1. Introducción

El tema de los intelectuales y la universidad ha sido abordado desde diferentes disciplinas sociales y humanas e involucra diversas miradas historiográficas desde una historia de las ideas pasando por una historia intelectual, hasta una historia del pensamiento, en el interjuego de un prisma que pone como centro de problematización a un sujeto en sus condiciones de existencia, su trayectoria académica, y las múltiples dimensiones que lo atraviesan. Esto es, en lo ético en sus procesos de constitución subjetiva, en lo político en sus modos de actuar, en sus adhesiones y militancias, situado en condiciones de posibilidad histórica que configuran sus prácticas en los diferentes ámbitos de actuación y en particular en la universidad. Este artículo busca explorar estos intersticios para poder comprender, en el caso de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), el despliegue estratégico de determinadas prácticas educativas que llevaron a cabo intelectuales provenientes de otras universidades nacionales del país. Para ello, debemos remontarnos a su punto de emergencia cuando se dependía de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) en su sede de San Luis (1939-1972). Focalizaremos a partir del año 1942 cuando se crea el Instituto Pedagógico de San Luis, luego éste cambia de denominación y pasa a denominarse Facultad de Ciencias de la Educación (1947). Seguidamente se crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas (1948) que pasa a llamarse Instituto de Investigaciones Psicopedagógicas (1956). Estos espacios han posibilitado entender cómo los intelectuales fueron aportando a la configuración del campo pedagógico de San Luis, montando discursos y prácticas innovadoras para la época desde el ejercicio pleno de una libertad académica sin precedentes. En cada uno de estos espacios transitaron, Juan José Arévalo (1942-1944), Otilia Berasain de Montoya (1946-1997), Pedro Dionisio Lafourcade (1958-1976), Carmen Vera Arenas de San Juan (1958-1976) y Mauricio Amílcar López (1973-1976). Todos ellos, dejaron testimonio de un valioso legado para la historiografía local, regional y hasta nacional, aún desconocido. Se desempeñaron en el campo de la enseñanza y la investigación en la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, la Filosofía, la Didáctica y la Educación Comparada y también ocuparon importantes cargos de gestión en la Dirección de Institutos, en la Facultad de Ciencias, en el rectorado y en cargos públicos en San Luis.

El uso de la metodología hermenéutica textual nos ha permitido hacer una aproximación a esta cartografía en el intento por adentrarnos a algunas perspectivas teóricas para desentrañar la pregunta ¿De qué hablamos cuando hablamos de intelectual? ¿Cuál es el posicionamiento a asumir? En esta búsqueda de sentidos nos dirá Dosse (2006), se pone en juego la unidad entre un pensamiento de la vida y su vida de pensamiento, así como las elecciones éticas enfrentadas a sus obstáculos, tanto en el plano individual como en el colectivo.

2. Una delimitación posible

El historiador estadounidense Arthur Lovejoy usó por primera vez el término “historia de las ideas” y ya desde la fundación de la revista Journal of the History of Ideas en 1940 planteaba un amplio programa que surge en la primera mitad del siglo XX. El programa consistía en abordar a las ideas como una unidad, donde la investigación se centraba en historiar los modos en cómo estas variaron a lo largo de la historia y cómo se presentaban en diferentes periodos (Lovejoy, 2000). No obstante ello, Elías Palti (2007) señala que Lovejoy admite que las realizaciones históricas no son resultados de proyectos conscientemente asumidos, dado que las ideas suelen ser meras racionalizaciones de impulsos subjetivos (p. ej. pasiones) o determinaciones objetivas (p. ej. intereses económicos) cuya racionalidad y sentido se dirime en otros ámbitos de realidad histórica (la “historia social”). De este modo, la necesidad de racionalizaciones implica un rasgo fundamental para el ser humano en tanto “animal simbólico” (p.298). En definitiva, en ellas se manifiesta una determinación antropológica que le es propia y que, una vez producidas, no se puede permanecer indiferente a las mismas.

En América Latina, por su parte, la historia de las ideas provenía, ante todo, de la tradición del historicismo alemán de Wilhem Dilthey, el circunstancialismo del filósofo español José Ortega y Gasset y las posteriores elaboraciones de José Gaos y su discípulo Leopoldo Zea. Aquí la idea básica es lo que podemos llamar la triple historicidad: la del objeto de investigación, la del sujeto que investiga y la de las herramientas teóricas y metodológicas utilizadas (Pachón Soto, 2022, p.1).

