“Cada cosa (la luna del espejo, digamos) eran infinitas cosas, porque yo claramente la veía todos los puntos del universo”

Fuente: (Borges, Jorge Luis, 2016, p. 625)

1. Introducción¹

Antonio Viñao (2016) sostiene que la historia de la educación es una disciplina marcada por un constante replanteo de su sentido, sus fines y contenidos; lo cual ha impulsado una continua reflexión crítica en el interior del campo. Precisamente este carácter de revisión permanente es lo que le ha posibilitado no sólo nuevas reflexiones, sino fundamentalmente la actualización de temas, preguntas, enfoques, perspectivas y fuentes.

En las últimas décadas, la producción historiográfica en el campo de la educación se ha visto revitalizada por una interesante renovación teórica y metodológica enriquecida, además, por los aportes de diversas disciplinas con las que ha entablado un diálogo cada vez más estrecho. Estas interacciones transdisciplinares han favorecido tanto la combinación de métodos y técnicas de investigación como los cambios de escala, las aproximaciones micro y macro, la resignificación de las fuentes, y especialmente, una renovada mirada sobre los actores. Todo ello ha ofrecido, sin dudas, un terreno fértil para nuevos derroteros en el campo de la historia de la educación.

En este marco, se advierte un renovado interés por el método biográfico, impulsado por su revalorización en el campo de las ciencias sociales, especialmente en el ámbito de la historia, donde ha adquirido protagonismo como herramienta para comprender la articulación entre experiencias individuales y procesos colectivos. Actualmente, se observa un creciente reconocimiento del análisis de los itinerarios y trayectorias individuales como estrategias clave para profundizar en la comprensión de diversos procesos históricos. Sin embargo, las biografías personales, sin perder su valor, han cedido espacio a abordajes colectivos, dando lugar al desarrollo de biografías de grupos que permiten ampliar la mirada sobre las dinámicas sociales e institucionales.

En el marco de la convocatoria de este dossier, orientada a reunir contribuciones de carácter teórico-metodológico que permitan abrir nuevas perspectivas y enfoques de investigación, el presente trabajo se plantea analizar las potencialidades y limitaciones del método biográfico —tanto en su vertiente individual como colectiva— en el campo de la historia de la educación. Para ello, se presenta un estudio centrado en la conformación del cuerpo docente de la UBA durante los primeros gobiernos peronistas (1946-1955). El propósito es ofrecer nuevas perspectivas para examinar el espacio universitario y los profesores, pensados tanto como sujetos individuales con trayectorias y vivencias particulares, como así también como actores colectivos con experiencias comunes en el entramado de procesos históricos-educativos.

El artículo se organiza en tres apartados, el primero desarrolla algunas de las nuevas discusiones en el campo de la historia de la educación y el resurgimiento del método biográfico que ha ganado terreno en dicha renovación o revitalización del campo; el segundo presenta un trabajo de investigación anclado en el campo histórico-educativo que requirió del abordaje biográfico para responder al problema de investigación; finalmente en último término, en base a los resultados de la investigación, se analizan las potencialidades y algunas limitaciones del método biográfico, así como algunos desafíos futuros.

2. Las nuevas/viejas miradas en el campo de la historia de la educación. Renovado protagonismo de los actores sociales.

El campo de la historia de la educación viene experimentando una significativa renovación resultado de nuevas preguntas, enfoques y sensibilidades teóricas. Sin embargo, muchas de estas "nuevas miradas" dialogan, reinterpretan o recuperan tradiciones historiográficas previas, lo que evidencia una compleja trama entre continuidades y rupturas. Si bien la historia de la educación se ha ido tradicionalmente configurando mucho más receptora que productora de discursos teórico-metodológicos; no obstante, es importante destacar que la reflexión epistemológica y metodológica en torno a la propia disciplina ha experimentado un notable incremento en los últimos años. Se advierte un crecimiento sostenido de los trabajos que proponen una revisión teórica, de enfoques y métodos en el campo de la historia de la educación (Guyot Reina y Riveros, 2008; Ascolani, 2012; Arata y Southwell, 2014; Perrupato, 2024, entre otros). Puede advertirse actualmente la convivencia en el campo de perspectivas de largo aliento junto a enfoques emergentes, algunos de los cuales entran en tensión entre sí, pero que, sin lugar a duda, abren nuevos horizontes para la investigación. El retorno a lo biográfico, la inclusión de voces silenciadas, la ampliación del canon de fuentes y la apertura a enfoques interdisciplinarios son solo algunos de los signos de esta renovación, aunque no resultan del todo novedosos en el campo histórico educativo.

