Introducción… o de algunas notas para situar la mirada

En este artículo, comparto algunas ideas y notas que emergen de los espacios de investigación sobre la gobernanza académica, las experiencias formativas y las mediaciones tecnológicas en el ámbito de la educación superior. También recupero las preguntas sobre las cuáles desafiamos la gestión tecno-académica y que nos llevan a repensar las condiciones que promovemos en tanto educadores, y los códigos académicos que deberíamos reconfigurar en un marco de rasgos y contornos curriculares diversos.

Las instituciones educativas inscriben los procesos y prácticas propias de la educación, siendo ambos procesos complejos por la naturaleza socio-cultural de los mismos. A la vez son singulares y dinámicos porque adquieren rasgos en un hacer particular, tanto como sujetos y como colectivos, en contextos y devenires históricos situados. La mediación tecnológica interpela a las comunidades educativas planteando desafíos éticos, sociales, comunicacionales y pedagógicos que requieren de una mirada profunda, reflexión crítica y nos obligan a comprender las experiencias formativas en el escenario educativo en clave postdigital.

Reconfiguraciones que emergen en la enseñanza en el nivel superior, en un momento en el que los ambientes digitales, la expansión de espacios, plataformas de la conectividad y la alta disponibilidad de aplicaciones al alcance de la mano, interpelan las posiciones clásicas y dicotómicas acerca de las formas mediatizadas por tecnologías que inscriben la formación en la universidad. Pero sobre todo proponemos preguntas para comprender sobre los sentidos del conocer y de la socialidad en entornos expandidos por mediaciones tecno-comunicacionales digitales, conectivas y generativas; preguntas que han guiado no solo las investigaciones que vamos realizando como grupo (Ambrosino y Nicolini, 2024), sino también la experiencia de gestión y docencia en Argentina en el marco de las universidades, en particular del CEDyT UNL¹, y de redes como RUEDA² y la RedTE.Ar³.

Este artículo expone algunas notas que se compartieron en el panel del III Encuentro Internacional de Educación desarrollado en el año 2024 “Tecnologías digitales, prácticas educativas y democratización. Deudas, tensiones y desafíos”⁴. El replanteamiento de las prácticas educativas, a 40 años de la recuperación democrática, requiere que tomemos posición frente a las problemáticas universitarias emergentes en torno a una agenda tecnológica acelerada, que no es neutra y que mantiene conversaciones con la educación. Conversaciones que combinan, que tensionan sentidos e instalan la necesidad continua de construir posicionamientos, políticos y éticos, en tanto instituciones que asumimos la responsabilidad social de formar en la universidad pública.

Trazabilidad de la educación mediada por tecnologías: huellas y devenires

Este artículo busco otorgar ubicuidad significativa a la mediación tecnológica en la educación superior. Para encuadrar esta argumentación retomo un vector de pensamiento: las tecnologías no son neutras, pero tienen historia. Si bien a la comunidad educativa en general nos ha interpelado el proceso de mediación tecnológica que atravesamos en torno a la experimentación socio-técnica transitada desde el aislamiento por pandemia, que devino en una alteración de nuestros espacios de sociabilidad y reconocer reconfiguraciones espacio-temporales post pandemia, es imperioso que construyamos memoria colectiva sobre los proyectos educativos de inclusión tecnológica en la historia de las universidades en Argentina.

Por ello, propongo tres gramáticas a revisitar en el ámbito de la educación superior⁵ para reconocer qué conversaciones hubo entre la educación y la mediación tecnológica:

1. Educación a distancia como proyecto político: la educación a distancia como proyecto de política académica emerge sobre todo en la reapertura democrática como espacio de democratización del acceso a la educación superior; no solo para que más personas lleguen a ella, sino porque tiene que ver con nuestro momento político de repatriación de nuestros intelectuales. Esto estaba dando la posibilidad no solo de reconstituir estos proyectos de educación mediada por tecnologías desde un sentido fuertemente político, sino también de proyectar una visión de modalidad educativa constituida a través de procesos de mediatización y virtualización diseñada.

2. Educación presencial con tecnologías: se explica en gran parte desde una perspectiva organizativa y de proximidad física, considerando cómo se estructura el entorno socio-técnico y un espacio y tiempo común, aunque ya no necesariamente sincrónico u online, sino simplemente común. El lugar de la mediación tecnológica refiere al tipo de innovaciones didácticas con tecnologías como espacio intramuros y cómo se configuran al interior de esas prácticas e itinerarios de aprendizaje. Parecía que esto estaba situado únicamente en la presencialidad, como si los procesos comunicacionales y cognitivos sólo tuvieran materialidad en espacios y tiempos recintuales.

