El origen de la educación técnica en Argentina puede ubicarse hacia fines del siglo XIX. Su primera fase de crecimiento fue lenta y se desarrolló a partir de diversas ofertas de educación post-primaria con escasa articulación vertical y horizontal dentro del sistema educativo.

Las primeras iniciativas surgieron como departamentos técnicos anexados a los colegios nacionales donde se impartía educación secundaria. En 1871 se crearon 3 orientados a la producción minera, pero otros proyectos de diversificación de la orientación humanista del sistema educativo para la formación profesional en agricultura, minería y manufactura registraron limitaciones para su desarrollo (Tedesco, 1993: 44-53). Recién dos décadas más tarde comenzaron a expandirse las escuelas industriales. El puntapié fue la creación del departamento industrial anexo a la Escuela de Comercio Carlos Pellegrini en 1897, que se convertiría más tarde en la primera escuela industrial del país (Otto Krause). Estas escuelas tenían por objetivo la formación de técnicos con tareas específicas (proyectistas, dibujantes, laboratoristas) así como asistentes o reemplazos de ingenieros en las zonas de incipiente producción industrial. El plan de estudios tenía una dedicación de tiempo completo a lo largo de 6/7 años³ y el requisito para el ingreso consistía en la finalización del nivel primario, pero no habilitaba el paso hacia el nivel superior (Weimberg, 1969 [1967]).

Desde 1910 comenzaron a funcionar un segundo tipo de instituciones de educación técnica post primaria denominadas Escuela de Artes y Oficios. Ofrecían una formación más reducida y eminentemente práctica.⁴ El acceso a ellas no requería la finalización de la primaria, solo 4° grado, ni permitía el acceso a estudios superiores (Weimberg, 1969 [1967]).

Se estima que en 1912 había apenas 4.500 estudiantes bajo la modalidad técnica post-primaria. Mientras dos terceras partes accedían a la formación profesional de corta duración, solo un tercio acudía a las escuelas industriales (Schoo, 2012). La necesidad de fuerza de trabajo calificada para la producción industrial era suplida en gran parte por trabajadores extranjeros con experiencia en trabajo agrario y manufacturero (Tedesco, 1977; Pronko, 2003).

Sin embargo, el desarrollo de la industria manufacturera hacia la década de 1930 traccionó la formación de fuerza de trabajo local y se creó un nuevo tipo de institución de educación técnica post-primaria en los principales centros urbanos del país. Estas Escuelas Técnicas de Oficio se orientaban en carpintería, herrería y mecánica, tenían por objetivo formar obreros calificados con mayor grado de especialización que las escuelas de artes y oficios y elevaron el requisito de ingreso a estudios primarios completos, aunque conservaron su carácter de formación terminal (Weimberg, 1969 [1967]) ⁵.

El crecimiento de la matrícula en estos tres tipos de ofertas educativas (Tabla 1) entre 1930 y 1940 muestra el avance de la educación técnica con base en estudios primarios completos y mayor carga horaria de formación general, dado el mayor crecimiento relativo de la matrícula de las Escuelas Industriales y las Escuelas Técnicas de Oficio.

Tabla 1
Matrícula de educación técnica post-primaria. 1935-1944.

Fuente: Weimberg (1969 [1967]).

No obstante, el proceso de articulación horizontal con las otras modalidades de la denominada educación media⁶ y vertical con las instituciones de educación superior solo se desarrollaría a lo largo de las décadas subsiguientes, en sintonía con el mayor crecimiento matricular de la modalidad.

Más allá de las diferencias que puedan identificarse en la bibliografía especializada, prima un consenso general respecto a que el limitado desarrollo de la educación técnica en esta primera etapa se vincula al carácter “semi-colonial” o “semi-feudal” de la economía nacional (Cirigliano, 1967; 1984) o bien al desarrollo de un capitalismo “atrofiado” o “desviado” (Puiggrós, 1990), debido a que la incorporación de Argentina al mercado mundial como productora de materias primas establecía una situación de intercambio de valor desigual con los países industrializados y limitaba el desarrollo local.

Los autores coinciden en que el sistema educativo no se había gestado con el objetivo de formar trabajadores con capacidades para desarrollar la producción industrial, sino que se orientó hacia la formación cívico-humanista para ejercer control social, disciplinamiento de la fuerza de trabajo local y extranjera, así como para la formación de funcionarios públicos administradores de un Estado dependiente. De allí el restringido número de instituciones y de matrícula de educación técnica y el fracaso sistemático de las propuestas de diversificación educativa para ofrecer una formación más directamente vinculada al ejercicio de actividades industriales como alternativa al curriculum de tipo humanista de la escuela primaria y media o, el surgimiento de propuestas de este tipo pero de carácter terminal (Cirigliano, 1967; Puiggrós, 1990; Tedesco, 1993).

