Leer el mundo desde la cuna. Una reflexión acerca de las políticas públicas que favorecen la educación de las y los más pequeños

Read the world from the cradle: A reflection on public policies that favor the education of the little ones

Liliana Labarta lilianalabarta@gmail.com

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Desde hace muchos años el trabajo para la primera infancia es desvelo de educadores, sociólogos, pedagogos, antropólogos que ponen en discusión las acciones que se desarrollan para mejorar las condiciones de las/os niñas/os más pequeños. La responsabilidad de cuidado sobre las infancias ha sido asumida, a veces tangencialmente por el Estado, aunque las comunidades y muchas veces las mismas familias se organizan para responder a una necesidad que no siempre es atendida por las políticas públicas. Tener en cuenta al cuidado como una acción política y social advierte sobre la responsabilidad estatal. A esto se suma la necesidad de cumplir con lo que las Leyes determinan, en el sistema educativo argentino las/os estudiantes puede comenzar su trayectoria educativa a partir de los 45 días de vida. Es entonces, que la educación de las/os más pequeñas/os, pone de relevancia la doble acción de cuidado y educación que, si bien no es privativa o exclusiva para este grupo etario, requiere de una prioridad necesaria dadas las características de indefensión del estudiantado.

La posibilidad de poner en acción prácticas de cuidado y educación desde tan temprana edad implica considerar al niño/a como sujeto de derecho que se educa desde su nacimiento y para que esto suceda, debe considerarse a la infancia como una cuestión de orden público.

Pensar en la educación de la primera infancia da cuenta de una concepción que valora las posibilidades educativas de un/a bebé o niña/o pequeña/o desde el momento del nacimiento, considerando la educación como un derecho. Esas posibilidades son una oportunidad para aproximarse al mundo de la cultura, material y simbólica. Sin embargo, estas posturas no han sido siempre así. Durante mucho tiempo, la intención de incluirlos/as en un espacio de cuidado, no era una preocupación que pusiera la mirada en ellos/as como sujetos posibles de ser educados, esa mirada estaba centrada en las necesidades laborales de la familia, o en general de la madre. Hoy, tal y como se piensa la educación maternal, se hace necesario revisar el contrato fundacional de las instituciones maternales que nacen como un lugar que “resolvía el cuidado del niño” mientras la madre trabajaba, no teniendo otras opciones para ello. Esta forma de organización “nace” siendo social y política, no pedagógica. La anarquía en la organización de estas instituciones ante la falta de presencia estatal, ante las necesidades educativas del niño/a pequeño/a, ha quedado muchas veces, en manos de entidades privadas, las familias o las mismas comunidades.

La decisión de iniciar el Jardín Maternal a los 45 días no es arbitraria, responde a una cuestión legal: es el momento en que culmina el tiempo de Licencia por Maternidad de las madres trabajadoras. La decisión de “ingreso” a la institución maternal no está mirando al niño/a, sino que está pensando en la madre y es ella y su familia, quien decide o no, el ingreso de su hija/o según sus necesidades laborales y muchas veces, sin otras opciones para su cuidado. Si bien, desde el origen de las instituciones maternales el énfasis estuvo puesto en cuidar a niñas/os y eran los padres quienes tenían el derecho de decidir, en la actualidad, más allá de estas decisiones condicionadas por las cuestiones laborales de las familias, es necesario considerar que son ellos/as quienes tienen derecho a ser educados.

Ahora, si se piensa en términos educativos, surgen en consideración dos aspectos centrales: Por un lado, es hoy que el/la niño/a es el centro de la escena educativa, ya que desde el momento de su nacimiento se inicia en el recorrido de conocimiento del mundo. Estas ideas, concepciones teóricas, se han ido configurando con mayor hondura entre las décadas del ‘60 y 70, ampliando la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, una notable modernización social y cultural (Carli, 2011) primero en relación con el Jardín de infantes y luego a partir de la década del ‘80, se produce el comienzo de una organización institucional y pedagógica del nivel inicial en sus dos ciclos, infantes y maternal (Carli, 2011). Sin embargo, pensar la infancia históricamente en nuestro país no ha sido siempre en términos educativos. Solo por hacer memoria, la Casa de niños expósitos creada por el Virrey Vertiz en 1779, la Sociedad de Beneficencia por Rivadavia años más tarde, ambas con fines filantrópicos y caritativos para albergar a niños desvalidos (Ponce, 2006) y posteriormente, las salas cuna o salas asilo creadas por Sarmiento respondieron a un modelo asistencial y médico sanitario desde una perspectiva higienista (Visintin, 2016). Ahora bien, en este proceso de constitución socio-institucional, la Ley Nacional de Jardines Maternales Zonales (20582/73) que nunca fue reglamentada, marcó un interés de la política nacional en torno a la primera infancia (Visintin, 2016).