3. Educación remota de emergencia: promovió una inmersión masiva a un proceso de virtualización de contingencia, mediatizando el vínculo pedagógico por medio de al menos dos plataformas: sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y videoconferencias. El desarrollo de estrategias digitales para la continuidad pedagógica, ante la suspensión de clases presenciales, evidenció los múltiples aspectos implicados en tales iniciativas y la diversidad que existía en materia de infraestructura tecnológica.

Si dejamos de pensar en la tecnología como la condición sine qua non para la educación a distancia o la tecnología encerrada dentro de las paredes del aula (Sibilia, 2018), es posible recomponer y analizar la relación entre educación superior y tecnología. Ahora bien, ni “la presencialidad”, ni “la distancia” son como antes. Podemos reconocer un núcleo en expansión continua que son las prácticas socio-pedagógicas mediatizadas. En la perspectiva de García Canclini (2013) debemos enfocarnos en las prácticas emergentes porque la norma, la legitimidad y la construcción colectiva dependen de cómo nos enfoquemos en ellas. Por lo tanto, si adoptamos la hibridación como un punto de vista, toman especial relevancia las prácticas socio-tecno-pedagógicas.

Retomo algunas reflexiones analíticas emergentes de un proceso de investigación expresado en Ambrosino (2023). La educación remota nos permitió tomar distancia de variables meramente curriculares para centrarnos en la mediación de los procesos socio-pedagógicos, que son esenciales en la construcción de la comunidad universitaria. ¿Qué hemos aprendido de esta experimentación socio-técnica? Quizás vamos teniendo una comprensión más profunda de cómo operan y se relacionan las diferentes opciones tecno-pedagógicas en las modalidades curriculares tradicionales. Cuando menciono esto, me refiero a las modalidades como gramáticas estabilizadas en las instituciones de educación superior. Desvelar esta dimensión sobre la visión de la inclusión tecnológica, que previamente se limitaba al ámbito didáctico o curricular, nos ha permitido concentrarnos en las mediaciones digitales inscriptas en nuestras prácticas culturales académicas. Al interior de nuestras prácticas, esa cuestión solo podía entenderse comprendiendo los contextos sociopolíticos que las inscriben. Vuelvo a un punto: no podemos entender las conversaciones entre educación y tecnología sin comprender las prácticas singulares que inscriben esa mediación tecnológica.

Ahí aparece el rasgo que estamos transitando hoy, que tiene que ver con una sinergia transmedial que configura un ecosistema tecno-comunicacional de nuevo tipo. No solo estamos pensando en la conversación didáctica y tecnología para la innovación en términos de nuestras prácticas educativas, sino también en cómo se han reconfigurado nuestras subjetividades, nuestras percepciones, nuestras visiones y misiones, y nuestro carácter político como docentes. El entorno educativo hoy muestra ciertas gramáticas que incluyen la dimensión digital, no se circunscriben a la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que una persona o comunidad se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación. Son digitales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar necesariamente fisico-tangible predeterminado y donde la dimensión virtual se potencia por el carácter digital de los elementos (objetos y/o relaciones comunicacionales) que constituyen ese ambiente. Levy (1999, 2007) propone pensar la dimensión virtual y el contexto digital como una esfera cultural que muta a través de las transformaciones en los modos de codificar el lenguaje a través de ciertas materializaciones tecnológicas.

Yo creo que ese es el punto que nos deja pensar en la hibridación y esto es tomar posición, no individualmente, sino colectivamente. Ahora bien, ese ecosistema tecno-comunicacional en la educación superior tiene un rasgo muy fuerte que es la desmaterialización. Cambia la forma en que se representan nuestras prácticas. Los gestores educativos nos deberíamos cuestionar todo el tiempo estos cambios. Hay una disrupción, no solo en el escenario material de cómo suceden las prácticas, sino en nuestra propia visión de la mediación tecnológica.

Este ecosistema tecno-comunicacional requiere problematizar sobre la gobernanza académica, esto es revisar las visiones y misiones académicas en el escenario transmedial. En Argentina, particularmente, durante mucho tiempo hemos pensado en paralelo la educación superior y la tecnología. En general en el marco de las universidades preponderan los proyectos de dotación de infraestructura, dejando en un plano diferente a las reconfiguraciones en cuanto a roles, formación y prácticas. Lo que realmente se está modificando es la visión de cómo entendemos nuestras prácticas políticas y docentes. Esa visión de la gobernanza tecno-académica determina y delimita nuestro quehacer: cómo diseñamos nuestros proyectos, cómo nos posicionamos y cómo negociamos frente a la influencia de la visión eficientista que traen las big tech o corporaciones tecnológicas (Rafaghelli, 2023). También debemos problematizar sobre la docencia, el nuevo ecosistema tecno comunicativo nos obliga a repensar más allá de las cuatro paredes del aula, más allá de la pantalla del aula virtual, más allá del síncrono expandido por sistemas de videoconferencias. Se empieza a cuestionar qué se enseña en cada espacio, generando una tensión entre los sentidos que le damos a nuestras prácticas cuando la mediación tecnológica es alta y conectiva.

