 a 1880. Entre sus intervenciones se destacó la entrega de tierras. En las colonias gubernamentales se venderían lotes a precios bajos, directamente, a colonos; mientras que en las oficiales las tierras eran vendidas a empresarios que debían entregarlas a precios igualmente bajos y cumpliendo una serie de requisitos (Gallo, 2004). En la evaluación de los emprendimientos en que intervino el Estado se advierte que no fueron tan exitosos como las colonias particulares o privadas, pero abrieron un camino y marcaron una trayectoria (Djenderedjian, 2008). Más allá de su devenir, hacia 1900 perduraban unas treinta colonias que habían sido formadas como gubernamentales u oficiales.

En el marco de los estudios migratorios ha habido importantes trabajos que relacionan educación e inmigración. Además de distintos análisis sobre escuelas étnicas, interesa destacar los estudios de Mariela Ceva acerca del devenir de escuelas de origen extranjero, del perfil de los alumnos inmigrantes y también sobre los estudios y la preparación de los maestros. Lo interesante de su análisis no solo radica en la fundamentación de sus observaciones a partir de fuentes del mismo fondo documental que aquí se utiliza, sino que además ahonda en las tensiones jurisdiccionales derivadas de la potestad de las provincias y de la Nación. Al hacerlo, y dialogando con otros trabajos que abordan el tema, destaca el papel de las inspecciones nacionales (Ceva, 2014). No obstante lo sugerente de estas coordenadas, las escuelas radicadas en Colonias Nacionales no son allí referidas.

Antes de avanzar sobre distintos casos provinciales, cabe referir al contexto administrativo de estas escuelas. Si bien su organización fue regida por lo dispuesto en el marco de la ley N° 1420, hay episodios que anteceden a esa legislación. Por otra parte, luego de 1884, la distancia con la Capital Federal daría lugar a intersticios que no se acoplan bien a lo prescripto. Así, hay colonias en que se organizan Consejos Escolares, pero en otras no; hay intervenciones de autoridades locales solapadas (y a veces en conflicto) con las de inspectores nacionales; hay contenidos curriculares que, según la ley 1420, no deberían incluirse. Ahora bien, antes o después de 1884, desde lo administrativo, se vinculaban con autoridades nacionales. E incluso al menos una parte del mantenimiento de estas escuelas o el pago del salario de sus maestros corrió por cuenta del Consejo Nacional de Educación -en adelante CNE- y del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública. Ello les da sentido de conjunto.

En el número inaugural de El Monitor de la Educación Común -en adelante MEC- se mencionan dos Colonias Nacionales, ambas radicadas en Entre Ríos: la colonia General Alvear y la “Márcos Avellaneda”². Acerca de la primera se consigna que el comisario de la colonia remitió la planilla estadística correspondiente a la escuela a cargo de un maestro de apellido Barbati (quien era acompañado por una preceptora, cuyo nombre se omite, pero que también recibía un estipendio). Allí se enumeraban doscientos ochenta inscritos y se solicitaba un ayudante rentado por la cifra de $ 30 fuertes mensuales. La respuesta fue negativa. Lo requerido estaría dentro de lo presupuestado, pero injustificado en virtud de que ni el promedio de asistencias lo ameritaba, ni algunas de las inversiones en libros, útiles o alquileres antes erogadas habían sido rendidas con las formalidades del caso. Debido a estas faltas, se limitó el giro al pago del maestro y la maestra (MEC, año I, núm. 1, p. 26).