En el caso de Argentina, la Historia de las Ideas fue impulsada por el grupo de investigación que conformó el filósofo mendocino Arturo Roig de la Universidad Nacional de Cuyo, al regreso de su exilio y constituyó el semillero de una línea de trabajo teórico y metodológico sobre este campo. Según Adriana Arpini, citada por Ramaglia (2023) se identifican dos momentos con respecto a los modos de entender el objeto de estudio y los criterios teórico-metodológicos de esta disciplina: 1) la etapa que se inicia en la década de 1940 con los seminarios brindados en México bajo la dirección de José Gaos, en los cuales se proponen una serie de pautas historiográficas y definiciones en torno a la filosofía y la historia de las ideas situadas en contexto hispanoamericano; 2) el período que se despliega entre finales de los años sesenta y la década de los setenta y que se inicia con la polémica acerca de la existencia de una filosofía latinoamericana, protagonizada por Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea, evidenciando, los límites del historicismo y la exigencia de una ampliación teórico-metodológica que será luego retomada por Arturo Roig en las décadas siguientes.

Mientras que la Historia Intelectual en América Latina fue inaugurada por Pedro Henríquez Ureña hacia fines de los años 20 con la publicación de seis ensayos en el intento por identificar aquellas producciones de intelectuales propias del continente. Tal es el caso del mexicano Alfonso Reyes, el colombiano Baldomero Sanín Cano, el venezolano Mariano Picón Salas, el argentino Sergio Bagú, el peruano Jorge Basadre y el brasileño Gilberto Freyre. Todos ellos, fueron sentando las bases de una tradición inscripta en las preocupaciones políticas, socio-culturales y educativas de cada época posibilitando reconstruir la historia de los intelectuales y sus diversas funciones en el suelo de América Latina.

Desde el Grupo Colombiano de Estudios de Literatura y Cultura Intelectual Latinoamericana (GELCIL), las principales producciones según Altamirano (2013), abordan temas vinculados a la nueva historia intelectual, la historia y la sociología de los intelectuales, el papel de la universidad en el pasado y en el presente, la historiografía literaria, el valor de la prensa y el periodismo cultural de revistas que remiten a lo latinoamericano, la historia del libro y su edición en América Latina y circulación.

En el caso de Argentina la Historia Intelectual alcanzó su mayor desarrollo en los estudios de Carlos Altamirano quien dirigió una obra monumental de dos volúmenes: Historia de los intelectuales en América Latina. Altamirano, se reconoce en el legado de Oscar Terán que fuera director del Programa de Historia Intelectual Argentina y Latinoamericana desde el año 1994. Programa que sentó las bases para la creación del Centro de Historia Intelectual radicado en la Universidad Nacional de Quilmes (2011).

En el campo de la educación se destaca el grupo de Pesquisa Historia Intelectual y Educación (GPHIE) vinculado a la línea de investigación de Historia e Historiografía de la Educación, radicado al interior del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Paraná (Brasil). Su foco de interés es el análisis de la práctica social de los intelectuales, en particular, de aquellos que han participado en la difusión del discurso sobre la relación entre educación y modernidad. Buscan indagar las trayectorias de los agentes del discurso educativo, sus redes de sociabilidad, así como sus estrategias discursivas y políticas en diferentes épocas.

Luego se pueden encontrar numerosos trabajos en el caso argentino de investigadores del campo de la historia de la educación que se inscriben en esta tradición historiográfica, sólo para nombrar algunos de ellos, se destacan los estudios de Suasnabar (2004, 2014, 2022) y, más recientemente, los trabajos de Carli (2023), Escudero (2021, 2024), Hereñú (2022, 2023), entre otros autores.

Por último, a partir de este intento, no exhaustivo, pero sí esclarecedor del recorrido de estas dos perspectivas en clave latinoamericana y argentina hemos podido relevar los principales postulados y dimensiones de trabajo así como las filiaciones y circulación de miradas acerca del intelectual. Mientras que la Historia del Pensamiento se inscribe en una tradición filosófica que pone como centro de problematización al sujeto en sus condiciones de existencia y en sus atravesamientos éticos y políticos. El pensamiento, constituye una herramienta de acción, una práctica destinada a desocultar verdades, a iluminar espacios hasta ahora arrinconados en la sombra y considerados secundarios e invisibilizados. Esta historia del pensamiento se inscribe, tal como señala el historiador Jacques Revel (2005), en el giro hacia el estudio de las prácticas, impulsado por Michel Foucault entre los años 60 y 70, al que se han afiliado historiadores como: Chartier, Certeau, Revel, Veyne, entre otros. En esta inscripción, todo pensamiento constituye una práctica discursiva e implica una voluntad política, donde Foucault (1991) entiende que:

(…) la tarea del intelectual como una destrucción de las evidencias y las universalidades para desplazarse permanentemente sin saber a ciencia cierta dónde se encontrará ni qué pensará mañana. El trabajo de un intelectual ‘no consiste en moldear la voluntad política de los demás, dirá, sino en reinterrogar las evidencias y los postulados, sacudir los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas e instituciones y, a partir de esta reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual), participar en la formación de una voluntad política (en la que tiene que desempeñar su papel de ciudadano) (p. 15).