Contexto post digital y educación superior

Esto nos sitúa en una perspectiva postdigital. Cuando hablo de post digitalidad, me refiero a una perspectiva crítica. ¿Qué quiere decir esto? Reconocernos en un ambiente que, como plantea Costa (2021), ya no somos solo nosotros, no actuamos solos, sino que lo hacemos a través de las posibilidades, o limitaciones, que nos ofrece la tecnología. Esta visión implica reconsiderar el sistema tecnocomunicacional que inscribe las prácticas universitarias (Ambrosino, 2021) para no reducir, nuevamente, a una visión instrumental de la inclusión tecnológica. Los escenarios universitarios en el contexto de la cultura postdigital se encuentran en un proceso de hibridación de sus prácticas institucionales asociadas a la función sustantiva de enseñanza y a la cultura académica. La perspectiva de la transformación digital nos exige una puesta en diálogo interpretativo que traspase de la visión instrumental de la tecnología, mecanicista y cuantificable del comportamiento humano, hacia una referida a la de mediación cultural educativa (Martín-Barbero, 2009). En las prácticas universitarias las tecnologías y sus múltiples mediaciones están imbricadas en las tramas de sentido de la gobernanza académica en tanto macro y micro políticas, en el orden de lo colectivo y lo subjetivo. La transformación digital educativa instala situaciones, problemas, necesidades y desafíos emergentes que requieren de ser comprendidos para el diseño de acciones de gobernanza apropiadas y significativas en los contextos singulares (Ambrosino y Nicolini, 2024). Éstas requieren de revisiones informadas y construcciones analíticas que puedan orientar y comprender el escenario de formación de la universidad en su conjunto y acordes al contexto contemporáneo postdigital (Fawns, 2019).

Las búsquedas interpretativas, investigaciones y gestión fundamentada, están orientadas a problematizar sobre la configuración de las experiencias educativas en el contexto de la cultura postdigital, poniendo el foco en la reconfiguración del escenario de interacción socio-cultural de las comunidades educativas, las condiciones de desarrollo de la enseñanza y los contornos y rasgos de las experiencias propias de la educación. Hoy en día, el contexto social y en particular el educativo se ve influenciado por procesos de digitalización y conectividad de la vida social, la mediatización y plataformización imbricada en las prácticas humanas, el uso intensivo de dispositivos tecnológicos, la inteligencia artificial generativa asociadas a disruptivas formas de producir contenido, el descentramiento de saberes y provisionalidad del conocimiento, todo esto en un marco de acceso desigual a los bienes culturales. Expansiones, conectividad, digitalización, virtualidad, algoritmación, hipertextualidad, multimedialidad e interactividad, transmedialidad y la hibridación de objetos culturales (García Canclini, 2013, 2019; Lion, 2024) se presentan como dimensiones a profundizar, desde lo comunicacional-cultural, en las prácticas pedagógicas-comunicativas y en el escenario contemporáneo.

La propuesta es pensar como constituyente de la visión educativa la hibridación académica para la experiencia formativa, con al menos estas categorías que nos aporta García Canclini. Primero, reconocer que hay una resimbolización de los rituales. Eso es lo que hacemos en la enseñanza: el rito. ¿Qué pone en juego el rito? Nuestras identidades, nuestros quehaceres, nuestros saberes y nuestras formas de entender la educación. Cuando hablamos de regularidad, nos referimos a estos elementos fundamentales en la práctica docente. Nosotros hablamos de regularidad. En nuestra cultura de la presencialidad sabemos que implica una negociación, un contrato con el otro sobre la asistencia. ¿Cómo se resignifica ese carácter simbólico de la regularidad? ¿Cuáles son sus indicadores cuando pensamos en este contexto de hibridación académica? Posicionarnos en esta idea también nos implica reconocer la incertidumbre. Ya no podemos manejar todo. En la presencialidad, manejamos los cuerpos para medir la regularidad o la actividad. No quiero minimizar, pero son pequeñas imágenes. ¿Cuáles eran los indicadores de ese escenario de presencialidad? ¿Cuáles eran los indicadores en la educación a distancia? ¿Qué nos dejó como indicadores la educación remota? La educación remota, considera la mediación audiovisual en carácter síncrono, que si bien se pueden reconocer inclusiones desde hace más de 10 años, lo que no habíamos experimentado era su masificación. García Canclini dice que pensar en una cultura híbrida también implica asumir la heterogeneidad. Estos elementos —resimbolización del ritual, reconocimiento de la incertidumbre y asunción de la heterogeneidad— nos permiten proyectar una nueva materialidad. ¿Cuál? No lo sabemos aún. Hyles (2024) plantea una pregunta ¿cómo gestionamos lo impensado? Afirma que el sistema tecnohumano en el que nos movemos nos obliga a trabajar constantemente con lo impensado desde lo cognitivo y lo social. Esto nos ha dejado la comunicación transmedia, la intermitencia, el cambio inmediato.

