Introducción

La Educación Sexual Integral (ESI) constituye un espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje acerca de ejes amplios de la sexualidad en todos los niveles de la educación (Rueda, 2020). Éstos incluyen aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Sus propuestas educativas incluyen un abanico de temas, tales como la transexualidad, diversos tipos de organización de la familia, roles de género, entre otros (Molina, Alarcón y Molina, 2021).

La ESI resulta importante para promover el bienestar de las adolescencias, dado que se encuentran en una etapa de formación de su identidad, autonomía y proyecto de vida (Rionegro y Barni, 2016; González Bango et al., 2018). En consecuencia, la realización de intervenciones educativas innovadoras que les acompañen en este proceso y les permitan tener información acerca de la promoción de su salud -tales como las que propone la ESI- resulta clave (Temoli, 2012; González Bango et al., 2018).

A pesar de que la ESI se encuentra dirigida al estudiante, los estudios realizados acerca de su implementación en Argentina han tendido a enfocarse en la perspectiva de los docentes. Esto hace importante señalar brechas en la investigación acerca de este tema, y destacar la importancia del desarrollo de políticas públicas que se centren en la mirada de las adolescencias. Con el fin de señalar esto el presente trabajo se propone realizar un recorrido por estudios que se han llevado a cabo en el ámbito de escuela media en relación con la implementación de la ESI en la Argentina, los cuales se han enfocado en la perspectiva de los estudiantes (es decir, no en la de los docentes o autoridades escolares exclusivamente), así como señalar desafíos y barreras a superar. Por otra parte, se destacarán brechas en la ejecución de políticas públicas. Se espera que este recorrido nos permita destacar la importancia de promover la inclusión de la perspectiva de las adolescencias en la implementación de la ESI en Argentina, y proponer futuras direcciones que consideren el rol central de la calidad de la educación sexual integral para su desarrollo.

¿Qué es la ESI?

A nivel global existe un reconocimiento de la importancia de la ESI para las adolescencias (IPPF, 2008; OMS, 2015; Kismödi et al., 2017). Documentos internacionales destacan sus beneficios, entre los cuales se encuentran el aumento del conocimiento y actitudes positivas hacia la salud sexual y reproductiva, retraso en el inicio de la actividad sexual y reproductiva, disminución en la frecuencia de las relaciones sexuales y parejas, reducción de conductas de riesgo, y aumento del uso de condones y métodos anticonceptivos (O’Brien, Hendricks & Burns, 2020). Por otra parte, cabe señalar que los escasos estudios preliminares acerca de la perspectiva del estudiante adolescente, sugieren que consideran que la ESI que reciben deja por fuera aspectos que para ellos son centrales (tales como la emocionalidad y el embarazo en la adolescencia, Obach, Sadler & Jofré, 2017). En esta misma línea, según afirman Dewhirst et al (2013), la práctica educativa no se encuentra alineada con las prioridades contemporáneas de salud pública.

En este marco, resulta de suma relevancia destacar que, a nivel global, más de un millón de docentes se gradúan anualmente en instituciones de formación (UNESCO, 2016; O’Brien et al., 2020). Los criterios de acreditación requieren que estas instituciones proporcionen un conocimiento sólido en áreas específicas de aprendizaje, garantizando que estén capacitados para enseñar de manera efectiva (British Columbia Teachers’ Council, 2019). En este sentido, una preparación adecuada es necesaria para sentar las bases para impartir una ESI de calidad. Sin embargo, se destaca como problemática la disminución en la cantidad de países que exigen que las instituciones capaciten acerca de este tema (Mitchell et al., 2011). A su vez, las adolescencias exigen cada vez más su derecho a recibir ESI (O’Brien et al., 2020). Esta demanda ha llevado a muchos gobiernos a ampliar su prestación y a buscar orientación acerca de las mejores prácticas. A pesar de esto, aún sigue existiendo una brecha entre políticas globales, regionales o locales, y la implementación y el seguimiento real en las escuelas (UNESCO, 2015; O’Brien et al., 2020).