En el caso de América Latina, la recepción de su pensamiento estuvo principalmente ligada al grupo de investigación de Historia de las Prácticas Pedagógicas (1978), creado por Olga Lucía Zuluaga Garcés (1987, 2007), Alberto Martínez Boom (2008, 2013), Jesús Alberto Echeverri Sánchez (2015), entre otros y sólo para mencionar algunos trabajos. En Brasil: Alfredo Veiga Neto (2004), entre otros. Mientras que en Argentina se encuentran los trabajos de Mariano Narodowski (2004), Inés Dussel (1997, 2003), y, en el caso de la Universidad Nacional de San Luis, el equipo de investigación pionero que fuera dirigido por Violeta Guyot (1992) en la línea de la historia de las prácticas educativas integrado por Juan Marincevich (1992), Marcela Becerra Batán (1992), Sonia Riveros (2016, 2023), entre otros. Cada uno de ellos, recepcionaron el legado foucaultiano en el campo de las Ciencias Sociales, Humanas y en la Educación en particular, haciendo uso de su caja de herramientas teórica de diferentes maneras y modos. Recreando el archivo conceptual que ofrece el autor en el campo de la filosofía, la filosofía de la educación, la historia, la historia de la educación y la pedagogía e imprimiendo una valiosa contribución al campo de la historia del pensamiento pedagógico-educativo.

3. Intelectuales, pedagogía y universidad

Un recorrido por la Historia de las Ideas, la Historia Intelectual y la Historia del Pensamiento nos ha posibilitado identificar lo común y lo distintivo de cada una. Comparten la mirada de que el intelectual es un sujeto atravesado por su historicidad y que develar sus ideas aportan a la comprensión del sujeto y el contexto de producción, circulación y recepción de las mismas. No obstante ello, la Historia del Pensamiento nos sumerge a una singular profundidad analítica dado que nos permite abordar estudios que van más allá del campo de las ideas o los conceptos para arribar al terreno de las prácticas efectivas. Se busca identificar y desentrañar las verdades legitimadas en una época, las relaciones de poder-saber que se ponen en juego, la circulación y transformación de discursos y prácticas, así como los procesos de constitución subjetiva en un relevo de microhistoricidad singular que posibilita ir de lo local al resto de las dimensiones de análisis. Se trata de situarnos en una “historia crítica del pensamiento”, que implica dar cuenta de una historia de la emergencia de los juegos de veridicción y de enunciación:

(…) entendidas como formas según las cuales se articulan sobre un dominio de cosas y discursos [se pregunta acerca de] cuáles han sido las condiciones de esta emergencia, sus efectos sobre lo real, y el modo en que, vinculando un cierto tipo de objeto con ciertas modalidades de sujeto, ha constituido para un tiempo, un área y unos individuos dados según el apriori histórico de una experiencia posible (Morey, 1989, p. 26).

Tal como lo afirma Deleuze (2013), no se trata de hacer una historia de las ideas o una historia de los comportamientos. Se trata de problematizar sus condiciones, las visibilidades y los enunciados que en una época lo hicieron posible. Desde este posicionamiento, es que intentaremos encontrar los sentidos que los intelectuales le atribuyen a la universidad al ejercer su profesión como docentes e investigadoras/es. En relación a ello, Sandra Carli (2023), en uno de sus últimos libros; La universidad como espacio biográfico. Itinerarios académicos, intelectuales y políticos en humanidades y ciencias sociales, sostiene que la universidad puede pensarse como un espacio biográfico o como una institución de vida para intelectuales que se forman y ejercen su vida académica y contestataria dentro y fuera de ella. Lo que conlleva a entender el efecto que el tránsito por la universidad ha tenido en la obra de un sujeto, en sus narrativas sobre sí, en los múltiples atravesamientos que lo han configurado de diferente modo, tanto en sus modos de pensar como en sus modos de actuar.

Sin embargo, en la universidad argentina la combinación entre producción intelectual y enseñanza universitaria es un hecho. De allí que escribir las indagaciones resulte un problema, en tanto lecturas, escrituras, clases, intercambios con estudiantes, polémicas y debates institucionales y públicos se entretejen y articulan de manera intensa, invisibles a veces pero efectivas, sin desconocer las improntas diversas en las figuras que coexisten en los planes docentes (Carli, 2023, p.13).