Por un lado, los diálogos o contactos de la historia de la educación con otros campos disciplinares no son nuevos, desde sus orígenes se caracterizó por la incorporación de aportes de diversas disciplinas, en especial de la sociología y, ciertamente, de la propia historia. ¿Dónde radica, entonces, la novedad en los últimos tiempos?, ¿Asistimos a un renovado entramado de vinculaciones entre la historia de la educación y otras disciplinas? Numerosos investigadores han venido cuestionando en los últimos años, las formas tradicionales del campo, planteando la necesidad de “abrir la historia de la educación” (Nóvoa, 2015), tanto en lo metodológico como en lo temático, o de “salir del cómodo cascarón disciplinar” (Viñao, 2016) para integrar las nuevas discusiones historiográficas generales y de los enfoques interdisciplinares. Estos cuestionamientos llevaron, por tanto, a estrechar contactos con otros campos disciplinares como la Economía, la Política, la Demografía, la Sociología, la Etnografía o la Antropología. Este fenómeno no es exclusivo del campo de la historia de la educación. En las últimas décadas, en el ámbito de las ciencias sociales han cobrado impulso numerosas investigaciones que, en sus desarrollos, articulan saberes provenientes de distintas disciplinas, abriendo así un espacio fértil para el análisis de los alcances, tensiones y fronteras entre los campos (Aronson, 2003; Argumedo et al., 2008; Carli, 2014, entre otros).

En este mismo sentido se advierte la tendencia creciente en el campo de la historia de la educación de ‘bajar’ la mirada hacia los propios agentes, sus experiencias y sus prácticas (Lionetti y Civeira, 2010). No obstante, el resurgimiento del interés por los actores no resulta enteramente novedoso, aunque sí lo son sus implicancias en diálogo con otros cambios, como el desplazamiento del foco de análisis. Este paulatino cambio ha supuesto la incorporación de nuevas escalas —comunitaria, local, jurisdiccional y regional— que, a su vez, han favorecido la emergencia de una diversidad de problemáticas, enriqueciendo el campo con nuevas preguntas y abordajes. En otras palabras, la combinación de perspectivas entre lo macro y micro, la nueva relevancia de los actores, sus prácticas, sus discursos y representaciones junto con su capacidad de injerencia en la compleja realidad con la que interactúan son señales de estos nuevos aires en el campo. La reflexión sobre los elementos y las implicancias de estos cambios permite iluminar el pasado histórico desde una nueva perspectiva, en la que el sujeto emergente deviene en la “hendija” que revela aspectos, temas, relaciones y articulaciones previamente invisibilizados o no problematizados (Méndez y Vuksinic, 2025). Este proceso de renovación ha posibilitado la construcción de explicaciones más comprensivas de los procesos histórico-educativos, dando cuenta de prácticas inmersas en escenarios heterogéneos desde la perspectiva de una diversidad de actores y sus interrelaciones.²

El enfoque de las trayectorias y el método biográfico reaparecen en este contexto de renovación disciplinar, en el que se combinan elementos “clásicos” con nuevas miradas. Si bien vienen desarrollándose desde hace varias décadas en particular desde la Sociología y la Historia los aportes del enfoque biográfico, ofrecen hoy nuevas categorías y preguntas para iluminar aspectos antes opacos de los procesos de producción de conocimiento (Carli, 2012, 2013). Ha surgido un renovado interés desde líneas de investigación que priorizan la subjetividad, la experiencia y las trayectorias personales como claves interpretativas para comprender los procesos educativos en contextos históricos determinados.

En la actualidad, existe un reconocimiento creciente de la relevancia de los itinerarios y trayectorias individuales, entendidos como recorridos complejos y a menudo contradictorios, que se tejen en relación con otros y configuran redes significativas. Estos recorridos permiten construir explicaciones más integrales que articulan la experiencia personal con las estructuras sociales que la condicionan y atraviesan. La biografía ya no es abordada como una simple reconstrucción lineal de una vida, que, tal como propone Giovanni Levi (1989) en su reconocido y debatido artículo sobre los usos de la biografía, se la concibe como una herramienta analítica que permite explorar las relaciones entre lo individual y lo colectivo, entre las experiencias personales y las estructuras sociales que las atraviesan y condicionan. Esta metodología ha adquirido una significación aún mayor en los últimos tiempos, en tanto permite pensar al colectivo. La biografía personal, sin perder vigencia, ha dejado lugar a la biografía comparada y a la “biografía cruzada”, a análisis construidos en torno a las vidas entrelazadas. En esta línea, el interés historiográfico ha tendido a desplazarse del estudio de grandes figuras individuales hacia la acción conjunta de colectivos (Tarcus, 2013).