Desde la colonia “Márcos Avellaneda”, radicada en el noroeste de Entre Ríos, se comunicaron a inicios de la década de 1880 con autoridades de Buenos Aires solicitando útiles. Sus vecinos habían provisto fondos para levantar un edificio, conformado una “sociedad de Fomento” y requerían apoyo para útiles, libros y bancos. A ello se agregó una referencia en la que se observó que el Consejo de Educación (en 1881 todavía no era el CNE) tendría potestad para “poseer y conservar todas las propiedades y existencias de las escuelas” de la colonia. A cambio se nombraría y sostendría “una maestra de entre los vecinos, si la hubiese capaz de dirigir una escuela infantil de ambos sexos” y una ayudante en caso de que la asistencia media superara los 50 alumnos (MEC, núm. 1, p. 28). Además, se adjuntó una “Lista de los textos, menaje y útiles” que se remitían a la colonia. ¿Qué se incluyó en ellos? Mesas, bancos, pizarras, tinta, impresos. Entre esos objetos no se reconocen ni figuras que aludan a un panteón de héroes, ni rasgos ligados a lo religioso, pero sí cierta lógica cosmopolita (un reloj, mapas, compases) que perfectamente podrían asemejarse a los de una escuela de la ciudad de Buenos Aires (MEC, año I, núm. 1, p. 28).

Volviendo al caso de la colonia General Alvear, en torno a ella encontramos un sugestivo proceso ocurrido en 1886. El presidente del Consejo Escolar del distrito elevó una nota al CNE dando cuenta de la negativa de los colonos a abonar el pago de matrículas (AGN-, Intermedio, caja 6, legajo 796)³. El oficio, firmado por Pedro Echague y Ernesto Burkhard expresaba:

Viendo la resistencia de los vecinos de esta colonia (rusos alemanes casi en su totalidad) para pagar la matrícula de los niños, y encontrándose presente el Sr. Inspector Don Juan Ceballos convino el Consejo que presido y con aprobación del referido Inspector, el dejar sin efecto el cobro (AGN, Intermedio, caja 6, legajo 796).

El asunto fue elevado al inspector nacional, Carlos Vergara, quien desaprobó la gestión y requirió que se aplicasen los aranceles dispuestos en el artículo 44 de la ley N° 1420. Esto fue refrendado por la contaduría desde donde un oficial, llamado Héctor Massera, cerró las actuaciones del expediente sugiriendo:

proceder con toda energía a fin de ahogar en su cuna el germen de la insubordinación y desconocimiento de las Leyes del Congreso Argentino por el elemento extranjero esencialmente ignorante que sirve de constitución a las Colonias y a quienes nuestras pródigas leyes acuerdan tantos beneficios (AGN, Intermedio, caja 6, legajo 796).

En Santa Fe funcionó la colonia Reconquista. Ángel Cárcano estuvo como preceptor y director, sucesivamente (AGN, Intermedio, caja 1, legajo 967). En sus oficios es posible entrever algunos aspectos del mundo material de las escuelas, así como de la burocracia del CNE. La primera nota está fechada en febrero y la segunda en septiembre del mismo año. Ambas se dirigen a Benjamín Zorrilla, quien sucedió a Sarmiento como presidente del consejo y ocupó el cargo entre 1882 y 1895.

El primer escrito se enlaza con otra solicitud cuyo contenido no conocemos pero que trató, también, sobre útiles para el establecimiento. Quien suscribe no firma, refiere frases en primera persona (“Hago esfuerzos”) y alude en tercera persona al “preceptor Cárcano” (elogiándolo). El texto alarma sobre la “imperiosa necesidad de útiles y libros para las escuelas de ambos sexos”. Y añade:

Hago esfuerzos por difundir la educación en esta Colonia tanto porque es un deber de ciudadano y un acto (ilegible, parece decir patriótico) el hacerlo, cuanto porque estando llamado este (ilegible, parece decir punto) a ser el centro de vasta colonización, pues ahora mismo está rodeado de nuevas Colonias, conviene formar un buen (ilegible, parece decir mural) de educación, que sirva de base para la educación de las nuevas Colonias (AGN, Intermedio, caja 1, legajo 967).

