Introdução

O ano 1930 marcava na Argentina a ascensão de um regime militar e o início um período político conturbado¹ que, para além das interdições políticas, constituíam também empasses no cenário universitário. Conforme aponta Federico Neiburg (1998), entre o final dos anos 1920 e meados dos anos 1950, grupos católicos nacionalistas e grupos liberais criaram embates que envolviam sobretudo, as disputas em torno das reformas universitárias (Neiburg, 1998, pp. 138-139). Entretanto, o mesmo autor propõe que, a partir da década de 1990, momento no qual produzia sua obra sobre as intelectualidades e os governos peronistas, uma nova visão sobre o período se desenhava, para além da perspectiva de um “retrato sombrio” (Neiburg, 1998, pp. 138-139).

Para Neiburg, a consolidação de um mercado editorial, a expansão dos meios massivos de comunicação como o rádio e os jornais e a conformação de uma “nova imprensa associada a uma nova literatura e à constituição de uma variante moderna de escritor profissional”² marcou também a cristalização novos círculos intelectuais, bem como novas instituições e suas revistas (Neiburg, 1998, pp. 138-139). Também para ele, o Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) foi um espaço de refúgio para os intelectuais argentinos, em sua maioria, expulsos das universidades pelo governo militarizado.

Doze anos após a criação do Colégio, uma de suas realizações voltadas para a expansão internacional é anunciada em carta não assinada de 25 de agosto de 1942. O CLES se dirigia então ao “Exmo. Sr. Presidente de los E. U. del Brasil Dr. Getúlio Vargas” comunicando a criação da “Catedra de Estudios Brasileños” como parte de uma resolução de apoio ao país que entrava na Guerra Mundial contra Alemanha e Itália. Apesar das controvérsias que rondavam o governo de Vargas,³ a carta celebrava compartilhar o “sentir democrático” que marcava o CLES e seu “setor qualificado do professorado argentino, de comprovada conduta democrática”, bem como de “todo o povo argentino”, com “seus colegas e companheiros do Brasil (...) nesta hora crítica de sua história, porque a seguridade da manutenção da democracia é a garantia para o progresso cultural da América” (CLES, 1942, [s/p]).⁴

Já em 1944, a revista do CLES, Cursos y Conferencias (CyC), anunciava a criação no Brasil da Escola Livre de Estudos Superiores pela Casa do Estudante do Brasil, tendo por propósito “Organizar cursos especializados, destinados a estudantes universitários e ao público em geral”⁵ (Cursos y Conferencias, 151, 1944, pp. 65-68). Três anos mais tarde, a iniciativa brasileira era apontada na mesma revista (n.º 189) como devedora ao modelo que o CLES instituíra na década anterior. Por seu lado, a Casa do Estudante do Brasil anunciava a criação de sua Escola Livre de Estudos Superiores aos membros convidados para comporem seu Conselho sem a “pretensão de originalidade, pois existem em vários pontos do mundo escolas como esta” (Mendonça, 1944, [s/p]). Sem citar diretamente o CLES, a proposta reforçava que tais escolas “contam sempre com a colaboração de grandes mestres, de professores que sabem prezar as melhores tradições do espírito universitário” (Mendonça, 1944, [s/p]).

Entre o discurso da iniciativa brasileira e do Colégio argentino, fato é que o intercâmbio de intelectuais e ideias entre este e a Escola Livre de Estudos Superiores, ou ainda, entre Brasil e Argentina, é incentivada e ocorre, ainda que de forma parcial em alguns casos, com grande recorrência e heterogeneidade. Este trabalho de pesquisa não busca, assim, se caracterizar a partir de uma perspectiva totalizante sobre a história das instituições ou ainda, realizar uma tentativa de reconhecer quais conhecimentos foram importados e aplicados entre pesquisadores em seus países. Compreende-se que as relações estabelecidas entre o Colegio Libre de Estudios Superiores e a Escola Livre de Estudos Superiores foram adaptadas conforme o momento político pelo qual cada país enfrentava e desta forma, as perspectivas de atuação das instituições buscavam, nas ações para internacionalização, responder a estímulos internos, ainda que incentivados também pela conjuntura externa.