La ESI juega un papel central en la preparación de las niñeces, adolescencias y juventudes para una vida sexual saludable. Sin embargo, considerando las problemáticas sociales actuales en relación con la adolescencia en Argentina -embarazos no deseados, contagio de enfermedades de trasmisión sexual, violencia de género y discriminación- (Dirección de Adolescencias y Juventudes, 2023), se ha propuesto que la enseñanza no estaría siendo adecuada (Komlenac, Siller & Hochleitner, 2019; Cabrera-Fajardo, 2022). Por su parte, considerando que la sexualidad se encuentra configurada por la cultura y contexto (Pilas y Peralta, 2019), la falta de ESI contextualizada aumenta la vulnerabilidad de las adolescencias a la explotación sexual, el abuso y el acoso (Cabrera-Fajardo, 2022).

Cabe destacar que según la Organización Mundial de la Salud, la adolescencia constituye un proceso de crecimiento y desarrollo entre los 10 y 19 años de edad (OMS, 2018). Durante este periodo, las juventudes establecen pautas de comportamiento relacionadas con la alimentación, la actividad física y sexual. Éstas pueden tanto proteger como poner en riesgo su salud. En relación con esto, dado que suelen experimentar una percepción inestable de su autoimagen, las adolescencias suelen exhibir impulsividad. Esto puede dar lugar a conductas de riesgo (Montero, 2011), tales como participar en encuentros sexuales sin el uso de métodos anticonceptivo-barrera con riesgo de infección de transmisión sexual (Turchik & Gidycz, 2012), consumo de alcohol-drogas en encuentros sexuales (Isorna Folga et al., 2015), sexo con múltiples parejas sin protección (Fernandes de Araújo, Teva y Bermúdez, 2014), sexo como profesión, sexo con un compañero con ETS, etc. (Reina-Granados y Sierra, 2016). Estas conductas han aumentado de forma gradual en los últimos años, resultando en un incremento en los problemas de salud sexual y reproductiva de esta población (Alfonso-Figueroa et al., 2019; Cabrera-Fajardo, 2022).

En relación con el desarrollo de las adolescencias, la OMS (2018) destaca la importancia de una educación integral acerca de la sexualidad. En consecuencia, la ESI y el desarrollo de políticas públicas enfocadas en su perspectiva resultan de suma relevancia, dado que tienen el potencial de brindarles voz y protagonismo a sus destinatarios (González Bango et al, 2018). A su vez, implementar estas políticas permitiría realizar una evaluación más completa y precisa de la efectividad de la ESI. Es decir, mediante la integración de la perspectiva de las adolescencias, se podría identificar la adecuación de los contenidos y recursos vigentes a sus necesidades, inquietudes y realidades. Esto promovería la implementación de una ESI inclusiva, contextualizada y empoderadora (OMS, 2018).

En relación con las propuestas que han realizado estudios previos -tales como que la ESI contribuiría a disminuir la cantidad de parejas sexuales y parejas sexuales ocasionales por parte de las adolescencias- (Fernandes de Araújo, Teva y Bermúdez, 2014; O’Brien et al., 2020), nuestra reflexión es que el objetivo de la ESI no debería ser normatizar las conductas de las adolescencias, sino brindarles información que les permita tomar decisiones saludables, y tener prácticas sexuales seguras.

ESI en la Argentina: estrategias, políticas públicas y desafíos en su implementación

En Argentina, entre los años 2000 y 2008, la agenda en materia de educación sexual se incrementó de manera notable y sostenida. De este modo, se consolidó como un derecho en el 2006, acompañado de una multiplicación de los actores involucrados y escenarios de acción (Faur, 2020). En ese mismo año, se sancionó la Ley n° 26.150 de Educación Sexual Integral, y se aprobaron los lineamientos curriculares básicos en 2008. En consecuencia, se propone como un derecho cuyos destinatarios son el conjunto estudiantil -desde el nivel inicial hasta el superior- del sistema público nacional, provincial, de gestión pública o privada (Rueda, 2020).