La escuela podría irradiar sus luces a las inmediaciones, más el potencial se veía constreñido pues carecían de recursos: la de varones tenía 94 inscriptos de los que solo asistían 76 por falta de enseres y la de niñas tenía 52 inscriptas, pero solo podían concurrir 37. En total había 146 estudiantes, de los cuales concurrirían 113. La escuela de niños estaba dividida en tres clases y se enseñaba lectura, escritura, dictado, gramática, aritmética, historia argentina, catecismo, geografía descriptiva, declamación, doctrina cristiana y Religión. Esta última referencia puede resultar disruptiva a la luz de lo conocido sobre la ley N° 1420, pero además el maestro agrega otros detalles. Con una prosa algo confusa, indica:

Asisten ya a la Escuela seis jóvenes indígenas (subrayado en el original) telegrafistas que es necesario se perfeccionen con el conocimiento de las pilas y aparatos modernos porque los que tenemos para la enseñanza son del sistema antiguo y deficientes (AGN, Intermedio, caja 1, legajo 967).

El pedido de útiles y libros de la colonia contiene una larga lista de enseres más o menos predecibles, de los cuales el maestro apunta, en nota aparte, utensilios para la enseñanza telegráfica: dos aparatos de telégrafo sistema Morse con sus baterías, tornillos, alambre de cobre, herramientas. Además, adjuntó otra enumeración firmada por la maestra Eliza M. Roca en la que se mencionan cuadernos de Anagnosia, libros de lectura, gramáticas de Bello, Historia Argentina de J. Manso, lápices de pizarra, plumas, tinta. La confluencia de métodos de lectura memorísticos y tradicionales junto a tratados de telegrafía muestra un registro sugestivo.

Estas notas fueron despachadas a Buenos Aires. Intercedió dando su visto bueno Manuel Obligado (en la comandancia de la frontera) y, luego, hicieron lo mismo Marcos Sastre y Emilio Lamarca (en tanto miembros del consejo encargados de visar el asunto). Supeditaron la provisión de elementos de telegrafía a la disponibilidad de los mismos en el Ministerio del Interior. En el mes de mayo intervino un oficial de contaduría y señaló los límites que el presupuesto había previsto para el suministro de la colonia Reconquista, observó en forma crítica la ausencia de registros estadísticos para corroborar los datos, pero nada agregó sobre el despacho de los útiles referidos.

Tal como se expresaba antes, en septiembre de 1882 volvió a ser enviada una solicitud desde la colonia Reconquista. En este caso, sí la firmó el maestro Cárcano. Indicó que venía requiriendo útiles en forma infructuosa desde el año 1880 y observaba que, de no recibirlos, se vería impedido de sacar “provecho de la juventud indígena” y su afán de ilustrar a esos “pobres” telegrafistas se vería frustrado. En 1883 el comandante de frontera firmó un recibo de los enseres que habían llegado para las dos escuelas de la colonia (MEC, año III, núm. 43) y en 1884 fue el propio Cárcano quien dio cuenta de haber recibido 25 bancos, un pizarrón y un estuche de compases. Con ello, decía, estaba en conformidad con lo esperado (MEC, año III, núm. 59).

Además, en Santa Fe, funcionó la colonia Irigoyen. Acerca de ella, en forma más escueta de lo anhelado, solo sabemos que en 1888 la Nación le donó al Consejo General de la Instrucción Pública de la provincia, la propiedad del edificio, bajo la obligación de que funcione como escuela (AGN, Intermedio, cajas 9 y 10, legajos 1361, 2129 y 2166; MEC, año IX, núm. 138).

En Córdoba hubo tres Colonias Nacionales con escuelas, una de ellas ubicada en Caroya, otra en Sampacho y otra en la “Colonia Federal”.

Según se publica en el MEC la escuela de ambos sexos de Sampacho fue erigida mediante un decreto de J. A. Roca en octubre de 1882. Ello se habría llevado adelante tras “reiteradas solicitudes” del director de la colonia. Fundamentaba la decisión en el número de niños y niñas en edad de educarse (MEC, año I, núm. 2, p. 50). En 1884 era referida como Escuela Mixta Nacional (AGN, Intermedio, caja 2, legajo 2566).