O acesso às duas instituições se deu então, através do conjunto documental do Colegio Libre de Estudios Superiores pertencente ao Archivo General de la Nación (AGN) da Argentina; por meio do conjunto de Anna Amélia de Queiroz Carneiro de Mendonça sob a guarda do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC/FGV); pelo arquivo Arthur Ramos da Biblioteca Nacional (BN/RJ) e no conjunto Lourenço Filho, também do CPDOC/FGV. O foco recaiu sobre relatórios, correspondências, estatutos e publicações (como revistas e livros) visando compreender como ocorreu a organização do CLES e da iniciativa da CEB na tentativa de se estabelecerem enquanto espaços de formação conectados a uma perspectiva internacionalista. Recorre-se, desta forma, à literatura sobre História da Educação Comparada (Nunes, 1998) e História da Educação Transnacional (Roldán Vera e Fuchs, 2021) no sentido de desnaturalizar espaços e discursos educacionais no âmbito da Educação Superior em suas pretensões globalizantes.

Destarte, aborda-se assim a década de 1930 como momento de grandes mudanças sociais na América Latina e, na realidade brasileira e argentina, busca-se pensar o conceito de crise e liberdade, caros à ambas as iniciativas educacionais. Em sequência, trata-se da criação do CLES e das dificuldades que esta instituição enfrentou para se estabelecer frente a um regime político autoritário. Nestas, reconhece-se a criação da Catedra de Estudios Brasileños a partir de seus objetivos e assim, dos convites realizados para sua inauguração. Na conjunção dos empecilhos postos pelo momento que enfrentavam ambos os países e que marcaram a pequena expressividade de nomes brasileiros nos cursos ou conferências do CLES, parte-se para a constituição da iniciativa da Casa do Estudante do Brasil observando-se sua constituição a partir do papel que o regime varguista exerceu na política universitária. Em ambos os casos se reconhece as instituições abordadas aqui como espaços de resistência às políticas que restringiam a pesquisa científica e a uma liberdade de cátedra. Por fim, encontra-se na atuação de dois intelectuais brasileiros, Arthur Ramos e Lourenço Filho, possibilidades de análise para compreensão de como ideias e relações institucionais marcaram as conversas entre países e colégios/escolas.

Crise e liberdade

A década de 1930 trazia consigo disputas e novas questões para toda a América Latina, sobretudo, desencadeadas pelas sucessivas crises econômicas e políticas que assolavam boa parte do mundo Ocidental na década de 1920 e que teriam seu ápice no ano de 1929. Como aponta Waldo Ansaldi (2003), é o ano de 1930, entretanto, que se torna paradigmático como expressão simbólica da crise para os países latino-americanos, na medida em que a crise econômica do centro do sistema capitalista se une ao esgotamento do modelo de exportação primário e às “crises de dominação”⁶ políticas que já tomavam parte na década anterior (Ansaldi, 2003, p. 13).

Propondo uma revisão da percepção fixada de que tais crises marcaram invariavelmente grandes revoluções por todo o continente, o autor propõe que cada caso deva ser pensado de forma individual, observando-se também os aspectos de continuidade e não desconsiderando-se “a envergadura dos mesmos”⁷ (Ansaldi, 2003, p. 13). Desta forma, busca na problematização do próprio conceito de “crise” a chave para compreender as aproximações e afastamentos entre cada realidade. Encontrando em Jorge Graciarena a contradição de que o termo se converte em um senso comum com sentido subentendido (Ansaldi, 2003, p. 14), Ansalsi propõe as crises como parte de processos nos quais “se expressam contradições e rupturas, tensões e desacordos”⁸ (Ansaldi, 2003, p. 15).

Contrapondo as crises dos países latino-americanos nos anos 1930 por suas “distintas índoles” (Ansaldi, 2003, pp. 34-35), divide-as entre as possibilidades de ruptura política e a real efetivação desta, na qual opõe Brasil e Argentina. Se para o primeiro caso aponta uma mudança de grande relevância no cenário político, ou ainda “uma verdadeira revolução política”,⁹ para o cenário político argentino define o golpe político de 1930 como uma interrupção do “processo de transição do regime oligárquico para o democrático, sem que o golpe de 1930 signifique um retorno ao primeiro”¹⁰ (Ansaldi, 2003, pp. 34-35). Relacionando a crise política e econômica com o campo da cultura intelectual argentino, Oscar Terán (2004) interliga, por outro lado, as representações de “crise” que foram elaboradas a partir das diferentes leituras que fizeram os campos nacionalistas, liberais, católicos e de esquerda (Terán, 2004, p. 51).