La Ley busca integrar la Educación Sexual Integral en las propuestas educativas, garantizar la transmisión de conocimientos precisos y actualizados, fomentar actitudes responsables ante la sexualidad, y prevenir problemas de salud general y sexual (Rueda, 2020; Caraballo y Falleti, 2021). Se espera que responda a las etapas del desarrollo de los jóvenes, y se articule el trabajo con centros de salud, organizaciones sociales y familias.

Según Vilas (2010), las políticas públicas son un conjunto de acciones de gobierno ejecutadas para alcanzar los propósitos hacia los que se orienta el ejercicio del poder político. Se trata de direcciones y estrategias de acción corresponsables entre gobierno y sociedad, en las que se incorpora la opinión, participación, y el dinero de sectores privados (en su calidad de ciudadanos electores y contribuyentes). Como tal, una política pública puede consistir en una regulación, una distribución de recursos como incentivos o subsidios, u otros cursos de acción (Aguilar Villanueva, 1992). Estos se caracterizan por contar con una dimensión temporal que refleja cuestiones consideradas problemáticas en la sociedad, y presentes en la agenda estatal (Ferrari Mango, 2019). En materia de salud y políticas públicas, se ha propuesto que la agenda en salud no se limita únicamente al ámbito biomédico y a aspectos relacionados con la enfermedad y prácticas de cuidado, sino que involucran variables sociales, económicas, culturales e incluso ambientales (Parker & Murray, 2022).

A partir de la sanción de la Ley, se pusieron en marcha a nivel nacional acciones para hacer efectivo el cumplimiento de la normativa en todas las escuelas del territorio. En el año 2006, se creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, con el fin de garantizar el derecho de los estudiantes a recibir ESI en todos los establecimientos educativos del país, de cualquier gestión y modalidad. El propósito fue coordinar el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de las acciones. Adoptando una mirada integral, el programa propuso 5 ejes: (1) adopción de la perspectiva de género, (2) respeto de la diversidad, (3) valoración de la afectividad, (4) ejercicio de los derechos, (5) y cuidado del cuerpo y de la salud (Marina et al., 2014).

El primer eje se centra en cómo operan las representaciones sociales y los estereotipos en los diversos contextos sociales, buscando que la escuela aborde críticamente las inequidades de género (DGCyE, 2020). El segundo eje propicia aprendizajes basados en la diversidad, promoviendo un enfoque de derechos humanos para la convivencia social y la libertad de enseñanza (Cimino, Vergara y Marina, 2009). Con respecto al eje de la afectividad, el programa buscó expresar y reflexionar acerca de las emociones y sentimientos involucrados en la sexualidad, reconociendo y respetando los derechos humanos. A su vez, enmarcado en la perspectiva de la niñez y adolescencia instalada por la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), fortalecer la visión de niñeces y adolescencias como sujetos de derecho (por lo tanto, capaces de ser escuchados y no discriminados). Finalmente, el último eje se enfoca en brindar información acerca de la dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad, considerando los distintos ciclos de vida (Faur y Gogna, 2016).

Como expone Rueda (2020), los proyectos educativos dependen de cada jurisdicción, y responden a gestiones públicas, equipos docentes, financiamiento, etc. En ese sentido, Cabrera-Fajardo (2022) señala que en Argentina el Proyecto Educativo Institucional no contempla la ESI como un área o asignatura formal, aunque se establece el proyecto pedagógico obligatorio de “educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía”. A su vez, si bien existen intervenciones enfocadas en la perspectiva del estudiante, no se han realizado investigaciones acerca del interjuego entre éstas y la efectividad de las prácticas implementadas. Es decir, no se ha tendido a examinar la perspectiva de las adolescencias acerca de los temas tratados y las actividades de aprendizaje llevadas a cabo, ni si efectivamente han realizado un aprendizaje de los contenidos. Considerando esta brecha, proponemos que resulta importante investigar si las actividades de enseñanza acerca de contenidos de ESI promueven efectivamente un aprendizaje constructivo y colaborativo, el cual se ha observado que facilita la elaboración acerca del contenido, su transferencia a nuevos contextos, y su utilización para tomar decisiones saludables (Kim & Wilkinson, 2019; Pispira, Cevasco & Silva, 2024).