La invitación es otorgarle significado a la perspectiva de la hibridación. En el caso de la educación superior, el ámbito educativo universitario atraviesa un proceso de aceleración digital que tensiona el espacio de socialización y formación ciudadana, con un enfoque centrado en la administración, espacios y tiempos; y un relato de estandarización de saberes digitalizados, que lleva a una visión de la educación en un sistema orientado hacia la capacitación en competencias instrumentales.

Noción que ha aparecido en Argentina como un mandato, fundamentalmente a las universidades, en el período postpandemia. Aparece la noción de híbrido como el lugar, el espacio en el que sucede la “clase” asociado a un concepto de presencias síncronas mediadas por el recinto o presencia mediada por sistema de videoconferencias. La noción de aula híbrida, como la combinación clase sincrónica por videoconferencia versus clase síncrona recintual, es una de las marcas en los relatos contemporáneos, en Argentina al menos.

La hibridación se ha transformado en un código para enunciar/etiquetar/significar un fenómeno que emerge con fuerza en las universidades en el escenario postpandemia, el territorio de la enseñanza va mostrando rasgos emergentes y contornos curriculares de nuevo tipo (Bernik, 2021; Ambrosino, 2022). Como plantea Lion (2020) en un estudio que explora cuáles son las visiones omnipresentes en el período postpandemia y expresadas por actores organizacionales deberíamos superar una mirada de la educación híbrida como reducción al uso de las plataformas de videoconferencia, o a la dimensión temporal de lo sincrónico o asincrónico como marca de definición, o a un único modelo didáctico basado en la clase invertida. Esta mirada ha conllevado una des-socialización del espacio educativo, distanciado de las experiencias y sensibilidades de los estudiantes. Por otro lado, la tecnología ha desplazado a la institución educativa como principal agente socializador, las comunicaciones mediatizadas por tecnologías digitales y de la conectividad toman su lugar en la configuración de las subjetividades de la comunidad en general. La institución educativa intenta adaptarse a este nuevo contexto tecnológico, aunque a menudo sin una integración efectiva, limitándose a incorporar dispositivos sin comprender plenamente el impacto cultural de estos medios en las comunidades de práctica. Aunque en todo el ámbito de la educación superior se recuperan miradas y decisiones diversas, en buena hora, que han construido las comunidades de práctica que diseñan/diseñamos políticas y proyectos de educación mediada por tecnologías en el ámbito de las universidades de Argentina (RUEDA, 2023 y múltiples publicaciones que dan cuenta de posicionamiento de las instituciones universitarias en Argentina).

Por eso, propongo pensar la hibridación cultural académica en perspectiva política (Ambrosino, 2023). Esta categoría deviene de una resignificación de los planteos de García Canclini (2013) referenciado desde los estudios culturales. El autor propone como perspectiva entender la hibridación de procesos socioculturales, en los que estructuras o prácticas discretas que existían en forma separada se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas. En este sentido en el escenario postdigital podemos reconocer una interacción entre prácticas pedagógicas, sistemas tecno-comunicacionales, procesos referidos a las opciones curriculares presencial/distancia) de naturaleza y trayectoria distinta que reflejan un rasgo que emerge por mediatización de plataformas conectivas en las que el interaccionismo socio-simbólico representa el hacer de la comunidad universitaria. Según García Canclini (2013) subyacen algunas premisas en el proceso de negociación simbólica, éstas son reconocer la incertidumbre, asumir la heterogeneidad, re-simbolizar rituales y reconocer una materialidad de nuevo tipo. Entonces, reinterpretando estas premisas sobre las “mezclas” de modalidades podemos pensar en:

1. La resimbolización de los rituales. En la enseñanza el rito de “cursar”, “presenciar”, “asistir” se pone en juego desde su carácter identitario ¿qué implica cursar, estar en una clase? como uno de los casos de simbolizaciones académicas.