A partir de estas consideraciones que señala la autora, es que nos abocaremos a presentar a los intelectuales que brindaron un aporte en la constitución del campo pedagógico en San Luis. La franja temporal estudiada abarca desde la etapa previa a la creación de la Universidad Nacional de San Luis en 1939 cuando se dependía académica y administrativamente de la Universidad Nacional de Cuyo y más precisamente el año 1942 que es cuando se crea el Instituto Pedagógico de San Luis. Luego se convierte en Facultad de Ciencias de la Educación (1947), seguidamente se crea el Instituto de Investigaciones Pedagógicas (1948) y el Instituto de Investigaciones Psicopedagógicas (1956). En todos estos espacios se advierten cómo las transformaciones históricas de cada época afectaron no sólo el dispositivo universitario local sino los procesos y prácticas de adquisición, producción y trasmisión del conocimiento por parte de aquellos intelectuales que encarnaron el proyecto de instaurar una fuerte tradición pedagógica en San Luis y la región.

Tal como se señaló en la introducción, en cada uno de estos espacios transitaron Juan José Arévalo (1942-1944), Otilia Berasain de Montoya (1946-1997), Pedro Dionisio Lafourcade (1958-1976), Carmen Vera Arenas de San Juan (1958-1976) y Mauricio Amílcar López (1973-1976). Todos ellos dejaron testimonio de un legado sin precedentes en la historiografía local. Se desempeñaron en el campo de la enseñanza y la investigación en la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, la Filosofía, la Didáctica y la Educación Comparada y también ocuparon importantes cargos de gestión en la Dirección de Institutos, en la Facultad de Ciencias, en Rectorado y cargos en la administración pública de la provincia de San Luis.

Muchos de estos referentes y otros que se incorporaron posteriormente como docentes adherían a diferentes corrientes de pensamiento que circulaban durante el periodo que presentamos, tales como las culturalistas, espiritualistas, humanistas, idealistas, positivistas y antipositivistas, críticas y emancipadoras conviviendo en los claustros con intensos debates y tensiones. Algunos, tuvieron una práctica política y educativa distintiva como el caso del Dr. Juan José Arévalo, que tuvo una destacada actuación en San Luis y posteriormente en Guatemala, su país de origen, como presidente. Desde su experiencia como estudiante y luego como profesor, relatada en su libro autobiográfico La Argentina que yo viví (1927-1944), describe cómo eran las prácticas cotidianas durante su formación en la Universidad Nacional de la Plata, donde se vislumbraban candentes confrontaciones entre discursos de corte cientificista con base positivista y humanista con una marcada tendencia espiritualista, poniéndose en evidencia las tensiones entre el cientificismo y el humanismo. En su gestión al frente del Instituto Pedagógico de San Luis y como Director Técnico de la Escuela Normal de Maestros “Juan Pascual Pringles” (1942-1944), se puede ver reflejada el efecto de la formación recibida en la organización y gestación de múltiples actividades. Reconoce la impronta que ejercieron en él prestigiosos profesores de Filosofía, Pedagogía, Historia, Geografía y Literatura. Entre ellos, se destacan intelectuales como Coriolano Alberini, Rómulo D. Carbia, Alejandro Korn y Arturo Marazzo, en un periodo de efervescencia política-intelectual, que lo dotó de una formación sólida en las nuevas ideas humanísticas y, al mismo tiempo, le abrió un horizonte de posibilidades para intervenir en proyectos transformadores.

La experiencia sostenida por Arévalo durante su estadía en San Luis, permite constatar que su pensamiento comulgaba con las ideas del primer Rector de la Universidad Nacional de Cuyo, Dr. Edmundo Correas. Gracias a ello, pudo desplegar y sentar las bases de los primeros estudios pedagógicos-humanísticos en la provincia. En la Resolución N° 1161 de creación del Instituto Pedagógico de San Luis, se evidencia la concreción de un proyecto humanista donde los maestros podían completar sus estudios en un “Instituto Superior de Perfeccionamiento Pedagógico” con una nueva orientación, de acuerdo a la tradición y anhelos del pueblo puntano. Con este vasto programa de formación, Arévalo nos acerca una propuesta de formación profesional y continua, y torna visible la necesidad de constituir y consolidar un saber novedoso acerca de la “Pedagogía”. Por saber, entendemos según Foucault (1985), el conjunto de elementos; objetos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas, que hasta el momento no habían sido pensadas en el microespacio universitario de la UNCuyo. También, abre un abanico de acción para el sujeto pedagogo y para el maestro/a para el desarrollo de futuras prácticas profesionales. Asimismo, a partir de esta experiencia pedagógica se distinguen diferentes puntos de inflexión e intervención tanto en el campo educativo formal, como en lo no formal, a partir de la extensión universitaria y el servicio con alcance local y regional.