Desde entonces han proliferado numerosos estudios que focalizaron su análisis en trayectorias, biografías y particularmente biografías colectivas, animados también por los avances informáticos que permiten manipular grandes masas de datos. En resumen, nuevas perspectivas que permiten renovar las respuestas a las grandes preguntas, pequeños relatos en los grandes relatos de la historia social. En esos nuevos enfoques, (Losada, 2009; Ferrari, 2010;Zubizarreta, 2015; Pasolini, 2019; Restrepo, 2020, entre otros) la prosopografía o biografía colectiva, los grupos, los actores reaparecen en escena y se definen por sus propiedades relacionales o por sus imágenes recíprocas, incluso por su capacidad de imponer una imagen de ellos mismos a los otros; pero también a la mayoría de sus miembros.

¿En qué consiste la prosopografía o biografía colectiva? Es una metodología de investigación de largo aliento en el campo histórico y de más reciente utilización en la disciplina sociológica, que se centra en el estudio de un grupo de individuos con características comunes —como pertenencia a una misma profesión, institución, clase social o contexto geográfico— con el fin de identificar patrones, trayectorias compartidas, relaciones sociales y dinámicas colectivas. A diferencia de la biografía individual, la prosopografía no busca reconstruir una vida particular, sino comprender procesos históricos a partir del análisis sistemático de múltiples vidas entrelazadas. En tanto metodología para la construcción de biografías colectivas –particularmente utilizada en estudios de la historia antigua y medieval- se trata explícitamente de la utilización de datos biográficos con fines prosopográficos. ¿En qué consiste? La prosopografía radica en definir una población a partir de uno o varios criterios específicos y elaborar un cuestionario biográfico cuyas distintas variables o dimensiones permitirán describirla en su dinámica social, pública e incluso cultural, ideológica o política, según las características del grupo seleccionado y los objetivos del estudio (Charle, 2014). Es decir, los elementos biográficos individuales son utilizados para el análisis de identidades colectivas, permitiendo visibilizar regularidades, continuidades y rupturas que contribuyen a una comprensión más amplia de ciertos fenómenos sociales, culturales y políticos.

Este método ha sido utilizado en sus primeros usos en estudios históricos sobre colectivos sociales de la Antigüedad o el medioevo, y más tarde fue incorporado en el ámbito de la historia contemporánea en trabajos sobre las élites, sobre los intelectuales (Charle, 1994) o sobre los estudiantes como el estudio de Lawrence Stone, uno de los exponentes de la prosopografía sobre la universidad de Oxford (Stone, 1974). Posteriormente la prosopografía fue introducida en el campo de la sociología. Autores como Pierre Bourdieu (2008) y Luc Boltanski (1973) han influido en el uso sociológico de la prosopografía, integrándola en enfoques más amplios como la sociología relacional, la teoría de los campos o el análisis de redes. En nuestro país, por el contrario, las biografías colectivas fueron incorporadas desde el ámbito de la sociología, por ejemplo, para analizar la composición social de los sectores dirigentes en el pasado (Canton, 1973, entre otros). La prosopografía fue desarrollada por los historiadores mucho después en trabajos sobre las elites políticas (Ferrari, 2001), sociales y económicas (Losada, 2009).

La biografía colectiva permite analizar y formular interrogantes sobre las relaciones entre el individuo y el grupo social. En este marco, es indiscutible la influencia de Bourdieu para pensar estas cuestiones, especialmente a partir de su planteo sobre la ilusión biográfica, entendida como la construcción artificial de una continuidad de sentido en los relatos de vida. Desde su perspectiva, propone reconstruir las trayectorias no como narrativas lineales, sino como una serie de posiciones ocupadas por los sujetos en un espacio social determinado (Bourdieu, 2011). También discute la aparente dicotomía individuo-sociedad con su corpus teórico acerca de la sociedad, en particular la teoría de los campos. De acuerdo a este autor, un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen unas en relación con otras, como una esfera de la vida social que se ha ido autonomizando de manera gradual a través de la historia en torno a cierto tipo de relaciones, intereses y recursos propios, diferentes a los de otros campos. Define al campo como un espacio de lucha entre agentes que ocupan diferentes posiciones –según el capital que poseen- que compiten por la forma legítima de la autoridad específica dentro de éste campo. Este concepto brinda herramientas conceptuales para analizar lo que ocurre dentro de la universidad entendida como un campo particular. El trabajo de Bourdieu (2008) nos recuerda que el campo universitario es el espacio de lucha por determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de las jerarquías legítimas; es decir, aquellas propiedades adquiridas que funcionan como capital para producir los beneficios específicos que el campo provee.