2. La gestión de la incertidumbre. Una muestra para seguir pensando… la medida de la regularidad de un estudiante y los replanteos que deberíamos hacernos frente al escenario postdigital. En la presencialidad, manejábamos los cuerpos para medir la regularidad de un estudiante (al menos 75% de asistencia a clases); en la virtualidad la medida, o el indicador de las acciones de un estudiante, la daba la “entrega de una actividad de aprendizaje” (esto es un objeto digital –archivo- expresa la actividad de la/el alumna/o. ¿Cuáles son los indicadores que emergen en un contexto de hibridación académica?, ¿la visión dicotómica, sigue siendo propicia para la escena postdigital?, ¿cuáles serían buenos marcos de entendimiento entre docentes y estudiantes, en un devenir de continuos cambios?

3. La gestión de la heterogeneidad. Las experiencias educativas no son homogéneas, y esto implica nuevos enfoques para la gobernanza académica. Los rasgos de los espacios, los tiempos, los lenguajes, los saberes, las interacciones son dinámicos; y por tanto la experiencia formativa tiene rasgos diversos que implica tomar posición político académica desde la inclusión de la heterogeneidad.

Interfaz híbrida: visión política y experiencias conectivas-narrativas

Abordamos, entonces, la relación entre educación y tecnología desde una perspectiva antropológica y comunicacional, explorando la paradoja entre el desarrollo de la tecnología en las últimas décadas y la disrupción simbólica de instituciones como las educativas y la política. Y en este sentido la invitación entonces es a pensar la interfaz híbrida, a construir un vector de pensamiento político académico para poder pensar la educación superior quizás desde una mirada más antropológica, política, social y tecnopedagógica, para entender qué es esto de lo híbrido y no banalizar la complejidad que van teniendo las prácticas educativas contemporáneas. Recupero, como una de las componentes de éste vector, el concepto de interfaz de Scolari (2018). Recurro a la noción de interfaz como aquella mediación que propicia activar, proyectar una serie de acciones y habilidades tecno-comunicacionales, cognitivas y socio-culturales en una comunidad de práctica. Si hay algo que nos ha instalado la experiencia sociotécnica que todos atravesamos y que nos ha dejado este rasgo que no sabemos cómo asimilar, es la materialización de esta idea de hibridación cultural.

La integración de ecosistemas digitales en los procesos educativos promueve ciertos rasgos a atender. Contexto de alta disponibilidad tecnológica, dispositivos tecno-comunicacionales en el marco de políticas y usos culturales, la utilización masiva de datos, el procesamiento a gran escala de éstos y a la vez una expansión de la estructura comunicacional transmedial, supone un desafío para la formación universitaria. La experiencia cultural-educativa atraviesa un proceso de hiperdatificación, que se refiere al proceso mediante el cual sujetos, objetos, interacciones y prácticas se convierten en datos e interacciones digitales. Con el auge de los dispositivos digitales, las plataformas y el big data, diversas voces expertas argumentan que la datificación y algoritmación de procesos se están intensificando a medida que más dimensiones de la vida social se desarrollan en entornos combinados por plataformas digitales (Cobo et al., 2022; Williamson, 2018).

La universidad asiste a una proyección que es la de pensar un escenario híbrido, transmediales e hiperdatificados, que la impregnan en tanto proceso cultural y pedagógico (García Canclini, 2019; Igarza, 2021; Rafaghelli, 2023). Las hibridaciones se conciben como puentes entre experiencias combinadas, expandidas y se tejen entre espacios no siempre visibles y muy porosos analógico-digitales, multiespacio y con temporalidades simultáneas (Lion, Kap y Ferrarelli, 2023).

Consideraremos la interfaz híbrida en tanto actúa como un espacio potencial donde converge, donde ocurre la experiencia formativa, entre lo analógico humano y lo digital humano. En la interfaz (Scolari, 2018) se materializa la hibridación de procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas (García Canclini, 2013). Las plataformas operan una transformación de bienes, personas, lugares y eventos en macrodatos u objetos digitales relacionales que ponen en acto regímenes de intercambio específicos bajo formatos estandarizados que hacen emerger frecuencias de flujos sociales de diverso carácter (Gendler, 2017).

En este contexto, los datos generados a partir de nuestras interacciones con diversos sistemas y plataformas digitales utilizadas con fines educativos revelan usos, percepciones, relaciones y construcciones de sentido en nuestras prácticas educativas. Estos rasgos requieren ser analizados para comprender las prácticas tecno-pedagógico y comunicacionales, las experiencias formativas y los procesos del conocimiento y ciudadanía, que devienen en el contexto de plataformización de la educación (Sued, 2022; Poell, Nieborg y Van Dijck, 2022).

La perspectiva de la visión política, en términos de la interfaz híbrida universitaria, sobre la transformación digital nos exige una puesta en diálogo interpretativo que traspase de la visión instrumental de la tecnología, mecanicista y cuantificable del comportamiento humano, hacia una referida a la de mediación cultural educativa (Martín-Barbero, 2002, 2009; Scolari, 2018; Igarza, 2021).