A partir de la década de 1940 se profundiza el proceso de sistematización de la educación técnica dentro del sistema educativo, pero, en una primera instancia, manteniendo dos trayectos de formación paralelos. El gobierno peronista, unificó por un lado las ofertas de educación técnica existentes para crear las Escuelas Industriales de la Dirección General de Educación Técnica (DGET), bajo la órbita del Ministerio de Educación, incrementando su articulación vertical y horizontal. Simultáneamente, creó nuevas ofertas de formación profesional en el marco de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), dentro de la estructura de la Secretaría de Trabajo y Previsión, que impartían formación profesional post-primaria por fuera del sistema educativo y con énfasis en la práctica laboral para la inserción profesional. Veamos a continuación como ambos circuitos fueron sin embargo achicando su distancia con los años.

En 1944 fue creado el primer ciclo de cursos de la CNAOP (Ley N°12.921). Al igual que las antiguas escuelas técnicas de oficio, las escuelas fábrica ofrecían formación profesional de 3 años de duración para menores entre 14 y 18 años, pero tenía mayor carga horaria de materias teóricas como así también de disciplinas de la especialidad elegida, conservando mucha dedicación horaria para el trabajo en el taller (ver Tabla 2).⁷ Si bien se exigía el nivel primario completo como requisito, la CNAOP ofrecía cursos de pre-aprendizaje para quienes solo hubieran alcanzado 4° grado, en línea con la política de ampliación de la escolaridad obligatoria (Ruiz et al., 2009). Al finalizar la cursada, los egresados obtenían un certificado de “experto” en el oficio elegido. En 1948 se creó el segundo ciclo de cursos de perfeccionamiento de la CNAOP, que permitían continuar la formación iniciada en el ciclo básico por 4 años. Profundizaban la formación en materias de la especialidad elegida y permitían obtener el título de Técnico de Fábrica (Ley 13.229). La misma reglamentación establecía la creación de la Universidad Obrera Nacional, que comenzó a funcionar recién en el año 1953. Constituía el tercer ciclo de la formación de la CNAOP y para ingresar se requería ser egresado del segundo ciclo de dicho circuito o de las Escuelas Industriales y ser trabajador del sector industrial. Los egresados recibían el título de “Ingeniero de fábrica” en la especialidad elegida (Pronko, 2003).

El otro circuito de formación técnica, bajo la DGET, quedó constituido como modalidad de la educación secundaria. En 1952 se reformularon los planes de estudio de las Escuelas Industriales, integrando las ofertas de formación técnicas preexistentes en un nuevo plan de 6 años de duración dividido en dos ciclos: un ciclo básico de 3 años que otorgaba un título intermedio de formación en oficios y un ciclo superior de 3 años que permitía acceder al título de Técnico y continuar estudios en el nivel superior. A su vez, el contenido del ciclo básico se extendió, incrementándose la carga horaria de conocimiento general y tornándose común a todas las especialidades técnicas (Decreto 2164/1952).⁸

Estos cambios fueron avanzando en el proceso de estandarización del ciclo básico de todas las orientaciones de la educación secundaria, que venía desplegándose hace ya una década (Acosta, 2023; Schoo, 2012). ⁹

Asimismo, la DGET creó cursos complementarios que permitían articular la secundaria técnica con las otras modalidades y con la formación profesional no secundaria.¹⁰ En el ciclo superior de las escuelas industriales, sin embargo, las materias de cultura general perdían peso al igual que en el ciclo superior de la CNAOP, por lo que la mayor parte del tiempo quedaba destinado a materias básicas, de la especialidad y la práctica de taller.

Tabla 2
Carga horaria de los planes de estudio de la CNAOP y de la DGET según Ciclo de formación. Especialidad Mecánica.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Weimberg, 1969 [1967]).¹¹ *La ausencia de horas dedicadas al taller se debe a que la práctica era suplida por la inserción laboral de los estudiantes.

Gráfico 1:
Carga horaria de los planes de estudio de la CNAOP y de la DGET (Ciclo Básico y Superior). Especialidad Mecánica. Fuente: Elaboración propia en base a datos de (Weimberg, 1969 [1967]).

Si bien la bibliografía especializada no desconoció la incidencia del desarrollo industrial manufacturero en la expansión de la formación técnica profesional a partir de 1940, el eje de la explicación tendió a estar ubicado en motivaciones de índole políticas. Tedesco (1977) sostiene que la existencia de dos trayectos de formación técnica como una estrategia de las “clases dominantes” de “desvíar” la demanda creciente de educación de los “sectores medios urbanos” en ascenso. De modo que su desarrollo habría tenido un fin preponderantemente “político” y no “económico”. En contraposición, la tesis subyacente a los trabajos del equipo de investigación APPEAL, dirigido por Adriana Puiggrós, sostiene que la paralelización de un trayecto de formación técnica por fuera del sistema educativo habría tenido un sentido democratizador en tanto facilitaba el acceso a la educación de “sectores populares” antes excluidos. Caracterizan que la política peronista ejerció una “subversión del sujeto pedagógico tradicional” (Dussel y Pineau, 1995; Puiggrós y Bernetti, 1993). Un tercer tipo de explicación, se posiciona fuera de la dicotomía que caracteriza la intención de la política estatal como discriminatoria o democratizante, aunque también pone el foco en el plano político. Sostiene que las transformaciones educativas de la época constituyen el resultado de la correlación de fuerzas, es decir de la lucha de clases (Pronko, 2003; Wiñar, 1970).