En marzo de 1886 el preceptor Miguel Pascual Morró entró en conflicto con el recientemente organizado Consejo Escolar local (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769). La imagen del conjunto es, en principio, sesgada a una extensa nota elevada por el maestro dando cuenta de los intercambios que tuvo con el consejo y su presidente⁴. Allí detalló distintos problemas. Según el oficio del maestro la corporación local no matriculó a los niños, ni dio orden para que se proceda con la apertura del establecimiento. El preceptor expresó que elevó notas y, como no se lo contestó, insistió, tras lo que se le respondió con “poca categoría”. En virtud de la inoperancia de los agentes locales, el maestro avanzó por su cuenta cobrando matrícula e iniciando las clases. Algo similar le habría sucedido con el llamado a exámenes: “tuve que pasar repetidas notas para saber cuándo se verificarían, y a duras penas pude obtenerlo” (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769).

Si estas quejas por parte de Morró pudieron haber sido sobredimensionadas, el detalle que ofrece acerca de los útiles muestra precisiones. El preceptor puntualizó los insumos que el CNE mandó y fueron retenidos por el presidente del Consejo Escolar: 2 mapas, un reloj octogonal, una brújula, un termómetro, un almanaque movible. Algunos de estos enseres, según el maestro, estaban “adornando la pieza que le sirve de comedor al Presidente de este Consejo Escolar” (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769). Las protestas no terminaban allí. También indicó que el establecimiento tenía problemas que no eran solucionados:

Por no molestar más la atención de VE hablaré muy a la ligera del techo de esta casa-escuela que desde que empecé a dar clase y pedí que se techase dice el Consejo Escolar que va a componerlo y nunca llega; y los útiles se deterioran con las repetidas lluvias; y de la falta de cristales en tres puertas pues también se me promete (soy el juguete de este Consejo Escolar) y no se colocan, y todo esto lo hago presente por tener el Consejo Escolar una subvención de $ 35 mensuales para cubrir estos gastos (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769).

Morró en sus notas intercaló sarcasmo y disgusto. El maestro requería que si no se cumplían los pasos de inscripción prescriptos por la ley se lo notificaran por escrito para ser eximido de la responsabilidad que le tocara. Afirmaba que el consejo lo “tomaba por juguete”, pero a él no le faltó desdén en sus contestaciones. Así, por caso, observó en relación a la fecha de inicio del año escolar: “No puedo empezar a dar clase el lunes día 8, como Ud. me dice, por ser día de Carnaval, y ordenar el Reglamento que no se dé Escuela esos días” Y agregó acerca del intercambio que tenían: “Tampoco tengo culpa de que U. reciba mis notas y no guarde atención de abrirlas, tan solo pues, según U. me dicen aún estaba cerrada, lo que indica que no se preocupa U. de los intereses educacionales” (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769).

En la documentación se adjunta un análisis del asunto fechado en Buenos Aires y firmado por Héctor Massera -ya mencionado en el caso de General Alvear-, del área de contaduría del CNE. El texto inicia expresando que la lectura del expediente sugiere que podría producirse un “choque violento” entre el maestro y las autoridades del consejo local. Imparte culpas para el presidente del Consejo Escolar –que debería ser sancionado-, así como al preceptor en quien observa un “espíritu de rebeldía”; pero no resulta concluyente y deriva el asunto al inspector Carlos Vergara. A fines de mayo este presentó una apurada nota en que se indica: “de las denuncias que existen en este expediente no conocemos su grado de verdad”. El 29 de mayo el asunto volvió a contaduría y Héctor Massera respondió a lo indicado por Vergara observando la necesidad de tomar una resolución e insinuando que, de corroborarse la denuncia hecha por el preceptor, “se armaría de antemano la picota contra el Maestro”. El 1 de junio Zorrilla cerró el expediente con un formal “archívese” (AGN, Intermedio, caja 86, legajo 769)⁵.

En 1888 el establecimiento de Sampacho se clausuró provisoriamente por el alarmante contagio de viruela (MEC, año IX, núm. 134) y recién se volvió a tenerse noticias del intento de poner en marcha escuelas en el lugar en 1896. Entonces, se advirtió la necesidad de establecimientos y se pintó un sombrío panorama; indicaban las autoridades en su informe:

estas dos escuelas servirán a lo que puede llamarse Villa Sampacho. ¿Y los hijos de los labriegos austriacos é italianos que viven en el resto de la colonia? Son más numerosos que los de la Villa y crecen en la mayor ignorancia, porque hoy, como antes, no hay escuelas para ellos (MEC, año XVI, núm. 279, p. 896).