Es necesario, entonces, considerar las decisiones políticas que se llevan a cabo, las políticas públicas planificadas en relación con la infancia, las que condicionan, favoreciendo o inhibiendo, la oportunidad educativa de todas/os las/los niñas/os pequeñas/os, tratando de cumplir con el derecho educativo desde la cuna.

En una primera conceptualización, y refiriendo a las acciones que se realizan con ellos/as, el cuidado es la acción de dar atención a quienes, por no poder valerse por sí mismos, requieren de la presencia y colaboración de otra persona adulta/o. Si se piensa en una institución, que atiende a bebés y niñas/os pequeñas/os, la atención y la acción de cuidar, tal como se ha definido, implicaría responder a las necesidades de alimentación, higiene y descanso, preservando a niñas/os, además, de los riesgos del medio circundante. Sin embargo, esto no es suficiente, se requiere imprescindiblemente de la construcción de vínculos de afecto, necesarios para el desarrollo de una persona, cuanto más aún, para el desarrollo de un bebé y un/a niño/a pequeño/a. No es posible sostener un desarrollo adecuado sin amorosidad y sin la construcción de un vínculo de confianza en un adulto que sostenga, arrope y ofrezca la posibilidad de ir descubriéndose y descubrir el mundo.

Hablamos del cuidado como un componente de la socialización y de la vida de relación. Un cuidado evidente e invisible, multiforme y material, que requiere de trabajos, acciones y afectos no solo hacia las personas que cuidamos, sino a aquellas actividades que hacemos para mantener, perpetuar y reparar nuestro mundo, buscando vivir la vida de la mejor y más amorosa manera posible (Lesbergueris, 2023, p. 6).

Coincidiendo con el planteo de Lesbergueris (2023), la socialización y la construcción de la subjetividad que hace únicas a las personas, no se adquiere sin la presencia de otro sujeto, que pone “al servicio” del nuevo, todo su afecto y su corporeidad para reconocerse pero también para diferenciarse. Si bien las acciones de cuidado son imprescindibles, si ponemos en este contexto a los Jardines Maternales, hoy se piensa en una institución que además de cuidar, con lo que se ha planteado que esto implica, eduque.

¿Qué significa educar y cuidar en una institución que recibe a la primera infancia? Esto quiere decir, que ese bebé o niña/o cuenta con un adulto que piensa en él/ella, pero además, con acciones de que le ofrecerán posibilidades de conocer el mundo.

Son muchas las instituciones que brindan cuidado y educación a la primera infancia y que pertenecen al sistema educativo, en la Provincia de Buenos Aires: Jardines Maternales, Salas Maternales en secundaria, Escuelas Infantiles, salas de dos años en Jardines de Infantes, Jardines Comunitarios. Los formatos institucionales pueden adoptar formas flexibles y abiertas que permiten las adaptaciones necesarias de acuerdo con las demandas y los acontecimientos, ya sean políticos, históricos, sociales o culturales. Hubiera sido impensado en otros momentos histórico-políticos, que un grupo de niñas/os de 45 días a 2 años compartieran un espacio educativo multiedad y en turno vespertino, por ejemplo, en las salas maternales de secundaria. Todos los formatos organizados, llevan adelante acciones y propuestas educativas. Se trata entonces, que las instituciones maternales desarrollen su tarea con intencionalidad pedagógico-didáctica, es decir con propósitos de enseñanza. Para ello se necesita de la formación de profesionales de Educación Inicial que conozcan profundamente las características de los procesos de desarrollo y las posibles acciones a concretar por bebés y niñas/os pequeña/os, ofreciendo propuestas de enseñanza adecuadas y enriquecedoras. También es necesario un profundo conocimiento social, ético-político que posibilite comprender la realidad en la que se desarrollen las acciones educativas.