En rigor, tanto el trayecto de la DGET como el de la CNAOP terminaron por ofrecer la posibilidad de un primer ciclo de formación corto (3 años), orientado a la especialización en un oficio, y la continuidad de un segundo ciclo que habilitaba a estudios superiores. La carga horaria y el tipo de contenidos tendieron progresivamente a asemejarse, al punto de generarse superposiciones en los planes de estudio (Tedesco, 1977; Weimberg, 1969; Wiñar, 1970). No obstante, la movilidad de los estudiantes entre circuitos no era idéntica. La Universidad de la CNAOP permanecía permeable al ingreso de los egresados de la DGET, pero el resto de las Universidades no permitía el ingreso de egresados de la CNAOP (en 1959, tras el derrocamiento de Perón, la UON se transformó en la Universidad Tecnológica Nacional). Este es uno de los puntos más discutidos por la literatura que debate en torno al carácter inclusivo o diferenciador de estos circuitos paralelos. Cabe señalar, de todas maneras, que el grueso de los egresados de la DGET a fines de 1950 accedía a la titulación intermedia de obrero calificado de 3 años y solo un tercio a la de técnico con secundario completo que habilitaba a estudios superiores (Ministerio de Educación, 1962).

El progresivo acercamiento de los dos trayectos decantó en la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) por parte del gobierno desarrollista en 1959 y, con ello, en la unificación de los dos circuitos de formación técnica, el de la DGET y el de la CNAOP, mediante la creación de las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) integrada totalmente de forma horizontal a la escuela secundaria y vertical con la educación superior.

En contraste con las escuelas industriales de la DGET, los nuevos planes de estudio de las ENETs¹² establecieron la homogeneidad del ciclo básico de 3 años con el del resto de las modalidades de la secundaria. De modo que la elección de la especialización se retrasó del 1º al 4º año de cursada y se incrementó la cantidad de horas destinadas a las materias de cultura general y básicas en este Ciclo Básico, en detrimento de las horas de materias específicas y de taller. Del mismo modo, se modificaron las especialidades y los contenidos de los espacios curriculares del Ciclo Superior, duplicando la cantidad de horas dedicadas a las materias de cultura general y reduciendo a la mitad las horas de las materias básicas, incrementando las horas de la formación técnica específica, y manteniendo la cantidad de horas de práctica de taller (Tabla 3Gráfico 2).

Tabla 3
Carga horaria de los planes de estudio de la DGET y del CONET según Ciclo de formación. Especialidad Mecánica

Fuente: Elaboración propia en base Weimberg (1969 [1967]) y al Plan de Estudios de la ENET (ciclo básico y especialidad Electromecánica (CONET, 1965, 1969).

Gráfico 2:
Carga horaria de los planes de estudio de la DGET y del CONET (Ciclo Básico y Superior). Especialidad Mecánica. Fuente: Elaboración propia en base Weimberg (1969 [1967]) y al Plan de Estudios de la ENET (ciclo básico y especialidad Electromecánica (CONET, 1965, 1969).

En rigor, los dos circuitos de educación técnica tradicionales quedaron subsumidos bajo la misma oferta, sin ningún tipo de direccionamiento de la matrícula, sin más limitaciones para el acceso a esta modalidad que los estudios primarios aprobados y sin condiciones para la continuidad de cualquier carrera de nivel superior que la finalización de dicho nivel. No obstante, cabe destacar que las ENETs además de otorgar la titulación de técnico al cabo de 6 años de formación, continuaban ofreciendo una titulación intermedia (certificado de auxiliar técnico en un oficio) al finalizar el ciclo básico de 3 años y el CONET impartía una variedad de cursos cortos de formación profesional.¹³ Incluso si se consideran los datos que arroja un análisis de una cohorte teórica para finales de 1960, queda en evidencia que la gran mayoría de los estudiantes de la secundaria técnica solo accedía al trayecto corto de formación en oficios, solo la mitad continuaba el ciclo superior y apenas el 17% lograba efectivamente obtener el título de técnico y completar el nivel secundario (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983: cuadro 54 y 56 en anexo estadístico).

Lo que se registra en las décadas de 1960 y 1970 es un crecimiento exponencial de la matrícula de la secundaria técnica en términos absolutos, pero también relativos con el total de la matrícula del nivel. (Tabla 4)

Tabla 4
Estudiantes de educación secundaria por especialidad. 1900-1980.