Ao interromper a sucessão presidencial democrática pela primeira vez em setenta anos, o golpe de estado na Argentina em 1930 inaugurou o que ficou conhecido no país como “la década infame” dado que os acontecimentos desencadearam fraudes eleitorais, corrupção e desemprego, afetando a autoimagem nacional e “Em especial (...) a crença na inexorável ascensão social dos argentinos e no lugar privilegiado da Argentina no mundo”¹¹ (Terán, 2004, p. 51). Por outro lado, no Brasil, os acordos realizados pelos setores liberais brasileiros e o movimento militar, que culminaram com a quebra da hegemonia oligárquica na política do país em 1930 como apontam Maria Helena Rolim Capelato e Margarida de Souza Neves (Capelato, Rolim e Neves, 2004, p. 162), abririam caminho para o golpe de 1937 e o endurecimento do regime político com o estabelecimento do “Estado Novo”.

É possível propor então, uma reflexão sobre o conceito de “liberdade” presente tanto na iniciativa da Casa do Estudante do Brasil (CEB) como no próprio Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES). Na junção entre a concepção filosófica e prática do termo, política e virtuosidade se encontram na contradição entre a visão individualista dos liberais iluministas, nascente na Europa de finais do século XVIII, e a percepção antropológica do século XX de comunidade (Silva & Vanderlei Silva, 2009, pp. 262-266). Na América Latina, a palavra ganharia, assim como o conceito de “crise”, matizes e semelhanças que aproximariam suas diferentes concepções históricas, políticas e filosóficas. Na passagem do século XIX para o XX e sobretudo, nos anos 1930, “ação política concreta e liberdade intelectual tornaram-se práticas usualmente associadas” (Silva e Silva, 2009, pp. 262-266) e assim, tornar-se “livre” significou em diferentes momentos, diferentes acepções.

O CLES e o cenário argentino

Em 1930, um grupo de intelectuais argentinos¹² criava o Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) sob o lema “Ni universidad professional, ni tribuna de vulgarización”. Federico Neiburg (1998) reconheceu o lema como uma tomada de posição e como uma tentativa de lidar com as tensões que submetiam as circunstâncias intelectuais e políticas no momento. Para ele, a reação “antirreformista” que atingia as universidades argentinas no início do século XX gerava uma instituição que buscava ser, por um lado, “um espaço da cultura de lutas no mundo da política” e por outro, “utilizar a cultura para fazer política”¹³ ao se posicionar como oportunidade de acesso à cultura superior para camadas mais amplas da sociedade (1998, p. 144).

Já em 1940, o documento que realizava o balanço dos dez primeiros anos do CLES afirmava mais assertivamente que:

[…] o Colégio aspira converter-se na primeira Universidade Livre da Argentina - intensificando seu trabalho de cátedra, criando institutos de investigação e organizando uma maior cooperação com os centros de estudos e universidades. Pode ser o assessor imparcial e técnico dos poderes públicos em matéria de legislação, obras públicas, organização económica, etc. Uma vez que conte com os elementos de trabalho indispensáveis: local, instrumentos de estudo, biblioteca especializada, etc. (CLES, 1940, [s/p])¹⁴

Ornela Lizalde (2021), por sua vez, retoma a história do Colégio propondo que este buscou-se constituir-se enquanto espaço autônomo e livre da interferência estatal, mas que as mudanças políticas ao longo dos anos e de seu próprio conselho diretivo, além dos vínculos que estabeleceu com outras instituições, revelou contradições que marcaram a atuação do CLES.