En consecuencia, será importante que nuevos estudios evalúen el impacto de la enseñanza de ESI, a partir de la utilización de tareas que brinden información acerca de si se ha realizado este tipo de aprendizaje, tales como respuesta a preguntas de elaboración, preguntas de reflexión crítica, realización de propuestas de los estudiantes acerca de nuevos temas a dictar, participación como tutores y coordinadores de grupos de discusión (Puntambekar, 2022; Ammaturo & Cevasco, 2024).

No obstante, cabe señalar que la implementación de la ESI ha enfrentado diversas brechas y desafíos. Entre ellos, la desigualdad de acceso a los programas en áreas rurales, y de bajos recursos. Esto ha resultado en disparidades en el conocimiento y accesibilidad a servicios de salud sexual y reproductiva (Casi, Linare y Bruschetti, 2022). Otra brecha se relaciona con la falta de reconocimiento económico, y de formación docente (Caraballo y Falleti, 2021). Actualmente, los desafíos también incluyen el recorte en políticas públicas en relación con este tema (del Bianco, 2024).

En cuanto a la efectividad de la implementación de la ESI, se han realizado algunas investigaciones. Entre ellas, Borrero Arizaga (2022) realizó un estudio exploratorio descriptivo en una institución educativa agrotécnica de Misiones. Observó que las prácticas educativas tendían a ser lideradas y monitoreadas por docentes mujeres, prevalecían estereotipos de género y presunción de heterosexualidad en el imaginario docente y escolar, y no se había desarrollado un enfoque intercultural ni una perspectiva inclusiva en relación con discapacidad y sexualidad.

Otros estudios han indicado que la formación del personal educativo en temas relacionados con la sexualidad resulta insuficiente. A su vez, faltan materiales educativos y no se tiende a incluir la diversidad de género y orientación sexual dentro de los temas a tratar (Bilello et al., 2014). También se ha propuesto que la falta de un sistema de evaluación y seguimiento ha obstaculizado la medición del impacto de la ESI, y la identificación de áreas que requieren mejoras.

Estos hallazgos nos convocan a reflexionar acerca de las prácticas educativas que se están llevando a cabo en torno a la ESI. Considerando los estudios revisados, se destaca la importancia clave de que se trabaje en la promoción y desarrollo de un enfoque de género, intercultural e inclusivo en su implementación.

A pesar de estas brechas, puede proponerse que la Argentina ha avanzado en la promoción de la ESI, y en la concientización sobre la importancia de la salud sexual y reproductiva. El compromiso continuo con la mejora de la ESI sigue siendo esencial (Martínez Ortiz, 2019), considerando el rol de la ESI que reciban las adolescencias y la percepción que tengan de ella para promover su salud y bienestar (Salas, 2020).

Perspectiva del estudiante secundario acerca de la ESI en Argentina

Una serie de estudios preliminares han examinado la perspectiva del estudiante en relación con la ESI. Cravero et al. (2020) analizaron datos brindados por jóvenes de las ciudades de Córdoba (capital de la provincia de Córdoba) y Rafaela (provincia de Santa Fe) en las Pruebas Aprender del 2018. El 83% de los estudiantes de quinto y sexto año consideraron necesario ver más contenidos. A su vez, los ingresantes que provenían de escuelas de gestión privada confesional reportaron haber visto menos contenidos sobre ESI, y poseer menos conocimiento sobre métodos anticonceptivos y regulación de la fecundidad que los de escuelas laicas. Por otra parte, el 50% de los egresados de escuelas públicas y privadas laicas consideraron haber recibido una formación satisfactoria, en tanto que solo el 38.9% de los de las confesionales compartieron esta perspectiva. Según los encuestados, los contenidos relacionados con abusos sexuales y organismos que protegen los derechos de los adolescentes resultan insuficientes, y se abordan de manera inadecuada. Finalmente, la mayoría considera que los temas relacionados con las transformaciones sociales y las identidades sexuales no heteronormativas aún son considerados tabú en las instituciones educativas.