Precisamente la teoría de los campos y la posición de los agentes es la que lleva al autor a pensar la noción de trayectoria, como “serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 2002, p. 82). Ahí es donde se cruzan entonces las biografías colectivas y las trayectorias. La trayectoria de vida de una persona, y en particular las actividades cotidianas, pueden definirse a través de una secuencia de acontecimientos y ser analizadas desde la perspectiva de la dinámica relacional. La información sobre actividades, roles y cambios en la trayectoria personal se asocia necesariamente a datos sobre vínculos interpersonales que delimitan espacios y cambian con el tiempo. Proveniente también de la sociología y la antropología, el análisis de trayectorias ha resultado fértil para abordar toda una serie de problemáticas que vinculan lo individual y lo colectivo, lo privado y lo público, permitiendo captar las múltiples y complejas relaciones entre sociedad y política.

Asimismo, resulta interesante agregar que, si bien las trayectorias de los individuos son heterogéneas y complejas, éstas se entrecruzan conformando redes que develan las relaciones dentro de determinados campos. En este sentido, la noción de configuración de Norbert Elias (1977) resultó un aporte bien interesante para las biografías colectivas y el análisis de redes y trayectorias. Este autor concibe a la sociedad como una trama variable y móvil de múltiples interdependencias que vinculan recíprocamente a los individuos. Esta trama social está atravesada por numerosas formas de interrelación que se entrecruzan a las que Elías denomina configuración.

La obra de Christophe Charle (1994), inspirándose en la sociología de Bourdieu, resultó central para pensar este entrecruzamiento entre individuo y colectivo, sus análisis desde el enfoque prosopográfico -en particular los centrados en las élites políticas y en los profesores universitarios- fundados en un importante relevamiento de fuentes, mostraron cómo los sujetos pueden constituir el punto de partida de análisis colectivos. Pone el acento en cuestiones medulares: la centralidad del actor, de las relaciones entre los individuos y lo que él denomina sistema (Charle, 1994). En este sentido el autor nos hace la advertencia que quien utiliza la prosopografía deriva siempre entre dos dificultades: una, la de la biografía indefinida de los individuos -a riesgo de perder la dimensión colectiva- y otra, de la generalización de modelos adaptables a las dimensiones de la sociedad en su conjunto -a riesgo de reducir el cuestionario a su expresión más simple.

3. El aporte de la biografía colectiva y las trayectorias para el análisis de la universidad: los sujetos y la institución.

Ahora bien, ¿Cuáles son las contribuciones que pueden ofrecer la prosopografía y el análisis de trayectorias al campo de la historia de la educación? Presentaremos una investigación histórico-educativa que requirió el uso de esta metodología como herramienta clave para el análisis, en estrecha relación con las preguntas e hipótesis formuladas.

La investigación se centró en la relación entre la UBA y el proyecto político-económico nacional durante los dos primeros gobiernos de Perón (1946-1955). Su propósito fue comprender y analizar los efectos de las políticas elaboradas por el gobierno peronista sobre la UBA y, en particular, sobre el cuerpo docente. La investigación se enmarca en una línea de estudios que, desde el campo de la historia de la educación, abordan a la universidad como objeto de investigación, concibiéndola como una organización compleja (Krotsch, 2001; Krotsch y Suasnábar, 2002;Mollis, 2003; Soprano, 2009). Dicha complejidad radica en que la universidad posee una dinámica propia, con características, propiedades y relaciones internas particulares; así como articulaciones específicas con el Estado y la sociedad. Este abordaje destaca los elementos externos y diacrónicos y prioriza el estudio de las políticas públicas, las relaciones de poder y los procesos macro (sociales, políticos y económicos) que operan como fuente de transformación de las instituciones universitarias (Krotsch, 2001; Mollis, 2003; Krotsch y Suasnabar, 2002). Además, recupera también a los actores universitarios (docentes, investigadores, estudiantes) sin restarle relevancia a la trama económica, política y social que interviene sobre la universidad (Mollis, 2003, 2018). Desde esta perspectiva, se recupera el concepto de la universidad como “espacio biográfico” utilizado por Sandra Carli (2023) para “comprender las fronteras porosas de la universidad con el espacio público y privado, reconocer las articulaciones entre proyectos intelectuales individuales y construcciones colectivas (…) leer las huellas de los procesos históricos más generales en el devenir singular y colectivo” (p. 9). Desde allí, nos permite pensar en las conexiones y juegos entre itinerarios individuales y configuraciones colectivas; en la universidad como espacio dinámico, entrecruzado entre lo individual y colectivo.