El Instituto Pedagógico se eleva a la categoría de Facultad de Ciencias de la Educación y pasa a denominarse Instituto de Investigaciones Pedagógicas en 1948 (Res. N° 248) bajo la dependencia del Consejo Directivo de dicha facultad y para cuya dirección es designado el Prof. Plácido Alberto Horas. Intelectual de profesión, psicólogo proveniente de la Universidad de Buenos Aires, que junto a su esposa Elena Ossola sentaron las bases, no sólo para la creación de la carrera de Psicología en San Luis, sino de otras carreras como los profesorados de Educación Inicial y Educación Especial. El Instituto constituyó un espacio estratégico para la difusión de la cultura pedagógica y fue un nexo con la sociedad local, desempeñando una función destacada en el medio intelectual de la época, con un ciclo de conferencias que se organizaba con intelectuales de la especialidad, intercambiando conocimientos y experiencias con otras universidades, en lo que se da en llamar “Ciclos de extensión cultural pedagógica”. Vale decir que, según el registro de los periódicos locales de la época (El Impulso, La Opinión, Heraldo de San Luis), gran parte de las conferencias que se dictaban giraban en torno a la formación pedagógica, sociológica y filosófica para maestros/tras, profesores/ras, alumnos/as de los profesorados, y público en general, como una forma de promover la reflexión epistemológica del campo de la pedagogía. Las mismas eran replicadas en el interior de la provincia especialmente en la localidad de Villa Mercedes y en San Francisco, donde se contaba con Escuelas Normales.

La estructura del Instituto respondía a una organización por tres secciones que actuaban coordinadamente cada una con sus especificaciones y con campos disciplinares afines. La Sección de Investigaciones Psicológicas y Antropológicas, la Sección de Investigaciones Pedagógicas y la Sección de Historia de la Educación y Legislación Escolar. Destacamos al interior de este nuevo dispositivo pedagógico, la preeminencia de líneas de saber que apuntaban a consolidar y a estrechar lazos entre docencia, investigación y servicio, así como líneas de indagación sobre determinadas áreas emergentes de la problemática educativa. Entre las actividades del Instituto se destacan las prácticas de investigación por parte de docentes, alumnos y adscriptos en cada una de las secciones.

Por otra parte, el Instituto cumplía una función relevante en la circulación y difusión de conocimientos de docentes investigadores de la Facultad a través de una publicación llamada Anales del Instituto de Investigaciones Pedagógicas dirigido por Plácido Horas. En su primer volumen (1951), se compilan seis ensayos de docentes de la Facultad que dan cuenta del alcance de la práctica investigativa en San Luis y del desarrollo de la problemática educativa en su complejidad. Asimismo, aspiraba a ampliar la formación hacia otros niveles del sistema educativo abarcando otras problemáticas y nuevos sujetos en el complejo dispositivo pedagógico de la época, apuntando también al dictado de cursos de especialización para maestros/tras “preescolares” y para maestros/tras de “reeducación”, tal como eran las enunciaciones de la época. Esta experiencia colocaba a San Luis en la vanguardia de las problemáticas pedagógicas educativas. En este último caso los cursos iniciados en 1950 desde el Instituto, preparaban a docentes para el tratamiento pedagógico de los niños con “deficiencias mentales” y “sensoriales”. Con un vasto plan de estudios que abarcaba desde la Neuropsiquiatría infantil, la Ortofonía, Psicología infantil, Pedagogía terapéutica a cargo de la Prof. Elena Ossola, hasta nociones de Psicometría y Biología a cargo del profesor Placido Horas.

El Prof. Pedro Lafourcade, encarna con su propuesta de “Reforma Integral de la Enseñanza Media”, una práctica comprometida entre la universidad y la provincia. Su experiencia universitaria marca la singularidad de la efervescencia de proyectos pedagógicos que buscaban transformaciones reales en el sistema educativo, hacia mediados de los años 60 extendiéndose hasta la creación de la Universidad Nacional de San Luis, pero abruptamente interrumpida por la última dictadura cívico-militar argentina en 1976. Lafourcade desarrolló una trayectoria extensa y fructífera de trabajo en diferentes áreas del campo pedagógico-educativo, como así también, el desempeño en diversos cargos de gestión de la entonces UNCuyo, desde el año 1954, visualizando una constante preocupación por mejorar las prácticas docentes, el contexto de aprendizaje de las y los estudiantes y la relación universidad-comunidad.