Fuente: Bonantini (2000). En base a: Ministerio de Educación y Justicia. Departamento de Estadísticas.

Esta expansión se concentró, principalmente, en las orientaciones de mecánica general y especializada, automotriz, electricidad, química y construcción -acompañando el proceso de desarrollo de la producción industrial del país (Carciofi, 1983; Weimberg, 1969 [1967]).

Por otro lado, este proceso de sistematización y expansión de la educación secundaria técnica se desarrolló bajo un alto grado de centralización nacional, tanto del financiamiento como de la administración educativa y la planificación curricular (CONET; Ley 15.240/59), y mayoritariamente por medio de prestación pública. Lo que constituye una contratendencia al proceso de descentralización educativa del nivel primario y de desregulación y crecimiento del sector privado que se estaba desarrollando en las otras modalidades del secundario y otros niveles educativos desde finales de 1950 y principios de 1960.¹⁴ La educación secundaria técnica mantuvo un alto porcentaje de matrícula en instituciones estatales e incluso incrementó la prestación nacional por sobre la provincial (Paviglianiti,1988: 236).¹⁵ Además, las escuelas provinciales tendían a asimilarse al modelo de las nacionales del CONET (Gallart, 2006). Sin embargo, el reconocimiento de estas condiciones favorables a la prestación relativamente homogénea de educación técnica no excluye la existencia de mecanismos de diferenciación.

Por un lado, durante la década de 1960, la ley conocida como “Astigueta” (Ley Nº 18.252), y sus sucesivas modificaciones, retomaron la antigua propuesta de la reforma “Saavedra Lamas” que se había querido implementar a principio del siglo XX para acortar la formación de nivel primario y establecer una escuela intermedia no obligatoria entre el nivel primario y el secundario. No obstante, la propuesta fue fuertemente resistida por parte de organizaciones políticas, incluyendo la docencia, por considerarla una estrategia de fragmentación educativa como respuesta a la expansión de la escolarización (Braslavsky, 1980). Más allá de que la legislación nunca fue implementada, los datos del desgranamiento de la matrícula evidencian el despliegue de hecho de tal diferenciación. Si bien los problemas de terminalidad del secundario no eran exclusivos de la modalidad técnica y caracterizan la dinámica histórica de inclusión con exclusión del nivel en su totalidad (Acosta, 2023), si se presentaban con mayor agudeza en dicha modalidad. Esto puede verse en la persistencia de menores porcentajes de retención de matrícula que el resto de las modalidades. Desde el siglo XIX hasta mediados de 1960, el porcentaje de matriculados en 4°año por sobre los matriculados en 1° representa la mitad o menos de un tercio de la proporción de los colegios nacionales, normales y comerciales (Acosta, 2023: 241). También en peores tasas de promoción, repitencia y principalmente de abandono (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983: cuadros 51 y 52 en anexo estadístico). En este sentido, paralelamente a la explosión matricular de la secundaria técnica, el desgranamiento escolar y el papel de la titulación intermedia operó como una segmentación menos visible, pero muy efectiva, para conducir a los estudiantes hacia la inserción laboral más inmediata. En definitiva era la modalidad que menos transiciones registraba hacia estudios superiores y la que más se orientaba hacia la inserción profesional. El análisis de una cohorte teórica de 1968/1969 muestra que solo el 65% de los ingresantes a 1° año lograba terminar el ciclo básico y el 52% obtener el título secundario, mientras que en la modalidad técnica solo el 44% alcanzaba el 3° año y el 17% completar el nivel (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983).¹⁶

Por otro lado, cabe destacar el rol de los capitales individuales en la diferenciación de la formación escolar de técnicos. La creación de Escuelas Privadas de Fábricas desde la década de 1960 y tiempo después el Sistema Dual de cursada alternada entre la escuela y las fábricas en la década de 1980 son dos de las iniciativas más significativas, aunque no tuvieron un carácter masivo, sino que respondieron a necesidades de formación específicas de algunas empresas en ramas particulares de la producción.

Las Escuelas Privadas de Fábricas eran escuelas secundarias industriales supervisadas por el CONET y financiadas indirectamente por él, ya que se sustentaban en una política tributaria de beneficios impositivos y de créditos fiscales hacia las empresas. No obstante, las empresas que las creaban tenían el control de la selección de los ingresantes, de los directivos y de los docentes, así como también del diseño curricular, pudiendo adaptarlo a sus demandas específicas de formación. La formación no se realizaba necesariamente en los espacios laborales, ni redundaba en la incorporación de los egresados al colectivo de trabajadores en su totalidad. Las primeras experiencias se desarrollaron a principios de la década del cincuenta y fueron creciendo en importancia hasta la década del ochenta. Sin embargo, nunca llegaron a ser más de veinte instituciones ni representar más del 4% de la matrícula total de la enseñanza técnica. Las empresas que lo implementaron eran las de mayor concentración que la media nacional, tales como los capitales estatales de electricidad y siderurgia y capitales privados de la rama automotriz, electrónica y textil (Figari, 1995).