Otro estudio realizado en la Universidad Nacional de San Luis (Salas, 2020) reveló que el número de jóvenes que no conoce la ley es tres veces mayor que los que están familiarizados con ella. Por su parte, a pesar de que muchos reconocen la importancia de los diversos aspectos de la sexualidad humana, apenas la mitad ve utilidad en los talleres educativos que imparten ESI.

En coincidencia con estos resultados, un estudio realizado por la Fundación Huésped (2017) señaló que siete de cada diez estudiantes han observado experiencias de embarazo en su escuela secundaria. El 45% de ellos refiere que predominó el debate entre los estudiantes, sólo el 39% menciona algún abordaje por parte de la institución educativa, y el 38% indica que no existió diálogo al respecto. En cuanto a la diversidad, el 50% de los entrevistados informa que en su escuela se han registrado casos de discriminación basados en la orientación sexual o identidad de género. De aquellos que indicaron estar al tanto de estas experiencias, el 44% señala que no se abordó el tema de manera oficial, y el 38% que se discutió entre los estudiantes.

Estos hallazgos nos invitan a reflexionar acerca de la implementación que se está realizando de la ESI, y a proponer futuras direcciones. Es decir, cuando se invita a las adolescencias a hacer oír su voz, se escucha que consideran que no han recibido suficientes contenidos de ESI, y no se han tratado temas sobre los que desean informarse. En consecuencia, resulta central promover que se realicen nuevos talleres que brinden información acerca de: embarazo en la adolescencia, discriminación en la escuela, prevención de abusos sexuales, conocimiento de derechos e identidades sexuales no heteronormativas. Dado que estos contenidos parecen aún ser considerados tabú en algunas instituciones, puede resultar importante facilitar el acceso de la información más allá del ámbito institucional escolar. En relación con esto, presentaremos una propuesta en relación con el uso de QR como parte de futuras direcciones y posibles recomendaciones.

Recursos para trabajar ESI

Las iniciativas que llevó a cabo el Ministerio de Educación abarcan desde la creación y difusión de recursos y materiales de ESI destinados a los docentes, así como la elaboración de programas de formación presenciales y virtuales -dirigidos a docentes, equipos de conducción y supervisión-. Los cursos virtuales se desarrollaron en colaboración con el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD). Las temáticas abordadas incluyen la diversidad sexual, la maternidad y paternidad en la adolescencia, y la promoción de relaciones saludables para prevenir la violencia de género.

En relación con la difusión de materiales, el programa ha compartido propuestas para abordar la ESI en educación inicial, primaria y secundaria vía web (Ministerio de Educación de la Nación, 2020). También recursos dirigidos al trabajo con poblaciones específicas (tales como materiales en lenguas indígenas para el trabajo con pueblos originarios, y láminas que facilitan el trabajo con estudiantes con discapacidad). A su vez, hizo disponibles una selección de producciones sobre ESI, tales como cuadernillos de trabajo, cuentos, videos, programas de radio, entre otros (ver Anexo).

En esta línea, el Programa desarrolló guías de actividades y juegos, recomendaciones audiovisuales, programas, series y películas vinculadas a la temática orientado a los estudiantes de educación media. Si bien esta colección cumple el objetivo de acercar recursos para que el estudiante conozca acerca del cuidado de su cuerpo, y reconozca y haga valer su derecho a recibir ESI, no existen intervenciones específicas que exploren su perspectiva acerca de cómo se está implementando. Es decir, cuáles son sus conocimientos, intereses e inquietudes en torno a la materia. Por el contrario, el excesivo foco puesto en la formación docente y de las familias, desplazó el objetivo central de la ESI: que niñeces y adolescencias sean verdaderos sujetos de derecho (Ronconi, Espiñeira y Guzmán, 2023). En consecuencia, resulta relevante proponer que se incorpore su mirada para evaluar el cumplimiento de la ESI en las escuelas, así como para mejorar y fortalecer políticas en el marco del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Esto podría llevarse cabo, por ejemplo, a través de la realización de encuestas, entrevistas y grupos de discusión que incluyeran a estudiantes de distintas escuelas -considerando que el acceso a ESI varía de acuerdo al tipo de institución-. Sería interesante brindar, a su vez, a las adolescencias la oportunidad de desempeñarse como tutores o coordinadores de estos grupos. Siguiendo a estudios previos, realizar estas actividades tiene el potencial de promover que se involucren activamente en construir su propio aprendizaje (Böheim et al., 2021; Reynolds, 2021).