Obtuvo su Título de Maestro Normal Nacional expedido por la entonces Escuela Normal Mixta de Mercedes, posteriormente se recibió con el Título de Profesor de Enseñanza Secundaria Normal y Especial en Pedagogía y Filosofía por la Universidad Nacional de Cuyo. Su primer trabajo fue como Jefe del Departamento de Biblioteca y Publicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación en el año 1954. Posteriormente, ingresó a la carrera docente en el año 1956 en la cátedra de Pedagogía como Prof. Adjunto Asistente; en el año 1958 fue designado Profesor Titular de Didáctica General y Especial de la Facultad de Ciencias, se desempeñó también en el dictado de Educación y Pedagogía contemporánea (1963-1964), Metodología Especial (1965), Pedagogía Experimental (1966-1967), Didáctica de la Enseñanza Primaria y Jardines de Infantes y Didáctica de la Enseñanza Media (1968-1969), también como responsable del curso “Estrategia y evaluación de Aprendizaje” para cursos superiores de la Región Cuyo y Centro.

Autor de numerosas publicaciones sobre el campo de la educación y la didáctica, con temas relativos al currículo, la didáctica y la enseñanza media, introdujo nuevos abordajes epistemológicos para las prácticas de enseñanza. Entre sus trabajos más destacados, señalamos Contribución a la Reforma Integral de la Enseñanza Media, publicado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Cuyo en el año 1967; Evaluación de los Aprendizajes (1969); El papel de la filosofía en la construcción de un diseño curricular (1971); Planeamiento, conducción y evaluación en la Enseñanza Superior (1974); La evaluación en organizaciones educativas centradas en logros (1982); La evaluación como aporte a la Calidad de la Enseñanza (1988); La autoevaluación en la Universidad (1992) y el libro Universidad y Procesos de autoevaluación institucional (1996).

Su práctica pedagógica quedó registrada en el amplio proyecto que dirigió y coordinó a través del “Programa de Innovación e investigación curricular (PIIC)”, que luego funcionaría al interior de la Sección de Currículum y Evaluación del Servicio Pedagógico de la Universidad Nacional de San Luis. El proyecto constituyó un valioso aporte por su grado de intervención en el espacio educativo provincial y por los efectos que produjo en la formación de alumnos y jóvenes egresados que participaron en esa experiencia (Res. N° 1885/74).

Destacamos también la figura de otros intelectuales que contribuyeron a la constitución del campo pedagógico de San Luis como la Dra. Otilia Berasain y su esposo, el Prof. Rodolfo Montoya. En el caso de la Prof. Berasain, su legado ha sido incalculable, fue la primera Doctora en educación de la región de Cuyo; con su trabajo de tesis titulado “El problema epistemológico en la pedagogía contemporánea”, publicado en el año 1960 y prologado por el prestigioso pedagogo y filósofo Juan Mantovani. El relevo de las diferentes fuentes consultadas como su legajo de personal, dan cuenta de una profunda transformación que a través de su práctica académica e intelectual, impactaron en los modos de pensar y actuar de docentes y estudiantes que frecuentaron sus aulas. Recibió medalla de oro al finalizar los estudios del magisterio en el año 1942 y seguidamente se desempeñó como docente en la Escuela Normal y en el Colegio Nacional de Santa Rosa, La Pampa, en las cátedras de Pedagogía, Historia de la Educación, Didáctica, Lógica y Psicología. Cursó sus estudios en el Instituto Pedagógico de San Luis en el año 1943, cuyas clases se dictaban aún en el Colegio Nacional de San Luis, allí se graduó de Prof. en Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Pedagogía y Filosofía, en el año 1946 siendo una de las primeras egresadas de la carrera. Esta experiencia le permitió abrir aún más el horizonte de su práctica pedagógica. Como experta representó a la Universidad de Cuyo en el Comité de Educación de la Comisión Argentina para la UNESCO (1961).

La Dra. Carmen Vera Arenas y su marido el Prof. Isidoro Sanjuán también se suma a esta cartografía de los intelectuales que aportaron al campo pedagógico de San Luis. Ambos especializados tanto en educación comparada como en las ciencias de la documentación educativa, promovieron la creación de novedosos espacios de gestación, circulación y apropiación de conocimiento, produciendo notables efectos en el campo de la educación, no sólo en la región sino también en el exterior. Se radicaron en San Luis, y supieron descubrir, explotar y contribuir a su desarrollo cultural, atentos a la avidez cultural que se respiraba en el clima de la época.