El Sistema Dual, por su parte, era una modalidad especial de cursada alternada que el CONET implementó en algunos establecimientos educativos bajo su órbita a partir de 1980 en base a un convenio de asistencia técnica con Alemania. Consistía en una propuesta de cursada del ciclo superior de la escuela secundaria técnica con énfasis en la formación laboral, en la que se dedicaba una tercera parte de la cursada a clases teóricas en la escuela y dos tercios a la formación práctica en espacios laborales.¹⁷ Las empresas no establecían contratos laborales con los estudiantes, sino que les proveían una beca para la cobertura de sus gastos. El sostenimiento de este programa también era indirectamente estatal, en tanto las empresas accedían a la modalidad de Crédito Fiscal para invertir en materiales y recursos didácticos deduciendo impuestos. Inicialmente, el sistema contó con 500 alumnos y se desarrolló en 45 empresas (Ministerio de Educación y Justicia-CONET, s/f.).

Respecto a las necesidades sociales subyacentes a este período de la educación técnica, Tedesco (1977), se mantiene firme en su argumento sobre su papel en la desviación de los sectores en ascenso y sostiene que ello redundó en un proceso de sobreeducación, es decir en la formación de más técnicos de los que la industria requería. Mediante un relevamiento estadístico afirma no encontrar correlación entre el nivel de formación de los trabajadores y las tareas que se desarrollan en sus puestos. Argumenta que entre 1960 y 1970 se registró mayor crecimiento en la calificación técnica por sobre la general entre los trabajadores que terminaban sus estudios secundarios, sin embargo, el hecho de poseer dicha calificación no siempre estaba asociado a la ocupación de puestos conformados por tareas técnicas e, inversamente, puestos con tareas técnicas eran ocupados por trabajadores con diverso nivel educativo (desde primaria hasta universitaria) y diversa especialidad (Tedesco; 1977).

Braslavsky, por su parte, reconoce que a pesar de la presión de la población por el acceso a la educación superior y el logro de la homogeneización formal de las alternativas de la enseñanza media, el proceso de diferenciación se abrió paso mediante el rendimiento diferencial de la matrícula y por el crecimiento de la oferta privada (Braslavsky, 1983). En definitiva, pone el acento en las características de la economía nacional y asocia este proceso de “heterogeneidad educativa” al proceso de “heterogeneidad productiva”, como consecuencia de la coexistencia de capitales de mayor y menor grado de modernización tecnológica (Braslavsky, 1980: 261).

En otra clave interpretativa, Pineau (1997) discute la eliminación del trayecto de la CNAOP por parte del gobierno desarrollista. Sostiene que relegaba los conocimientos vinculados al trabajo, fomentando la “preeminencia del currículo humanista”, e impidiendo heredar o reelaborar cualquier elemento disruptivo de los modelos pedagógicos no tradicionales introducido por el peronismo (Pineau, 1997).

Desde el punto de vista de la crítica de la economía política, o materialismo histórico,¹⁸ la educación es educación para el trabajo, tanto por desarrollar disposiciones intelectuales y físicas para el desempeño de tareas productivas específicas, como por abonar a la formación general para la participación de los procesos de producción y consumo social (Iñigo Carrera, 2008c, 2008a). Esto supone reconocer que la educación, particularmente bajo su forma escolar, realiza la formación de fuerza de trabajo, es decir, produce y reproduce los atributos necesarios para participar del proceso de organización social bajo su forma capitalista (Hirsch y Iñigo, 2005; Iñigo, 2018; Iñigo y Rio, 2016).

En este sentido, la economía o las características del proceso de acumulación de capital, no es un escenario de contexto o una variable que condiciona el desarrollo de la política educativa, sino más bien la necesidad material que se despliega mediante las disputas entre diversos actores sociales y su cristalización en política estatal (Hirsch, 2022b). Al mismo tiempo, el proceso de acumulación de capital no encuentra determinación dentro de las fronteras de los espacios nacionales, sino que es en esencia mundial pero asume formas nacionales (Charnock y Starosta, 2016; Iñigo Carrera, 2008a).

Por ello, el análisis de las cambiantes formas de la educación secundaria argentina descriptas en este artículo resultan expresivas de la necesidad de formación de la fuerza de trabajo para el proceso de acumulación de capital nacional. Pero su explicación debe atender primero al proceso global que engendró a Argentina y que la determina como recorte parcial de la acumulación de valor.