Experiencias conectivas emergentes de la hibridación narrativa

Desde la perspectiva de medios, hipermedios y transmedia, la comunicación educativa está atravesando estas nuevas formas. Existe una nueva materialidad, nuestros escritorios se han llenado de tecnologías digitales conectivas y generativas. La inteligencia artificial generativa, accesible desde un celular, ya forma parte del entorno de nuestros estudiantes y, por ende, de nuestro escritorio docente. Este nuevo escenario nos invita a pensar en cómo las estructuras comunicativas y educativas se han basado en un fuerte interaccionismo simbólico. Ese es el rasgo central de esta nueva materialidad. Estamos siendo y haciendo a través de interacciones simbólicas intensas e inmersivas.

En este proceso postdigital, estas cuestiones se vuelven incuantificables, pero es deber ético y político de las instituciones educativas, comprender y significar en términos políticos estos escenarios expandidos de interacciones socio-educativas. ¿Qué tipo de experiencia estamos generando? ¿Qué sucede realmente a través de esas pantallas? ¿Qué itinerarios de aprendizaje estamos proponiendo como puerta de entrada para relacionar entornos postdigitales, materiales y simbólicos? Estos son los nuevos rasgos de este ecosistema comunicativo para pensar el desarrollo universitario. Aquí entra en juego una palabra clave: no solo se trata de la dimensión de los aprendizajes, sino también de la construcción de la socialidad, en contextos de materialidades transmediales que tienen a la individuación (Sibilia, 2018).

En este punto quiero recuperar otro componente del vector de pensamiento, fundamental para la acción: las narrativas como fuente de experiencia. Desde una perspectiva bruneriana de la cultura, las narrativas nos permiten dar significado a la experiencia (Bruner, 2004). ¿Qué hacemos los docentes y gestores todo el tiempo? Construimos relatos. Relatos que configuran nuestro escenario, nuestro ambiente y nuestras interacciones. ¿Qué sucede cuando aparece el ecosistema de plataformas de conectividad? ¿Qué conversaciones emergen? ¿Cómo se transforma la narrativa en este contexto? ¿Qué tipo de experiencias se materializan a través de las narrativas transmedia? Esta narrativa tiene un nuevo rasgo. Antes estaba pensada desde la eficiencia de la oralidad, pero hoy adquiere características transmediales. Se despliega en todo tipo de formatos, en todo momento y en todo espacio.

La significatividad de la experimentación socio-técnica en pandemia y postpandemia (Costa, 2021), junto a la visibilidad de un fuerte dislocamiento en la escala comunicativa del sistema educativo, a través del aceleramiento digital, potenció un escenario extraordinario y marcó un salto de escala en el modo de entender la interacción educativa, la interacción con la construcción del conocimiento y la interacción entre docentes y estudiantes.

A partir del año 2022-2023 aparece otra disrupción en el escenario educativo, las herramientas de Inteligencia Artificial (IA) generativas estuvieron disponibles en cada una de nuestras manos portadoras de dispositivos móviles. Las disrupciones se expanden, así como la información y comunicación se amplifica a través de los procesos de hiperdatificación que conlleva la agenda de desarrollo tecnológico. Actualmente conviven sentidos tradicionales que entienden los procesos de aprendizaje como meras apropiaciones de información y vacías de sentido. Lion (2024), al analizar estudios sobre cómo se entiende el aprendizaje casi en los últimos 100 años, reconoce visiones que sostienen que las personas sólo construyen el conocimiento a partir de la información que se le entregaba en la “sala de clases, así como a través de los datos que encontraban en los buscadores de Internet y/o en los medios tradicionales y hasta entonces el/la docente eran imprescindibles para fortalecer en los estudiantes los procesos de construcción de conocimiento”(p. 3). Con estos registros conviven las argumentaciones como la de Baricco (2019) quien señala que, en los escenarios digitales contemporáneos, la sobre simplificación en el acceso a la información ofrece vías directas que evitan intermediarios y se instalan nuevos dilemas acerca de qué implica conocer y qué mediaciones son necesarias para la transformación de la información en conocimiento.