Carmen Vera Arenas se doctoró en Filosofía y estudió el Prof. de Enseñanza Secundaria Normal y Especial en Filosofía y Disciplinas en la Universidad Central de Madrid. Sus inicios en la carrera docente se registran en el año 1957 en la UNCuyo (Mendoza) hasta 1963, en la cátedra de Pedagogía y Didáctica General, Especial y Observación y Práctica de la Enseñanza. Posteriormente fue contratada como docente en San Luis (1964), donde pasó hasta sus últimos años como docente e investigadora, ocupando las cátedras como Prof. Titular de las asignaturas: Metodología Especial, Práctica de la Enseñanza, Educación Comparada, Didáctica General, Educación Americana y Argentina, Planeamiento Educativo, Teoría de los Grupos y en 1973 dictó Educación y Tercer Mundo, para los Profesorados y Licenciaturas de las carreras de educación que se dictaban en la Facultad de Ciencias. Vale decir que la asignatura Educación Comparada fue dictada por primera vez en Argentina gracias al aporte de la Dra. Sanjuán e incluida en numerosos planes de estudios de Pedagogía. Recibió una vasta formación académica en centros educativos europeos. En Ginebra, estudió con unos de los intelectuales exponentes de la disciplina, el Dr. Pedro Bosallo del Instituto “Juan Jacobo Bureau” del “International d’ Education”, el cual proponía junto con su equipo de investigación, la búsqueda estratégica para la expansión de la educación comparada en Latinoamérica. Se trataba de repensar el uso del conocimiento en el doble filo de la teoría y la práctica, uno de cuyos efectos es la producción de formas de subjetividad en el concreto acaecer de una praxis situada histórica y epistemológicamente. Un ejemplo de esta práctica de conocimiento, se constata en el proyecto de creación del “Centro Latinoamericano de Investigación y Perfeccionamiento en Educación Comparada” (CLIPEC) de 1969, pensado y dirigido por la Dra. Vera. Tal proyecto significó, por un lado, la puesta en práctica de un modelo complejo del sistema educativo en sus diferentes niveles y alcances sin descuidar el eje temporal y espacial. Por otro lado, la evidencia de un elevado espíritu académico-científico, que contempló la trama del dispositivo histórico-pedagógico de la época, integrando lo local y regional con el resto de los países de América Latina. El Centro contó con el reconocimiento de la Organización de los Estados Americanos, y el principal objetivo era contribuir al conocimiento comparativo de la situación de los sistemas de educación latinoamericanos como un elemento básico para el planeamiento y la integración educativa de la región. Tal proyecto, significó la puesta en práctica de un modelo complejo del sistema educativo en sus diferentes niveles y alcances sin descuidar el eje temporal y espacial de su inscripción.

Finalmente, en este sintético recorrido de reconstrucción de las trayectorias académicas no podemos dejar de mencionar el caso del Prof. Mauricio Amílcar López quien marcó durante un fructífero periodo a toda una generación de docentes y estudiantes que tuvieron la oportunidad de conocerlo, tanto como Profesor de las asignaturas filosóficas, como en la gestión, siendo Delegado Organizador (Decreto N° 348, de 1973) y luego primer Rector de la UNSL en 1973. Durante su corto periodo, llevó a la práctica el diseño de una política universitaria innovadora y revolucionaria para la época, en estrecha vinculación con el proyecto social peronista y con el clima de las ideas emancipadoras de los años 60 y 70. Para muchos, el Prof. López encarnó la figura del intelectual partícipe en la formación de una voluntad política comprometida con su realidad social argentina y latinoamericana.

Arturo Roig (2002), amigo y admirador de su pensamiento, dejó testimonio de su recuerdo en una conferencia pronunciada al conmemorarse la Semana del Nunca Más en la UNSL, titulada: “Aquellos años de esperanza y dolor. Recuerdos de Mauricio López”: “La propuesta de Mauricio partió permanentemente de un filosofar de síntesis, creativo, ajeno a todo mesianismo y salvacionismo, así como, de las improbables vías para imposibles diálogos con las que los filósofos de la sociedad burguesa progresista creen poder establecer simetrías” (p.34). Las opciones de su filosofar y su militancia por una praxis emancipadora, se pueden constatar en otro plano de la vida de Mauricio López, más precisamente en su práctica docente, y en las conferencias que dictó posteriormente en los diferentes países del mundo, en el que fue representante por América Latina, del Consejo Mundial de Iglesias. Este Consejo es el mayor y más representativo de las expresiones organizadas del Movimiento Ecuménico, cuyo objetivo es la unidad de los cristianos, agrupando a iglesias y a comunidades cristianas de más de 110 países de todo el mundo. Desde allí, Mauricio tuvo la posibilidad de contactarse con diferentes realidades de otros países, pensar en nuevas alternativas para América Latina y proyectar una universidad acorde con las necesidades y demandas sociales de la época.