La especificidad de la acumulación en la Argentina, compartida por otros países de Latinoamérica, consiste en la producción de mercancías agrarias para el mercado mundial con alta productividad generada por las condiciones naturales de la tierra. Las mercancías no agrarias, en cambio, son producidas de forma restringida para abastecer al mercado interno o regional inmediato (Kornblihtt, Seiffer y Mussi, 2016; Rojas Cifuentes et al., 2023). Esta particularidad, que tal como hemos advertido con anterioridad, ha sido analizada como una desviación del curso normal del desarrollo capitalista en Argentina, no es más que su desarrollo pleno si se considera al proceso de acumulación de capital en su unidad global y el modo en que se configuró la división internacional del trabajo (Iñigo Carrera, 2023).

La expansión del capital industrial en los países clásicos (los que producían la generalidad de las mercancías para el mercado mundial) se realizó sobre la base de engendrar espacios coloniales primero, y formas nacionales autónomas después, para la expansión y abaratamiento de la producción de materias primas, en particular de mercancías agrarias e hidrocarburíferas, en tanto incrementaba la plusvalía relativa de los capitales que operan en los países importadores por permitir la caída del valor de la fuerza de trabajo allí empleada (Caligaris, 2017; Iñigo Carrera, 2008a)

Sin embargo, lo que distingue a las materias primas del resto de las mercancías es que son generalmente portadoras de una ganancia extraordinaria existente bajo la forma de renta diferencial, cuya magnitud se halla determinada por las condiciones naturales a las que se halla sometida la producción.¹⁹ De modo que los espacios nacionales proveedores de materias primas se apropian, en un primer momento, de una masa de riqueza cuya fuente es la pérdida de plusvalía por parte de los capitalistas de los países compradores de estas materias primas encarecidas (Iñigo Carrera, 2017).

Llegados a este punto, la forma que adquiere la acumulación de capital a escala global parece enfrentar una contradicción. Si bien dicho proceso engendra y reproduce ámbitos nacionales especializados en la producción de materias primas para abaratar la fuerza de trabajo que consume el capital industrial en general, esto supone la cesión de una fracción de plusvalía del capital social a los dueños privados de la tierra. Sin embargo, la unidad mundial del proceso de acumulación de capital termina generando condiciones para su recuperación (Caligaris, 2017; Iñigo Carrera, 2008a).

En Argentina, pueden distinguirse dos formas históricas en que se realizó este reflujo de valor. La primera caracterizada por el establecimiento de condiciones favorables para los capitales extranjeros que operaban dentro del espacio nacional y el pago de capital e intereses de la deuda externa a tasas de interés extraordinarias. Esta constituye la base de lo que la literatura denominó “modelo agroexportador” y se extendió desde la conformación de Argentina como espacio autónomo de acumulación hasta las primeras décadas del siglo XX (Grinberg, 2024; Iñigo Carrera, 1998, 2013). La segunda forma histórica de retorno de aquella sangría de plusvalía fue la transferencia de una porción de esa riqueza a una serie de capitales industriales que comenzaron a producir mercancías a escala restringida al mercado interno y, en algunos casos, regional, con una baja productividad del trabajo en términos relativos a la media global.

Esta expansión es conocida en la literatura como el “Modelo de Industrialización por Sustitución de Importaciones” (ISI), y se desarrolló en dos fases. La primera, en base a la multiplicación de pequeños capitales industriales locales, desde 1930 y con crecimiento más marcado entre 1940 y 1950. La segunda, desde finales de 1950, y fundamentalmente entre 1960 y 1970, se caracterizó por el ingreso de fragmentos de capitales medios extranjeros que operaban localmente con medios de producción técnicamente rezagados y una escala limitada, pero alcanzaban la productividad media apropiándose del flujo extraordinario de plusvalía proveniente de la renta de la tierra (Fitzsimons y Guevara, 2018; Iñigo Carrera, 1998, 2007). Esta masa de riqueza creció progresivamente y presentó sus más altos niveles entre 1947-1954 y 1973-1974 (2, 3 o 4 veces el monto acumulado en 1945 según el año) (Iñigo Carrera, 2008b; Iñigo Carrera, 2007). Su transferencia hacia el sector industrial tomó curso mediante diversos mecanismos: vía la compra abaratada de insumos por la sobrevaluación del tipo de cambio por parte de los capitales industriales; por el aprovechamiento de subsidios estatales sustentados en los impuestos a la exportación de materias primas; por el abaratamiento de la fuerza de trabajo local dado el bajo precio al que circulaban internamente las materias primas; a través de la apropiación de una porción de plusvalía de los pequeños capitales que se vinculaban con ellos en calidad de clientes o proveedores (Iñigo Carrera, 2007).

El desarrollo de la industria en la Argentina a partir de las determinaciones vistas, y la expansión de la economía nacional que esto generó, tuvo expresión en la duplicación de la población económicamente activa (PEA) entre 1914 y 1947 y un 30% de crecimiento adicional para 1970 (Censos Nacionales de Población). Los trabajadores de la rama manufacturera llegaron a constituir un 22,7% de la PEA en 1947 y alcanzaron un pico del 24,9% en 1960, descendiendo en 1970 a 19,6% (Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas). De allí que se haya registrado, en particular, un incremento de los puestos de trabajo en la industria sidero-metalmecánica y la de productos químicos e hidrocarburíferos durante el período de la denominada I y II ISI (Campos, 2013: 230).