Se organiza el espacio, el tiempo, ofreciendo objetos, materiales, juegos y juguetes que permiten a bebes y niñas/os ir descubriendo progresivamente nuevas posibilidades de acción con y sobre esos objetos. Se enseña, un recorte de la cultura, una parte del legado cultural de la sociedad en la que el bebé nace. Este primer espacio público, esta institución maternal que se ofrece al pequeño/a y a su familia, se contrapone al espacio privado de la familia de pertenencia (Falivene, Labarta y Rebagliati, 2023). En el maternal, se ofrece un mundo de oportunidades que invitan al conocimiento y abren posibilidades de aproximarse al universo cultural ampliado, más allá de lo familiar.

Se transmiten saberes sociales propios de la comunidad, modos de hacer y de ser, y se ayuda a las/os niñas/os a conquistar confianza básica y autonomía en actividades cotidianas como parte de su desarrollo personal y social. Las/os docentes amplían su universo cultural intermediando entre ellos/as y los objetos, poniendo a disposición un ambiente que los provoque. Esto significa que se aportará a la lectura del mundo, ya que leer en sentido amplio, es conocer el mundo, la escritora Graciela Montes (2006) aporta a este planteo:

Mucho antes de disponer del lenguaje, un bebé “lee” el mundo que lo rodea, busca señales, anticipa acontecimientos según esas señales, registra lazos de significación entre un tono de voz, un rumor de fondo, un ruido de pasos por el pasillo y la desazón, o el consuelo. El movimiento de una cortina, cierta luminosidad, el contacto con la colcha de la cama algo “le dicen”. No se trata de un significado que está allí de antemano, no es cierto que ese movimiento de la cortina, esa luminosidad o ese contacto con la colcha estén preparados para decirle lo mismo a cualquier otro bebé. Él ha construido la significación, es resultado de su trabajo. (p. 2)

Los espacios y los objetos, las acciones que se proponen y se ofrecen, las actividades que bebés y niñas/os pequeñas/os realizan, se desarrollan en un lugar que se habita, se vive, y que permite construir identidad. Se hace propio, les pertenece y pertenecen a él. Es el reconocimiento de esos lugares, el apropiarse de ellos, lo que posibilita anticipar, prever, construir sentido. Esos lugares han sido, previamente pensados y organizados por las/os docentes, como se ha dicho, con intencionalidad pedagógica, con un sentido y significación particular que diferencia cualitativamente el cuidado de lo educativo, lo potencia, lo enriquece, le otorga un sentido diferencial, ofreciendo el mundo de la cultura como valor ético-político, como derecho de las infancias (Circular N°8 DGCyE, 2023).

Ahora bien, la construcción subjetiva que un/a sujeto/a niño/a va logrando, requiere de un reconocimiento de sus particularidades, de su individualidad. Ese acompañamiento que realiza el adulto, brinda también la posibilidad de atreverse, de avanzar, de conquistar progresivamente mayor autonomía. Una de las cosas más difíciles sobre las que cabe reflexionar dentro de las instituciones maternales, es poder dar cuenta en qué momento el adulto acompaña los ritmos individuales de los/as niños/as y luego progresivamente, el educador y la institución toda, podrán ir reconociendo el momento en que estos/as se van acompasando como grupo, con un cierto tempo común. La mirada, el sostén a través de ella y en los brazos del adulto, la observación y la atención que se da, no se presta, porque lo que se presta, se devuelve y en este caso es el adulto el que otorga atención siempre, a cada bebé y niña/o es un proceso de entrega y acompañamiento que ayudará a valorar al máximo el tiempo de infancia, breve, tal vez demasiado, pero muy intenso tanto, que interpela a cada adulto que educa.