Poco después Rubén B. Díaz realizó otro informe en el que ofreció un panorama halagüeño. Detalló que se habían instalado dos escuelas: “Sampacho puede presentar hoy al viajero, sin avergonzarse ni vanagloriarse, dos escuelas modestas, pero concurridas y de filiación moderna, que ejercen visible influencia en la niñez y población” (MEC, XVIII, núm. 309, p. 404). Asistían 140 alumnos y como maestros estaban Marcos A. Fernández y Dominga E. Ceballos, acompañados por sendos ayudantes. Los cuatro eran argentinos, de entre 20 y 29 años. Y si Díaz fue algo crítico acerca del método de enseñanza empleado, redundó en elogios al Consejo Escolar. Para 1904 se habían radicado en la colonia 3 escuelas públicas (MEC, año XXV, núm. 382).

Lo conocido sobre el devenir de la escuela en colonia Caroya se inicia con una nota firmada por Sarmiento disponiendo que se pusiera en marcha un establecimiento (y elogiando la presencia de obreros y recursos para que se construyan bancas y mesas) (MEC, año I, núm. 2). Poco después, en 1882 José A. Wilde -quien era vocal de la Comisión Nacional de Educación- realizó una inspección a la provincia y se detuvo, entre otros sitios, en colonia Caroya. Apuntó que había 122 varones matriculados y 86 niñas, pero la asistencia durante su visita rondó los 60 alumnos; ello se habría debido a la propagación del sarampión. Entre otras notas, Wilde remarcó que, aunque algo limitado, el edificio de la escuela era nacional (Comisión Nacional de Educación, 1883, p. 227, MEC, año I, núm. 11, p. 323).

En el año siguiente hubo exámenes. Las actas con los resultados fueron firmadas por Gervasio Negri, comisionado de la colonia. La formalidad y corrección del texto son algo llamativas. Se indica:

En las visitas que el comisionado practicó a la escuela en número de no menos de 4 por cada mes, han podido formarse también un criterio exacto del régimen de esta Escuela, que se resume así: pocos castigos y suaves, limitándose a reconvenciones paternales. Y la única falta que advertía, era la de útiles o libros (MEC, 52, año III, p. 380).

En 1885 el inspector nacional apuntó irregularidades en relación al caso de Caroya:

En este cuatrimestre se ha suprimido el sobre sueldo que la provincia acuerda al preceptor de la escuela Nacional de Caroya, porque esta escuela sirve a los intereses de Jesús María (poblado vecino), de donde concurren niños a la Escuela Nacional” (MEC, año V, núm. 77, p. 525).

En 1887 y 1888 hubo exámenes en la escuela. El presidente del Consejo Escolar del distrito asistió y dio cuenta de un resultado satisfactorio, a pesar del diagnóstico pesimista que tenía antes de celebrarlo. Los elogios fueron efectuados para el maestro Antonio Delgado y la maestra Isabel I. de Delgado (MEC, años IX y XI, números 123 y 154, pp. 138 y 696).

El tercer caso de la provincia de Córdoba corresponde a la “Colonia Federal”⁶. La referencia es datada a partir de un expediente en el que se rindieron cuentas de matrículas (AGN, Intermedio, caja 6, legajo 975). Junto a la presentación, los miembros del Consejo Escolar expresaban la necesidad de refaccionar el edificio escolar. Anhelaban ampliarlo, pues tenía insuficiente cantidad de asientos disponibles “a pesar de darse clase de varones y niñas separadamente, o a distintas horas del día”. Planificaban construir tres piezas, un aljibe y letrinas. Lo recaudado, sin embargo, no era suficiente para tal obra. En respuesta al asunto, Zorrilla resolvió dejar en manos del Consejo Escolar local los $ 145 que habían recolectado como

base para una suscripción que deberá levantarse en la Colonia con el fin de atender a las refacciones del edificio de la Escuela y proveer a esta de los útiles y aseo y demás cuyo envío desde esta Capital es difícil (AGN, Intermedio, caja 6, legajo 975).