El desarrollo de estas dos fases de la industrialización, mediante la multiplicación de pequeños capitales locales primero y fragmentos de capitales medios después, impulsó el crecimiento del mercado interno y con ello la demanda de trabajadores para el sector comercial y de servicios. Lo que de conjunto supuso el desarrollo de las condiciones para producir la fuerza de trabajo local con los atributos necesarios que el proceso de acumulación comenzaba a demandar. Si para 1914 solo un poco más del 50% de la población ocupada era argentina, para 1947 ya lo era casi el 80%. Este crecimiento resultó particularmente significativo en la industria manufacturera (Censos nacionales de Población, Hogares y Viviendas).

El ingreso de fragmentos de capitales medios extranjeros hacia la segunda mitad del siglo XX (automotrices, por ejemplo) implicó la presencia de la misma multiplicidad de producciones que caben en un país clásico, aunque con ciertas limitaciones de escala y atraso técnico. En consecuencia, el capital requería disponer con relativa rapidez de una fuerza de trabajo local con atributos similares a los de los trabajadores que explotaba el capital medio (Iñigo Carrera, 1998: 28; Cazón, Kennedy y Lastra, 2016). La organización de los procesos productivos de la época, basada en la división manufacturera del trabajo (fordismo), localizada íntegramente dentro de los márgenes nacionales y crecientemente demandante de incorporación de fuerza de trabajo, tendió a expandir la formación en atributos generales con anterioridad al ingreso a producción y relativamente homogéneos para los diversos fragmentos del colectivo obrero (Aglietta, 1979; Starosta, 2012). Lo que se expresó en la fuerza política de las organizaciones de la clase obrera para conquistar el despliegue de política sociales caracterizadas como propias del “Estado de bienestar” (Iñigo Carrera, 2008a).

El crecimiento del salario industrial promedio argentino en relación al estadounidense (Iñigo Carrera, 2007b; Kornblihtt y Seiffer, 2014) y el acercamiento de su poder adquisitivo en relación con Japón, Gran Bretaña, Alemania, Francia, Italia y España (Cazón et al., 2017) nos permite dimensionar que dichas condiciones de reproducción se iban acercando al carácter relativamente universal en que se reproducía la clase obrera en espacios de acumulación clásicos.²⁰ En este mismo sentido, se puede comprender el incremento del gasto público (Seiffer y Rivas Castro, 2017) y, con él, la prestación estatal de los servicios destinados a la mejora en las condiciones de reproducción obrera. Lo mismo puede observarse en lo que respecta a la tendencia de creciente escolarización de la población argentina que, a pesar de haber conservado una distancia considerable con los niveles alcanzados por la población obrera estadounidense, achicó su brecha y alcanzó valores más altos que otros espacios de acumulación clásicos. La cantidad de años de escolarización promedio de la población argentina de 15 a 29 años era de 1,35 en el año 1900 y creció a 4,67 en 1940 y 7,41 en 1970; Estados Unidos registró un 6,16, 9,68 y 11,20 respectivamente (Barro y Lee, 2015).

De este modo, la escolarización de la población argentina se incrementó en todos los niveles educativos, particularmente hacia mediados del siglo XX (Fernández, Lemos y Wiñar, 1997), con énfasis en la educación secundaria técnica entre 1960-1970 (Acosta, 2023). A continuación, puede observarse que los trabajadores más calificados en 1960 y 1970 eran los del sector de servicios al público y a las empresas, servicios de gobierno y comercio, pero los trabajadores de la industria manufacturera, de electricidad, gas y agua, así como de agricultura y de minería presentaban las mayores tasas de crecimiento en su acceso a la escolarización secundaria y, particularmente de la secundaria técnica. (Tabla 5)

Tabla 5
Porcentaje de Población Económicamente Activa con enseñanza secundaria y superior por sectores de actividad. 1960-1970.

Fuente: Tedesco (1977: 35) en base a CONADE para 1960 y Censo Nacional de Población para 1970.

La necesidad de expandir cuantitativa y cualitativamente la formación de fuerza de trabajo, es decir la demanda del proceso de acumulación de capital nacional por incrementar la cantidad de técnicos para la producción industrial y con mayor formación general, motorizó el despliegue de políticas educativas descriptas en el apartado anterior; y le fue imprimiendo características específicas a la educación técnica dentro de la escuela secundaria argentina.