Desde esta perspectiva teórica, la pesquisa se enfocó en problematizar la hipótesis más extendida acerca de la relación entre el peronismo y la universidad que enfatiza el vaciamiento de la institución provocado por el gobierno mediante el desplazamiento de profesores (por renuncia o expulsión) –entre ellos la mayoría de los más célebres- hacia el ejercicio de su actividad en espacios paralelos. El propósito se centró en cuestionar la representación homogénea de la universidad y de los profesores universitarios durante estos años, caracterizados de modo antinómico como universidad en las sombras - para el grupo de importantes académicos que quedaron fuera de la universidad, o profesores Flor de ceibo –para aquellos que permanecieron en el sentido de mediocridad académica y lealtad política. A partir de una hipótesis que reconoce la heterogeneidad y complejidad del cuerpo docente universitario, y ante un vacío en la literatura acerca de aquellos que habían permanecido en las cátedras, la investigación se propuso indagar en las múltiples trayectorias, pertenencias y tensiones que atravesaron a los/as profesores/as. ¿Cómo se constituyó el cuerpo académico durante los años de los dos primeros gobiernos peronistas? El objetivo estuvo orientado en reconstruir el perfil del colectivo docente que se desempeñó en el espacio de la UBA, ¿Quiénes integraban el claustro de profesores universitarios durante el período 1946-1955?, ¿De dónde provenían?, ¿Cuáles eran sus principales actividades durante?, ¿Cuáles eran sus perfiles académicos y políticos?, ¿Qué trayectorias desarrollaron y en qué medida diferían de aquellos que fueron marginados del espacio universitario? Para responder estas cuestiones, la biografía colectiva y el análisis de las trayectorias resultaron de vital importancia.

La metodología de la biografía colectiva o prosopográfica (Stone, 1971; Charle, 1994, 2006; Cantón, 1973; Ferrari, 2010; Pasolini, 2019, Restrepo, 2020) ofrecía nuevas perspectivas y herramientas interesantes para analizar el espacio universitario. Mediante la reconstrucción -a partir de diversas fuentes, de la biografía de un grupo social completo (ya sea una clase social, una élite política, una profesión o los miembros de una institución)- es posible elaborar retratos colectivos detallados que permiten identificar grupos y subgrupos, establecer cortes generacionales, detectar rupturas o continuidades, y analizar modos de vida, reclutamiento, exclusión y procesos de reproducción social. Consiste en estudiar sistemáticamente a un grupo social a través del análisis comparado de las biografías (idealmente) de todos y cada uno de los que lo componen.

Para examinar el cuerpo de profesores -tanto quienes quedan fuera por renuncia o expulsión como quienes desarrollan su actividad en la UBA durante el período examinado- las herramientas de la prosopografía o biografía colectiva nos resultaban fértiles para elaborar un retrato colectivo y, al mismo tiempo, descubrir las heterogeneidades de las trayectorias individuales. Asimismo, los estudios de redes y trayectorias (Granovetter, 1973; Boltanski y Chiapello, 2002, entre otros), centrados en los vínculos, prácticas y estrategias discursivas de los actores, permiten apreciar la institución universitaria desde una perspectiva dinámica. Esto facilita la observación de su vida institucional y la acción de los sujetos (profesores y autoridades) en función de los cambios en el entorno inmediato. La combinación de estas perspectivas metodológicas contribuyó a develar la dinámica propia de la institución a través de la trama de prácticas (académico-políticas) y de trayectorias individuales de autoridades y docentes que desarrollan su actividad en la UBA, en el marco de condiciones institucionales y políticas particulares.