Como se planteó, la educación de la primera infancia ha ido modificándose en concepciones y acciones y aunque aún queda pendiente mucho por hacer, los procesos políticos, sociales, económicos, pedagógicos y didácticos han posibilitado la incorporación de los niños desde los 45 días al sistema educativo, dando cuenta de un avance muy importante en relación a las decisiones de política pública destinada a la infancia.

El Jardín Maternal es el primer escalón del sistema educativo que recibe niñas/os, que los incluye representando el primer espacio público al que concurren. Forma parte del Sistema Educativo Nacional y por lo tanto las instituciones maternales están contempladas en este marco:

La Ley Nacional de Educación (LEN) define la educación inicial como una “unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año” (art 18), edad que se extendió con “la obligatoriedad de la sala de 4 años y la obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de tres (3) años” con la Ley 27045/2015 (art. 3 y 4). La Ley 26206 en su artículo 22 plantea la necesidad de crear, mecanismos para la articulación y/o gestión asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales. Estos mecanismos aún no se han implementado (Sarlé, Garrido, Boscafiori, Figule y Espinosa, 2021, p. 16).

Por fuera de las fronteras del sistema educativo se encontrarán otros modos de organización que atienden a niñas/os pequeños, ludotecas, salas de psicomotricidad, también organizaciones dependientes de otros ministerios, de Salud, de Desarrollo Social: Centros de Desarrollo infantil, Centros de Primera infancia, Centros de Atención Temprana del Desarrollo Infantil, Casas del Niño, por mencionar algunas que funcionan en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires y también en el territorio nacional, no todas dependen de una misma repartición u organismo estatal, algunas están bajo la órbita municipal, provincial o nacional.

Más allá de lo planteado por la ley, las desigualdades relevadas a nivel nacional en el ingreso y permanencia de niños/as pequeñas/os en las instituciones educativas maternales requieren profundizar en las articulaciones pedagógico-didácticas pero sobre todo en las políticas y administrativas.

Pensar en la posibilidad de ampliar derechos, de democratizar la enseñanza desde la cuna, de trabajar para que todas/os las/os bebés, niñas/os pequeños/as tengan la posibilidad de ser educados, coloca al estado en un lugar de escucha, de atención, de tarea compartida para favorecer los derechos a la educación y de acceso al conocimiento (Labarta, 2017). Las instituciones de nivel inicial tanto de gestión estatal, privada o de educación comunitaria de la provincia de Buenos Aires, representan como se dijo, el primer espacio público que desde ese momento los recibe considerando a niñas/os como ciudadanas/os.

Las decisiones que se toman en relación con la educación de la Primera Infancia implican considerar a los/as más pequeños/as, como sujetos posibles de ser educados desde el nacimiento. Para que esto se concrete, es necesario disponer de recursos materiales, infraestructura adecuada, recursos materiales y también humanos que estén disponibles para las infancias. Parafraseando a Sandra Carli (2011) quien ha expresado que basta con mirar la infancia de un país para saber la sociedad que la aloja, no se puede menos que pensar el rol que como sociedad compete a cada una/o. Si se miran hoy las grandes desigualdades en las que están sumidas nuestras infancias, se verá no sin dolor, que esta situación no habla nada bien de la sociedad actual, ni de las políticas en materia educativa para la primera infancia. Sin embargo, y para poner una cuota de esperanza sobre todo en relación con las políticas provinciales bonaerenses, vale decir que se cuenta en la actualidad con 46 Jardines Maternales dependientes de la Dirección Provincial de Educación Inicial que, si bien no son suficientes, han ido incluyendo progresivamente a más infancias que pueden concretar su derecho a educarse desde la cuna. Esta ampliación de derechos, esta oportunidad para niñas/os pequeñas/os ha alcanzado también a las infancias que han nacido en contextos de encierro, que viven con sus madres en unidades penitenciarias y hoy pueden concurrir a jardines maternales provinciales gracias a un acuerdo firmado entre el Ministerio de Justicia y la Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires en el año 2021.