Estas contradições já eram apontadas por Neiburg ao propor que “por detrás deste discurso opositor, as articulações com a Universidade e com o Governo que a sustentava eram evidentemente mais complexas”¹⁵ (Neiburg, 1998, pp. 145-146). Ao traçar a história completa do Colégio, Neiburg reconhece na análise do conselho diretivo, no quadro de professores e nos meios de financiamentos (baseados sobretudo em “mecenas”) nuances das relações que foram necessárias estabelecer em um contexto conturbado. Entre os anos 1930 e 1940, Neiburg observa na composição do CLES nomes que foram despedidos ou que tiveram que renunciar seus cargos nas universidades, mas também, nomes que compunham os quadros dirigentes destas. Por outro lado, entre seus maiores financiamentos, reconhece figuras de uma elite emergente como donos de indústrias ou comerciantes, que mais tarde comporiam o governo Perón (Neiburg, 1998, p. 151).

Ao dirigir seu olhar para a revista Cursos y Conferencias (CyC), Lizalde reconhece-a como um “objeto autônomo” que não se configurava como “mero testemunho das atividades de uma instituição ou grupo intelectual”¹⁶ (Lizalde, 2021, p. 214). Entretanto, seu olhar bastante inovador, revela algo de como os contrastes que marcaram os diferentes momentos do periódico podem transparecer algo da ótica de conjunção de diferentes relações intelectuais do próprio CLES. Para a autora, a partir dos anos 1940, e especificamente em 1941, quando Arturo Frondizi assume a direção da revista, havia a percepção da necessidade de transformação desta como um instrumento de implementação de “um programa cultural e político de projeção nacional”, mas também de “um processo integral de consolidação institucional que o Colégio viveu durante a década de quarenta”¹⁷ (Lizalde, 2021, p. 222).

Junto à perspectiva interna, Lizalde encontra uma tomada de posição dos intelectuais argentinos ligados ao CLES frente ao cenário internacional. Neste sentido, os efeitos da Guerra Civil Espanhola entre 1936 e 1939, a polarização entre o nacionalismo e o liberalismo, bem como a ascensão dos regimes totalitários na Europa gerou uma reação coletiva de intelectuais latino-americanos englobadas pelas ideias “americanistas” de Waldo Frank¹⁸ (Lizalde, 2021, pp. 223-225). A tomada de posição da revista era acompanhada pelas ações do colégio que, frente ao neutralismo político que vigorava no país em relação à Guerra Mundial, criava cátedras voltadas a história nacional com nome de seus heróis¹⁹ enquanto passava também a posicionar-se internacionalmente com a criação de cátedras internacionais²⁰ (Neiburg, 1998, pp. 154-161).

É assim que em 1942 se cria a Catedra de Estudios Brasileños, sob a direção de Homero Batista de Magalhães²¹ e com a proposta de que esta fosse um incentivador de cursos, conferências e exposições sobre a ciência, arte, literatura, economia, educação, técnica e sociologia (CLES, 1942). A correspondência interna, do dia anterior ao envio da carta a Getúlio Vargas, marcava, entretanto, outro tom sobre a cátedra. Endereçada a todo o conselho diretor, a missiva apontava a preocupação de que o colégio se posicionasse no momento crítico pelo qual passava a “vida nacional americana” e em específico do Brasil. A motivação, entretanto, ultrapassava o sentimento intercontinental e retomava uma preocupação nacional:

Não pode escapar a nenhum de nós que se não colaborarmos, dentro de nossos respectivos campos de trabalho, em um aproximação e compreensão entre brasileiros e argentinos, contribuiremos para valorizar movimentos, ainda frágeis, de desconfiança por desconhecimento, o que seria muito perigoso para o país e para a América.²² (CLES, 1942b)

Desta forma, convoca-se que, mesmo frente às dificuldades orçamentárias, fosse realizado o convite ao governo brasileiro, para que na inauguração da cátedra, “professores e escritores brasileiros de renome como o prof. Roberto Simonsen, Gilberto Freyre, Lourenço Filho y Monteiro Lobato” realizassem uma conferência. O plano, que estava sendo gestado há alguns meses, fora surpreendido pela declaração de guerra do Brasil à Alemanha e à Itália no dia 22 de agosto daquele ano, dois dias antes da carta que clamava por uma ação dos diretores do CLES.