En primer lugar, cabe señalar el movimiento inverso que esto implicó en comparación con la tendencia global hacia la disminución de la matrícula de educación técnica, luego de un período de gran incremento hasta mediados del siglo XX. En promedio, los estudiantes de programas vocacionales pasaron de representar un 24,2% de los estudiantes totales de nivel secundario a un 16,5% entre 1950 y 1975. Esta caída se presentó con agudeza en Europa occidental (33,4% a 20,2%), Latinoamérica y Caribe (29,9% a 18,8%), África (19% a 7,2% y 18,8 a 10,4% en la zona del centro y el este). Aunque, por el contrario, la tendencia inversa al crecimiento de la matrícula de la educación técnica se registró en el Este europeo (50,5 a 66,1%) y, con menor intensidad, en Asia (10,1 % a 11,2%) (Benavot, 1983: 68). Argentina es una de esas excepciones en donde se registró crecimiento, y no merma, matricular entre 1955 y 1975 (Benavot, 1983).

En segundo lugar, el aumento de la formación general en la secundaria no se realizó mediante la implementación de una escuela comprehensiva como en otros países, sino por medio del establecimiento de un ciclo básico común en la escuela media sin eliminar la diferenciación por modalidad. El sentido de la modalidad técnica salta a la vista al reconocer el importante componente de práctica de trabajo manual en oficios que complementaba la formación universal del ciclo básico, además de la que se ofrecía en el ciclo superior, junto a horas de formación científico tecnológica.

Sin embargo, y como tercera característica a subrayar, para la década de 1960 fueron eliminadas todas las barreras que delimitaban circuitos educativos rígidos. La plena articulación horizontal y vertical dentro del sistema educativo permitía absoluta permeabilidad entre modalidades del secundario y con el nivel superior. Más peculiar aún fue la tendencia a eliminar exámenes de ingreso y egreso de la escuela media. Sostenemos aquí que el proceso de diferenciación educativa acontecía de hecho, mediado por el contenido de las ramas de estudio, las características institucionales de las escuelas (Acosta, 2023) y el desgranamiento de la matrícula que habilitaba una formación mayoritaria de expertos en oficio y minoritaria de técnicos con acceso al nivel superior (Braslavsky, 1983). Consideramos al respecto que el establecimiento de mecanismos explícitos de selección carecía de sentido dado que la cantidad de estudiantes que obtenían el título de secundaria técnica y pretendían continuar estudios superiores no resultaba suficiente para comprimir la necesidad del mercado de trabajo de incorporar fuerza de trabajo relativamente rápido a la producción de los capitales industriales en desarrollo, como si sucedió en otros países que atravesaban un intenso período de expansión industrial (como el caso de Corea del Sur) (Ji-Yeon, 2014).

En cuarto lugar, la escala y la velocidad necesaria de formación de fuerza de trabajo para una gran masa de pequeños capitales y algunos capitales medios en ramas diversas resultaba de tal magnitud que el Estado, como representante del capital total, lo tomó en sus manos. Por ello el carácter centralizado del proceso de expansión educativa y el peso mayoritario de la prestación pública. Asimismo, el hecho de que la práctica laboral se desarrollara en los talleres escolares pero no en los lugares de trabajo podría encontrar determinación tanto en la poca capacidad de los capitales para sostener la infraestructura y el desarrollo de procesos de formación en sus plantas, como en el aprovechamiento por parte de diversos capitales en diferentes ramas de una formación versátil, no especializada en procesos productivos específicos.

El racconto de estas características permite tomar dimensión del contraste respecto a la forma que asumió la educación técnica en otros espacios nacionales (Benavot et al., 2006). Por un lado, el de las escuelas comprehensivas en donde la formación técnica se ubica en el nivel postsecundario y/o en los lugares de trabajo. Por el otro, el del modelo germánico (del cual Alemania constituye un ejemplo clásico) que presenta una temprana y rígida segmentación educativa entre el circuito general y el vocacional y una profunda coordinación entre los capitales de cada rama, las organizaciones de los trabajadores y el Estado para desarrollar formación vocacional con una importante carga horaria de desarrollo de práctica en el espacio laboral (plan dual o alternado de formación en la escuela y las empresas).

No es sino hasta la década de 1990 que las particularidades de la educación técnica argentina descriptas intentan transformarse. Dentro de las principales reformas implementadas puede mencionarse el cambio hacia una educación básica comprehensiva (9 años) y una educación secundaria (3 años) que pretendía ser polivalente y convertir a la educación técnica en una formación modular, complementaria y optativa. Además, se propuso diversificar la oferta educativa por medio de la descentralización hacia espacios subnacionales y la multiplicación de oferentes (Gallart, 2006; Riquelme, 2004). Si bien el análisis de este período excede los límites del presente artículo, vale la pena destacar las dificultades que este primer ciclo de reformas encontró para su implementación y la relativa marcha atrás que supuso el segundo ciclo de reformas iniciado en el año 2005. Una clave de análisis fértil resulta pensar en que a pesar de las fases de contracción y de expansión del proceso de acumulación de la Argentina, su especificidad no ha cambiado de base (Hirsch, 2022a).

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