Esta situación exige un replanteamiento sobre el papel de la tecnología, más allá de los dispositivos y modos de apropiación cultural. La tecnología ha dejado de ser una herramienta neutral e introduce un modo de hacer experiencia social y educativa, potencialmente simbólico, característico de la sociedad contemporánea, generando tensiones y desafíos que la educación debe enfrentar. Uno de los resultados de una investigación sobre las decisiones docentes en un contexto de inclusión de plataformas conectivas (Ambrosino, 2021) nos permitió reconocer que el hacer pedagógico se da sobre la base de un “campo estético”, sobre evidencias sensibles. En términos de construir la perspectiva analítica retomamos los tres regímenes: ético, representacional y estético. Implica a la vez reconocer una nueva relación entre lo sensible y lo inteligible (Rancière, 2011). Es necesario considerar que la articulación está condicionada por los contextos y coyunturas, pero también interviene e incide en la conformación de esos contextos. La mediación tecnológica redefine nuestra percepción y experiencia del mundo (Eisner, 1998). Por lo que las prácticas y sentidos de comunicación/educación están no solo atravesados por la cultura, en tanto procesos de producción de sentido sino por las relaciones de poder en los que además inciden. Entonces, la mediación tecnológica en su capacidad simbólica y estructuradora desafía a los ámbitos educativos a repensar su papel como institución socializadora y formativa. Frente a una racionalidad técnica que redefine los modos de interacción y conocimiento, la educación necesita abandonar modelos tecno-céntricos y abrirse a una reflexión profunda sobre cómo integrar, cuestionar y redefinir la tecnología mediadora de procesos y prácticas culturales.

Por ello, proponemos que otra clave para pensar la interfaz híbrida es la perspectiva narrativa. ¿Cómo incide en nuestro escenario educativo este nuevo rasgo? No podemos considerar el ecosistema de plataformas sólo desde su dimensión comunicativa o su carácter tecnológico, que sin duda es necesario comprender. Debemos abordarlo desde su carácter narrativo. ¿Qué tipo de presencias digitales emergen? ¿Qué tipos de interacciones y de puestas en acción se generan cuando dialogamos no solo con la inteligencia artificial generativa, sino con el ecosistema de plataformas en su conjunto?

La inteligencia artificial nos muestra nuevas formas de trabajar ciertas prácticas, pero la comunicación se desarrolla en un ecosistema mucho más amplio. Es nuestra tarea comprender esta hibridación narrativa, que no se limita a encender una pantalla y esperar que todo funcione como un mero lugar de acceso a la información y comunicación. La hibridación narrativa nos remite a entender qué tipo de experiencia formativa se proyecta en el escenario postdigital.

Trabajo con la idea de experiencia desde la perspectiva de Dewey (2010), una experiencia significativa en todos los planos, no solo en la enseñanza sino también en la gestión educativa y en la organización de la educación superior. Él sostenía que el pensamiento es un proceso que surge de la experiencia. En lugar de considerar el pensamiento como un proceso interno y aislado de la experiencia, enfatizaba la importancia de la acción y la interacción con el entorno como elementos centrales para el desarrollo del pensamiento. La teoría de Dewey sobre la experiencia y el pensamiento sostiene que el conocimiento se construye a través de la interacción activa con el entorno y la reflexión crítica. La experiencia es fundamental para el aprendizaje y el pensamiento, y la educación debe centrarse en conectar el aprendizaje con la experiencia práctica y fomentar el pensamiento reflexivo y creativo. La experiencia proporciona el material y el contexto sobre el cual se desarrolla el pensamiento. A medida que los individuos interactúan con el entorno y reflexionan sobre las consecuencias de sus acciones, se genera un pensamiento más complejo y sofisticado.

¿Qué conectores podemos establecer entre esta perspectiva sobre la experiencia, pensamiento y los diseños de itinerarios que proponemos a los estudiantes en un ambiente educativo expandido por tecnologías? Esta experiencia universitaria y educativa asume su ensamblaje con lo que sucede mediante las tecnologías. La mediación, en este sentido, es una forma de tratamiento de la comunicación y de la cultura. Como ya decía Jesús Martín-Barbero en los años ‘90, debemos dejar de pensar en el aparato y enfocarnos en lo que sucede mediante la tecnología.

Esto nos lleva de nuevo a la pregunta: ¿Qué sucede en las pantallas? ¿Qué ocurre más allá de ellas? ¿Qué decisiones se toman desde la comunidad en el mundo digital? Este mundo, atravesado por las tecnologías y las narrativas transmedia, es un espacio de multi-expresividad e interacciones simbólicas que muchas veces ni siquiera alcanzamos a reconocer. Además, la conectividad ya no es solo una cuestión de infraestructura. Comienza a convertirse en un asunto de conectividad cultural. ¿Cómo nos entendemos con nuestro estudiantes, colegas y profesionales de otras disciplinas? ¿Cómo diseñamos experiencias en este entorno, en esa meta-pantalla en tanto espacio donde se produce la interacción sociotécnico-pedagógica?

El ecosistema de plataformas atraviesa no solo las interacciones didácticas, sino también las interacciones socio-pedagógicas más amplias. Si no comprendemos esto, corremos el riesgo de caer nuevamente en un discurso tecnocrático, donde la herramienta define la educación en términos de porcentajes de horas frente a la pantalla.