La prosopografía como método para la elaboración de biografías colectivas permite un análisis de lo común sin desdeñar la identificación de las diferencias. Charle (2006) plantea superar aquellas formas de aproximación que brindan explicaciones homogéneas del funcionamiento social, de los grupos o de las instituciones. Para hacerlo, resulta indispensable la delimitación de un corpus de individuos que integran un actor colectivo (político, social, económico). De este modo, cada miembro de ese conjunto se clasifica de acuerdo con una serie de variables (edad, nacionalidad, etc.), así como de atributos establecidos (nivel educativo, título, ocupación, patrimonio, entre otros). La reconstrucción que supone este método importa contar con un repertorio de fuentes primarias y secundarias muy diversas (diccionarios biográficos, legajos, prensa, biografías, memorias, historias locales, etc.). Esto es necesario para, finalmente, volcar en una base los datos obtenidos que se procesan con el fin de identificar perfiles comunes, tendencias y establecer relaciones con el contexto (Ferrari, 2010; Stone, 1986). Si bien, como advierte Pasolini (2019). La prosopografia no goza aún de un estatus metodológico relevante respecto de otros usos biográficos, resulta “un instrumento potencialmente esclarecedor para identificar los diferentes estados espaciales y temporales de un grupo social específico” (p. 104). Posibilita la articulación de múltiples y variadas posiciones de sujeto de clase, entre las cuales se reconocen no solo diferencias políticas, sino también sociales, de formación profesional, generacionales, etc.

El análisis de la biografía individual permite reconstruir no solo los itinerarios y las posiciones de los actores a lo largo del tiempo, sino también visibilizarlos más allá del período estudiado, abarcando los años previos y sus vínculos con otros actores y espacios. Asimismo, el análisis de la trayectoria de vida nos facilita exhibir los puntos de unión entre lo académico y lo político y repensar los vínculos y las posiciones como producto de la interacción social, particular y específica, inscripta en un proceso histórico. En este sentido, intentamos avanzar en el reconocimiento de las profundas heterogeneidades en el cuerpo académico de las universidades, como también develar algunas continuidades en su composición en diferentes contextos políticos. Las trayectorias están hoy destinadas a cambiar de sentido y de dirección, pasando de trayectorias lineales a travesías ‘nómadas’, en ‘zigzag’, a través de proyectos fluctuantes y redes en constante recomposición (Boltanski y Chiapello, 2002). Por ello, Boltanski (1973) valida el análisis de trayectorias, pero no como expresión de un continuo, sino como una yuxtaposición de diferentes sentidos en el rumbo de la vida de una persona.

El rastreo de las trayectorias en los diccionarios biográficos correspondientes al período está vinculado a la significación de esta fuente: ¿por qué la elección del “¿Quién es quién?” Porque presenta las biografías de los hombres “importantes” a partir de sus características más reconocibles. Las biografías registran la vida económica, cultural, religiosa y política de los individuos. Aun así, es conveniente tener en cuenta ciertas precauciones respecto de los diccionarios biográficos (Ferrari, 2010). Estos documentos resultan un recurso que nos permitió analizar, de alguna manera, la composición social del cuerpo de profesores, pero estas obras presentan solo una síntesis de las biografías de los hombres considerados relevantes a partir de sus características más reconocidas. Son incluidos quienes se destacan en su actividad; no obstante, es importante aclarar que están confeccionadas según el criterio de los autores. Esto significa que la pertenencia social de los mismos al mismo medio social de las elites condiciona el sentido de esta fuente como medio para el conocimiento de los integrantes de este sector social (Ferrari, 2010, p. 544). De esta forma, es posible observar las presencias y las ausencias: quienes están en álbumes, anuarios, guías sociales y revistas de época suelen proporcionar información acerca de otros espacios en los cuales se desempeñan los individuos fuera del campo por el cual fueron relevados, dando una idea más completa acerca de las múltiples posiciones ocupadas por las personas en la sociedad (Boltanski, 1973). A los efectos de nuestro análisis, el examen de los diccionarios biográficos en combinación con otras fuentes (los legajos y currículum vitae) nos permitió localizar qué profesores eran considerados por las élites como integrantes de su mismo grupo: en otras palabras, quiénes de los profesores que permanecieron o asumieron cargos durante el peronismo integran la sociabilidad de las élites. ¿Qué posiciones ocupaban en el campo social quienes permanecieron en las cátedras de la universidad?

Cabe agregar, que la sistematización de toda la información implicó la construcción de una base de datos que permitió recoger la mayor cantidad de información posible, organizada en un conjunto de categorías/propiedades que consideramos pertinentes para la investigación. En este caso, se organizaron bases de datos por las facultades analizadas, para someter a prueba la hipótesis respecto a la heterogeneidad también entre los cuerpos docentes de cada de cada unidad académica que responderían a ciertas característica propia del profesorado. La base contempló el registro de cada profesor/a de acuerdo con distintos ejes: datos personales, títulos, trayectoria política partidaria y pública, educación, ocupación. También hubo registro de la mención en los diccionarios biográficos, resultó un instrumento ambicioso, que permitió recuperar y ordenar las múltiples informaciones contenidas en distintas fuentes. Esta organización de la información permitió hacer accesibles datos que, si bien se encontraban dispersos en diversas fuentes, no habían sido sistematizados de esta manera.