Avanzando en las acciones, que ya se han concretado en dicha provincia, las 110 Salas Maternales que dependen de la Dirección de Educación Inicial, reciben bebés, niñas/os que son hijas/os e hijos o hermanas/os de estudiantes de escuelas secundarias, abren sus puertas a una oportunidad educativa, en este caso doble: para la primera infancia y adolescentes madres/padres o hermanos que pueden así continuar y concluir sus trayectorias educativas. Esta organización, del cuidado y la enseñanza para la primera infancia, desarrolla sus propuestas en espacios ubicados en salas construidas, o adaptadas para bebés, niñas/os pequeñas/os, en Jardines de Infantes o en Escuelas Secundarias, según sea posible.

Se han planteado dos aspectos fundamentales que refieren a la educación desde la cuna. Es necesario poner en conversación los propósitos pedagógicos-didácticos y los propósitos ético-políticos para que el proceso educativo que recorren las infancias desde 45 días a 2 años pueda concretarse para todas/os las/los bebés y niñas/os pequeñas/os. Sin los primeros solo se considerarán acciones de cuidado que, como se ha dicho, son necesarias pero no suficientes si se piensa en la tarea de educar y sin los segundos, quedarán en “suspenso” las acciones que concreten inversiones en infraestructura, que requieren de características particulares para albergar a las primeras infancias, disposiciones para la aprobación de cargos docentes que no se llevarán a cabo. Pero además se profundizará la desigualdad y la exclusión, se sostendrá aquel circuito paralelo de atención a la niñez del que se ha hablado en otra oportunidad y que debe ser superado, para ello es necesario pensar en el concepto de inclusión en clave de igualdad:

El principio de inclusión implica garantizar el acceso, la permanencia y el egreso con aprendizaje de todas y todos las y los estudiantes, pero también que en los itinerarios educativos se produzca la experiencia del lazo social de carácter filiatorio, que inscriba a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos en la sociedad desde una política de redistribución y reconocimiento (DGCyE, 2022, p. 10).

En la historia de las instituciones que se dedican a la primera infancia, en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, se ha conseguido un avance, no sin luchas y resistencias. Muchos logros han sido posibles, mucho queda por hacer:

Un horizonte de sentidos y de sueños por lograr se delinea cada día en el territorio bonaerense cuando se abren las puertas de las escuelas y se cierran al caer la tarde o la noche para más de cinco millones de alumnas y alumnos. La educación pública bonaerense se anuda con la democracia como territorio de paz y de respeto por los derechos humanos, desde la apuesta por “una escuela que se posiciona frente a las disputas sociales valorando las prácticas culturales de los sujetos históricamente postergados, generando y ampliando en pos de la construcción de una sociedad más justa (DGCyE, 2022, p. 8).

Los esfuerzos realizados han sido muchos, ha habido compromiso con las infancias para que los derechos conquistados no queden olvidados. Sin embargo, persisten deudas, tal vez la más importante es la desigualdad que sufren bebés, niñas/os y familias, esto requiere de una gran presencia y acción estatal para que sea garantizado el derecho a la educación desde la cuna.

La multiplicidad de instituciones dedicadas a la educación de la primera infancia, la dependencia variada de las mismas, otorgan una complejidad a la situación que se tensiona también con el corto tiempo histórico en el que estas instituciones han desarrollado sus tareas.

También es importante pensar ¿cuál es el lugar en el que la sociedad las ubica, son escuela y por lo tanto educan? ¿o su condición contractual fundacional aún no deja que se reconozcan como tal? y entonces, ¿qué lugar ocupan en la agenda oficial? Lamentablemente los cambios en los procesos políticos, la mirada nacional, puesta sobre cuestiones netamente mercantilistas, irrumpen con recortes presupuestarios que entran en tensión con acciones que intentan los ataques sistemáticos a las políticas de cuidado y educación que se llevaban a cabo en algunas jurisdicciones. Cuidar y enseñar como política pública nos ubica ante el enorme compromiso colectivo de alojar a las infancias, sus familias y las comunidades para acompañar y fortalecer trayectorias educativas continúas y completas (Labarta y Negri, 2024).

Hoy se defiende más que nunca el cuidado y la educación como forma de resistencia al ataque constante, con la construcción de nuevos edificios, con la distribución de recursos, con la actualización de diseños curriculares que valoren el acceso al mundo de la cultura de bebés, niñas/os pequeñas/os, con el trabajo sostenido por y para las infancias.