Invito a los docentes y educadores a pensarnos desde esa dimensión semántica, desde la capacidad de interpretar aquello que no es algorítmico. Esta será nuestra defensa política sobre el lugar de la educación y la docencia frente a las corporaciones. Hay algo esencial en los itinerarios de aprendizaje, en los procesos de vinculación e interacción para la gestión educativa, que tiene que ver con la transcodificación de la experiencia conectiva, la que es posible de materializar por el proceso de plataformización en la contemporaneidad (Sued, 2022). En este campo de la circulación de significados, Martín-Barbero (2009) explica cómo en estas interconexiones prima la flexibilidad, los espacios de flujos continuos y de redes, que sustituyen los lugares geográficos. Los mundos y relaciones se crean a través de múltiples nodos de sentido con ciudadanos conectados, donde los mensajes se tornan globales-universales, sin desconocer lo local que se proyecta y trasciende más allá de sus fronteras. Repone que la hipertextualidad y la multimedialidad son las que marcan los nuevos productos digitales, lo cual hace que estos determinen otras maneras de circulación, ya no solo lineales, sino con múltiples entradas.

Las mediaciones tecnológicas proponen diversas capas de significación narrativa (Ambrosino, 2021). Esta perspectiva plantea un desafío importante para los educadores y sus decisiones pedagógicas-didácticas en educación. Las formas de narración son las que dan forma a nuestro mundo (Bruner, 2004). En esta línea, las convergencias no pasan solo por el escenario mediático, sino que desarrollan otras dimensiones comunicativas de la vida cotidiana, donde se entrecruzan nuevas estructuras narrativas que permiten que los sujetos se cuenten como son, se identifiquen y construyan sentidos sociales, políticos y culturales. Estas formas de narración mediadas por tecnologías se encuentran, convergen en el escenario educativo y en cualquiera de los entornos de interacción caracterizados por las mediatizaciones. ¿Cómo transcodificamos esas experiencias que están mediadas por el ecosistema de plataformas? Es fundamental recuperar nuestra historia, nuestros valores y nuestros sentidos, más allá de las agendas tecnológicas que están en permanente competencia. En educación, y en particular en la universidad, es allí donde debemos centrar nuestra reflexión. El ambiente tecno-pedagógico se encuentra entramado tanto en entornos recintuales como virtuales. Por lo que la interacción socio-educativa, en general, trata de conectar no solo formas de narrar, sino de pensar, de relacionarnos y de las influencias de las nuevas dinámicas de comunicación, en términos de la transformación de los sujetos y, sobre todo, por los significados y sentidos que se construyen.

Conclusión

Las tecnologías nos presentan un escenario caracterizado por un grado mayor de «permeabilidad» entre múltiples contextos (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, ocio y educación, teoría y práctica, curriculum escolar y realidad local). Esto genera experiencias conectivas entre contextos, más conocimientos, más relaciones, más representaciones y formas de construcción entre unos y otros contextos. Para ello en los contextos educativos debemos identificar los problemas pedagógicos y a partir de allí impulsar aquellas propuestas para crear diseños adecuados y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje. También atendiendo a las dinámicas de los factores cognitivo y social que se configuran en rasgos de los aprendices. Atender al ambiente en relación con el aprendizaje implica tener en cuenta los intereses y objetivos de aprendizaje de la comunidad estudiantil con la que estamos vinculados. Llamaremos dispositivos a los diseños institucionales, con sentido académico-pedagógico, en perspectiva prospectiva, que gestores educativos y docentes construimos para provocar una dinámica propia de las comunidades educativas. Actualmente la educación transita un camino complejo atravesado por tensiones y tendencias. Virtualidad, transmedia, algoritmos, plataformas, conectividad... una gran nube de etiquetas para nombrar procesos y objetos... ¿Qué tipo de transformaciones traen asociadas?, ¿cómo se aprende en ambientes altamente mediatizados? Existen debates sobre la necesidad de incluir las diferentes mediatizaciones y/o tecnologías en educación, sin reflexionar a través de las preguntas claves en educación como ser ¿para qué?, ¿para quién?, ¿cómo?

En la institución universitaria, la dimensión postdigital implica considerar la tecnología, no como una herramienta externa o una simple mediatización de las modalidades curriculares, sino como una parte integral de nuestras experiencias y concepciones de la educación superior. Esta integración se caracteriza por la intersección entre lo digital y lo físico, donde las fronteras entre ambos mundos se difuminan. La cultura post digital promueve una visión más crítica y equilibrada del papel de la tecnología y la comunicación en las experiencias universitarias, reconociendo tanto sus potencialidades como sus implicaciones formativas, culturales, éticas y políticas.

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Notas

Información adicional

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