Interpeló a la universidad en un proceso de creciente concientización de cara a la transformación. Consideraba que dicha institución juega un papel de suma relevancia y responsabilidad para con la historia social de los países latinoamericanos, cuya función y esencia se sustentaba en la participación. Al respecto expresa:

el destino de la Universidad con sentido de participación va estrechamente unido al destino de la sociedad democrática; su existencia sólo es posible en un clima de libertad, de lo contrario, ni siquiera el problema mismo de su ser tendría sentido (Weinstock, 1987, p.18).

Mauricio López interpelaba la función de la universidad y la ubicaba en un espacio social abierto a diferentes actores, crítica, desinteresada aún para aquellos sujetos que no habían tenido posibilidad de acceder a ella, y con una distribución más justa de los conocimientos. Este posicionamiento, significó una apuesta, una “experiencia”, que en el orden de una transformación de sí, implicó la construcción de un colectivo, de una práctica comunitaria que ponía en juego el pensamiento y la acción desde espacio universitario abierto. Esta experiencia revela el advenimiento próximo de un “nuevo humanismo” que permitiría redescubrir la integridad del hombre y su posición singular en el universo. Sin embargo, su praxis de lucha y militancia se vió drásticamente interrumpida tras el terrorismo de Estado que intervino a las universidades, y dio de baja a un gran número de docentes, estudiantes y no docentes, tal es el caso del Prof. López que fue cesanteado por Resolución N° 269/76. Posteriormente fue secuestrado de su domicilio el 1 de enero de 1977, su desaparición es emblemática por ser el primer caso de un Rector desaparecido en este periodo (Riveros, 2016).

4. Consideraciones finales

Hasta aquí presentamos un fragmento de una extensa indagación, que ha permitido ir consolidando líneas de trabajo al interior del proyecto de investigación “Hacer la historia, construir la memoria. Su impacto en las Ciencias Humanas” (FCH-UNSL período 2016-2025). Una de ellas, busca reconstruir y proponer redes de conceptos a partir de claros posicionamientos historiográficos para abordar discursos, campos de saber y prácticas educativas, así como delimitar estrategias y decisiones metodológicas para la reconstrucción de memorias y experiencias pedagógicas-educativas.

La constitución del campo pedagógico de San Luis ha estado fuertemente atravesada, no sólo por condiciones de posibilidad históricas, políticas, culturales y sociales de cada época, sino por los propios sujetos que llevaron a cabo singulares experiencias al interior de concretos dispositivos institucionales. Ellos son: Juan José Arévalo, Otilia Berasain, Alberto Horas, Elena Ossola, Pedro Lafourcade, Carmen Vera Arenas, Isidoro Sanjuán y Mauricio Amílcar López, que a partir de diferentes procedencias formativas y disciplinares pudieron llevar a cabo acciones colectivas que apuntaban a transformar la realidad de la universidad y el medio local.

A partir de ahí se intentó discutir con las diferentes perspectivas y modos de concebir al intelectual hasta optar por un posicionamiento, el de una historia del pensamiento, recuperando los aportes que brinda el giro pragmático de Michel Foucault. A sabiendas que esta perspectiva nos ha posibilitado arribar a fructíferos hallazgos en la búsqueda e identificación sistemática de fuentes documentales en el Archivo Histórico de la UNSL. También, conocer cómo se entrelazan los saberes y poderes que se entretejen en cada historia de vida, considerando que estas no existen y no pueden ser abordadas en forma aislada, sino que deben ser relevadas en conexión con otras ideas políticas, sociales, económicas, jurídicas y pedagógicas, para conocer el efecto que éstas han tenido en su configuración subjetiva y como sujetos de conocimiento. Así la actividad intelectual nos dirá Dosse (2006), retomando a Foucault, se inscribe en una verdadera maraña de temporalidades, una multiplicidad de regímenes de historicidad, en el que hay que analizar “sus inscripciones concretas al interior de prácticas vinculadas al dominio discursivo” (Dosse, 2006, p.14).

Se trata entonces, de identificar cuáles son los focos de experiencia posibles de discursos y prácticas, cuya crítica consistirá en el modo en que Foucault, sitúa el nacimiento de un saber, de un poder, de una subjetividad, dentro del movimiento por el cual se circunscribe cierta experiencia. Se propone hacer una historia de lo que somos y de abrir al mismo tiempo la posibilidad de ser de otro modo a partir de la recuperación de estas memorias académicas en un tiempo presente al que no podemos dejar de interpelar.

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