Futuras direcciones y recomendaciones

En relación con las brechas en la implementación, investigación y políticas centradas en la perspectiva adolescente en relación con la ESI, cabe destacar que diversos estudios han posicionado a la tecnología como un campo propicio para promover la participación de las adolescencias en su propio aprendizaje (Ortiz y Rubino, 2010; Pini et al., 2016; Pereyra, 2019; Mata Abdelnour, 2023). Spinelli et al. (2023) destacaron el efecto facilitador de incorporar códigos QR al ámbito educativo, como una adaptación a los nuevos estilos de aprendizaje de las adolescencias. A su vez, destacan como beneficios de esta herramienta que requiere pocas destrezas para su uso, y no tiene costo.

Considerando los estudios realizados y la relevancia de consolidar la ESI desde la perspectiva de sus principales receptores, una posible recomendación que puede realizarse es la de incorporar códigos QR en todos los establecimientos educativos del país. Esto permitiría explorar las percepciones y opiniones de las adolescencias, y mejorar los esfuerzos destinados a la implementación de la ley. A su vez, podría utilizarse para la transmisión de sus contenidos. Es decir, su escaneo podría dar acceso directo a cuadernillos digitales en relación con ESI, y seleccionar aquellos relacionados con cada rango etario. Con el fin de maximizar el alcance a la población blanco, se podría distribuir estratégicamente los QR a lo largo del país, en establecimientos tanto públicos como privados, y en espacios de concurrencia masiva, tales como estaciones de trenes, subtes y colectivos. De este modo, la implementación de esta herramienta constituiría una estrategia capaz de dar alcance a una población más amplia, fomentar el aprendizaje autónomo, y el desarrollo de una mayor conciencia alrededor de temáticas cruciales para la salud integral en la adolescencia.

A su vez, sería importante que las adolescencias pudieran brindar retroalimentación acerca de esta propuesta. Esto podría darse, por ejemplo, a partir de invitarlos a realizar recomendaciones para mejorar su implementación (participando de encuestas, grupos de discusión, etc.), y a participar de la divulgación y promoción de la implementación de esta herramienta.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo fue realizar un recorrido por estudios acerca de la implementación de la ESI en las instituciones de educación media en Argentina.

Su implementación ha sido un paso significativo hacia la construcción de una sociedad más inclusiva. Sin embargo, ha enfrentado diversas brechas y desafíos, tales como la desigualdad en el acceso, la formación insuficiente del personal educativo, la falta de materiales, y de enseñanza de temas relacionados con la diversidad de género y orientación sexual. A su vez, los estudios realizados indican una falta de atención a los conocimientos y miradas de las adolescencias en torno a este tema. En consecuencia, explorar y comprender su perspectiva resulta esencial para desarrollar estrategias educativas y políticas públicas efectivas en torno a la ESI (Leung et al., 2019). Esto resulta particularmente importante en el contexto actual, en el cual tanto el ajuste a las políticas públicas de género, el potencial desfinanciamiento producto de las mismas, y la habilitación de discursos violentos que atacan a la ESI, convocan aún más activamente a promover que se continúe invirtiendo, desarrollando y promoviendo esta herramienta esencial para la salud de las adolescencias (del Bianco, 2024).

En conclusión, a partir del trayecto realizado, este trabajo aboga por el diseño de estrategias educativas y políticas públicas que fomenten un enfoque de la ESI más inclusivo y centrado en el estudiante. Llevar a cabo estas políticas nos permitirá brindar protagonismo a las adolescencias, quienes son directas destinatarias de este programa, así como herramientas a los docentes, quienes cumplen un rol clave en su acompañamiento.

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