4. Límites y potencialidades de las biografías colectivas y el análisis de trayectorias

Como hemos desarrollado, el uso de las biografías colectivas y el análisis de trayectorias en el campo de la historia de la educación ha permitido enriquecer la comprensión de los procesos históricos al articular lo individual con lo colectivo. Estas metodologías posibilitan visibilizar actores, recorridos y configuraciones sociales que han sido tradicionalmente relegados por los enfoques más institucionales o normativos. Sin embargo, también presentan desafíos. No podemos dejar de mencionar algunas de las limitaciones con las que nos encontramos en el uso de estos enfoques: la disponibilidad y calidad de las fuentes, la delimitación de las poblaciones, y el riesgo de caer en visiones reduccionistas si no se combinan con herramientas cualitativas. En primer lugar, las limitaciones propias de las fuentes relevadas: en muchas ocasiones no es posible encontrar exhaustivamente los mismos datos para cada uno de los individuos que forman parte del colectivo a analizar. En algunos casos, los legajos están completos y, en otros, la información es parcial, por lo que fue necesario rastrearla en fuentes complementarias. Cabe señalar que la mucha o poca información puede ser indicador de su relevancia en el campo. En segundo lugar, y en relación con lo anteriormente mencionado, la constitución del universo (y su exhaustividad) requiere matizar ciertas afirmaciones en torno a las relaciones entre trayectorias individuales y el colectivo total, lo que nos plantea el problema de la “representatividad” del análisis. Por último, otro de los cuestionamientos señala el carácter parcial y construido de los criterios utilizados para definir las poblaciones analizadas. Establecer quiénes conforman un grupo prosopografiable implica tomar decisiones que, aunque necesarias, pueden simplificar o distorsionar la heterogeneidad y riqueza de los sujetos e instituciones estudiadas.

Aún con las limitaciones mencionadas, su potencial para construir retratos complejos, dinámicos y relacionales resultó una valiosa contribución a la historiografía educativa. El análisis con el método de biografía colectiva y de trayectorias llevó a explorar más las particularidades de la universidad como institución en los márgenes de la esfera estatal y con una relación ambigua con la sociedad. De este modo, se puso de manifiesto la dinámica propia de la UBA (y de cada facultad en particular) a través de la trama de trayectorias y prácticas de los actores que desarrollan su actividad en este contexto histórico. En este punto, la reconstrucción de las trayectorias académicas y profesionales de los docentes puso de manifiesto en primer lugar que los movimientos de profesores fueron producto de un proceso interno en el que otros miembros de la institución asumieron los cargos que quedaron vacantes. Asimismo, pese a la heterogeneidad de ambos grupos, se identificaron elementos comunes en las trayectorias de quienes quedaron al margen de las aulas universitarias y quienes conservaron o asumieron su cargo en el marco de fuertes antagonismos políticos. No sólo podemos afirmar que el cuerpo docente de la universidad durante el peronismo clásico resulta más heterogéneo de lo que la historiografía ha sugerido, sino que posee trayectorias similares a las de quienes quedaron marginados con quienes además, compartieron redes y otros espacios académicos.³ Estos hallazgos discuten las lecturas respecto de la universidad del período peronista y cuestionan las representaciones homogéneas como la forjada en torno de los profesores “Flor de Ceibo”, etiqueta que se empleaba para identificar a quienes se habían desempeñado en las cátedras durante el gobierno peronista: “mediocres que hacían de la profesión de fe su principal mérito académico” (Mangone y Warley, 1984, p.30) y nos llevan a reconsiderar algunas de las interpretaciones canónicas sobre el tema (Halperín Donghi, 1962; Ciria y Sanguinetti, 1983; Luna, 1986 y Sigal, 1991), en la medida en que se advierten los matices y la complejidad del objeto estudiado.