Poco después, en 1889, la colonia fue mencionada en un artículo publicado en la revista del CNE. Allí el Consejo Escolar expresaba que a fines del año anterior se habían tomado exámenes en la “Escuela Mixta Nacional Benjamín Zorrilla”. Quienes suscribían el oficio expresaban con pena el resultado, “quedando suficientemente constatado el abandono y culpable negligencia por parte de los encargados de la enseñanza. Se examinaron 41 varones y 12 niñas, pero ninguno obtuvo, ni siquiera, clasificación de ´bueno´” (MEC, año XI, núm. 152, p. 607).

En 1889 se publicó en el MEC una resolución tomada en la 14ª sesión del CNE celebrada el día 28 de febrero. Allí se expresó:

Pasar, desde el 1º de Mayo del corriente año, las escuelas de las colonias Caroya Sampacho, a la jurisdicción de la provincia de Córdoba, y las de Villa Libertad y Colonia Federal, a la de Entre Ríos, con su personal y enseres (MEC, año XI, núm. 154, p. 716).

La nota esboza un temprano proceso de transferencia que, sin embargo, no se llevó adelante en forma drástica. A lo largo del siglo XX no desaparecerían las referencias a escuelas ligadas al CNE en Colonias Nacionales; pero esa trayectoria, y su articulación con la ley Láinez, deberá ser objeto de otro análisis. Esta ley de 1905 -sancionada en un clima de revisión de aspectos ligados a la inmigración, al mundo laboral, al servicio militar, al ámbito electoral y, también, a lo educativo- constituyó un mojón en la relación interjurisdiccional conformada en torno a las escuelas públicas primarias (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007; Petitti, 2021). Un análisis del modo en que se realizó esa articulación sería importante, así como una indagación con una escala más acotada, ya sea local o provincial, para reconocer detalles que en este artículo no se distinguen. Otra perspectiva sugerente podría estar dada por la comparación con la situación vivida en el seno de las escuelas instaladas en los Territorios Nacionales (Cammarota, 2020), casos con lo que se perciben algunas semejanzas.

A diferencia de lo usualmente considerado, aquí se ha mostrado que el proceso de diálogo e interrelación entre Nación y provincias tuvo pliegues que antecedieron a la ley Láinez. Se trató de unos pocos casos, pero esa limitada cantidad no explica la velada referencia que el asunto ha tenido en la historiografía. ¿A qué se debe la ausencia? La hipótesis que se sustenta a lo largo de este artículo sugiere que la respuesta a tal interrogante está dada por el modo en que la historiografía ha reflexionado sobre el Estado. El énfasis en la consideración de una organización centralizada ha opacado, quizás, instancias de diálogo e interacción menos verticales.

Algunas referencias ligadas a lo identitario y al nacionalismo aparecen en estos procesos. Dos detalles pueden referirse al respecto. Por un lado, cabe aludir a notas que son datadas en un período algo más temprano que lo registrado por Bertoni (2001). Además, puede advertirse cómo miembros de la burocracia del CNE interceden en el tema. Si la importancia de Benjamín Zorrilla u Onésimo Leguizamón -en tanto presidentes del Consejo a lo largo de extensos períodos- es eventualmente destacada, aquí aparecen personajes como Héctor Massera, por caso, acerca del cual sería enriquecedor tener una idea de su trayectoria. Sus pendulares y tajantes intervenciones sirven para dar cuenta de cómo, en el seno del CNE, no hubo una posición monolítica (Bertoni, 2001). Esa consideración, aunque referida al nacionalismo, sirve para repensar lo institucional como una configuración de relaciones, con una lógica más dialógica, que vertical. Y, con ello, modos cotidianos de hacer política cobran sentido.