La operación de deslegitimación de la universidad peronista implicó la descalificación y el desprestigio de quienes habían permanecido en ella, “los brotes ignorados, pálidos de sapiencia y magros de moral: son los profesores “Flor de Ceibo”(Cursos y Conferencias 184, julio 1947) por parte de aquellos que abandonaron la universidad, instalando en el imaginario colectivo la idea de la mediocridad y el bajo nivel académico como cualidades de esta etapa. La mayoría de quienes quedaron a cargo de las cátedras compartieron los mismos espacios docentes y actividades académicas similares (investigación, publicaciones, etc.), como colegas o como discípulos, con quienes alejados de la universidad se convirtieron en sus detractores. Además, muchos de los docentes que permanecieron habían formado parte de los elencos de autoridades de las facultades con anterioridad al gobierno peronista, ejerciendo funciones en los órganos colegiados del gobierno universitario. Cabe destacar que se trata de cargos electivos que, por ende, deben contar con el apoyo de los integrantes de los claustros. Además, compartían actividades propias de la sociabilidad intelectual, como colaboraciones en revistas especializadas, culturales, etc. Por consiguiente, resulta evidente el cambio en las valoraciones expresadas desde los márgenes y los espacios ocupados por quienes quedaron fuera de la universidad, hacia aquellos que continuaron dentro de la institución, según lo reflejan diversas manifestaciones en distintas publicaciones. Las tensiones políticas y la identificación con el peronismo de quienes se quedaron en las cátedras se reconvirtieron en impugnaciones académicas. La investigación nos permite relativizar el impacto de los cambios políticos en las dinámicas internas de las casas de estudios superiores, tomando como caso significativo por sus implicancias y alcances los efectos que las disputas políticas y de las políticas públicas tienen en la UBA y en cada facultad particular.

El uso de herramientas propias de la prosopografía posibilitó la construcción de un retrato colectivo de quienes continuaron desarrollando tareas académicas en las facultades analizadas. A su vez, el examen minucioso de trayectorias individuales permitió delinear, aunque de manera general y según la disponibilidad de fuentes para cada caso, los perfiles de los integrantes del cuerpo docente que se desempeñó en la Universidad de Buenos Aires entre 1945 y 1955. En conjunto, este enfoque permitió recuperar y dar visibilidad a actores que habían sido tradicionalmente omitidos o relegados por la historiografía más consolidada.

5. A modo de cierre

El presente trabajo se propuso aportar al diálogo convocado en este Dossier en torno a las proyecciones historiográficas y metodológicas de la historia de la educación en Argentina. En este marco, se intentó mostrar las potencialidades del método biográfico -tanto en su vertiente colectiva como en el abordaje de trayectorias individuales- para el estudio del cuerpo docente universitario, situándolo en relación con los procesos históricos, políticos y económicos específicos. El propósito estuvo vinculado a poner en discusión la apertura de nuevas metodologías y enfoques en el campo de la historia de la educación.

Como hemos desarrollado, en los últimos años el campo de la historia de la educación ha experimentado una significativa renovación de la mano de estrechos vínculos con otras disciplinas, de intercambios interdisciplinares. En el marco de también renovaciones en disciplinas como la historia, las ciencias sociales, se observaron en la historia de la educación el surgimiento de nuevos enfoques y metodologías y la inclusión de distintas escalas de análisis. Hemos mostrado cómo el método biográfico, proveniente tanto de la sociología como de la historia, constituye un enfoque fértil para el campo de la historia de la educación. Su potencial radica en la posibilidad de reconstruir trayectorias individuales y colectivas, articulando experiencias personales con los marcos históricos, sociales y políticos en los que se inscriben. Como señalamos, la utilización del enfoque biográfico y el análisis de trayectorias permitió abordar la complejidad del espacio universitario al mostrar las heterogeneidades en el perfil académico del cuerpo docente y cuestionar las representaciones homogéneas sostenidas por gran parte de la literatura. Asimismo, la utilización de estos enfoques y metodologías constituyó un aporte valioso para ilustrar diversos aspectos del peronismo que permiten aportar una nueva síntesis explicativa de un fenómeno extensamente estudiado.

Ambas herramientas metodológicas -prosopografía y análisis de trayectorias- permiten una comprensión más profunda de los procesos histórico-educativos al centrar la atención en los actores, sus recorridos formativos, profesionales e institucionales, y las redes en las que se insertan. A través del análisis de trayectorias y biografías colectivas es posible identificar regularidades, tensiones y transformaciones en el campo educativo, así como también comprender cómo las experiencias individuales se articulan con dinámicas sociales, políticas y culturales más amplias. De este modo, estos enfoques enriquecen la interpretación de la historia educativa al complejizar las relaciones entre sujetos, instituciones y contextos.

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