A Casa do Estudante do Brasil (CEB)

No livreto denominado “Histórico”, publicado em 1959 em comemoração aos 30 anos da “Casa do Estudante do Brasil” têm-se acesso a traços de como surge e funciona a instituição. Fundada em 13 de agosto 1929, o documento aponta que “esse grande lar” nasce da ação de um grupo de estudantes universitários “de tôdas as escolas superiores do Distrito Federal e mais os representantes das Escolas Naval e Militar em assembleia promovida pelo Centro Acadêmico Cândido de Oliveira, da Faculdade Nacional de Direito” e que elegera Anna Amelia de Queiroz Carneiro de Mendonça como sua presidente (Histórico, 1959). Já se tratando de uma instituição consolidada (sobrevivera a dois golpes de Estado e a nove presidentes, entre eleitos e interinos) anunciava-se como “[…] uma ação duradoura que se desenvolveria com o apoio da mocidade das escolas, dos professores universitários, da Reitoria e do recém-criado Ministério da Educação, bem como o de toda a imprensa do País. (Histórico, 1959, [s/p]).

A visão de Bernardo Buarque de Holanda, sobre a fundação da CEB, permite um olhar mais compatível com os primeiros passos de uma instituição voltada para o setor universitário brasileiro, que não se fazia sem conflitos naquele momento. Em seu estudo sobre o acervo de Anna Amélia, a CEB foi concebida “como um espaço de assistência e acolhimento a jovens carentes, parte deles estudantes do ensino superior, que migravam para o Rio de Janeiro” (Holanda, 2023, p. 8). Indicando a Universidade do Brasil como principal destinos de tais estudantes, Holanda designa que mais tarde esse fluxo se direcionaria também para a Universidade do Distrito Federal (UDF).

A luta pela causa estudantil imputada à figura de Anna Amélia²³ é associada ao interesse da intelectual na “formação e a institucionalização universitária na capital da República” (Hollanda, 2023, p. 10). É possível indicar desta forma, como um dos exemplos das dificuldades que enfrentou a CEB, que os conflitos que envolveram a criação da UDF por Anísio Teixeira em 1935 frente aos anseios do ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema junto à Universidade do Brasil, como aponta Ana Waleska Pollo Campos Mendonça (2002) e André Paulilo (2015), demandaram da CEB e de Ana Amélia uma postura desafiante não somente em face das dificuldades de permanência estudantil universitária na então capital federal, mas também frente às disputas políticas.

Soma-se a essa função auxiliar da CEB outras iniciativas que Holanda compreende que constituíam a instituição como “polo juvenil e centro artístico-cultural efervescente” (Holanda, 2023, p. 32). Além das iniciativas apontadas por Holanda, como a Livraria-Editora e o Teatro do Estudante, a CEB somaria ainda o Bureau de Emprego para Estudantes, o Serviço de Matrículas (“gratuitas ou com abatimento, que pede às escolas e aos colégios, recebendo dêstes significativa acolhida”), o Departamento Médico (gratuito), o Serviço de Correspondência Escolar Nacional (“que liga os estudantes de todo o País”), o Serviço de Correspondência Escolar Internacional (“filiado ao Instituto de Cooperação Intelectual da antiga Liga das Nações e hoje filiado à “Fédération Internationale des Organisations de Correspondances et d’Échanges Scolaires” -FIOCES- em Paris e sob o patrocínio da UNESCO”), a Orquestra Sinfônica Universitária, o Conselho Nacional de Estudantes (“de onde nasceu a União Nacional dos Estudantes”), e o Serviço de Cursos e Conferências (Histórico, 1959).

Neste intuito, a casa de acolhimento e auxílio ganhava função também de espaço formativo e, ainda que não se apresentasse como opositora ou competidora frente às universidades, acabou por desempenhar atividades que complementavam o cenário universitário brasileiro, sobretudo em suas primeiras décadas de funcionamento. Esta afirmação só é possível graças a duas iniciativas que não foram diretamente apresentadas por Ana Amélia no “Histórico”. Trata-se dos “Cursos de Inverno” iniciados em 1942 e da “Escola Livre de Estudos Superiores” em julho de 1944. Se sobre a primeira iniciativa, não foi possível encontrar dados para além de sua citação; sobre a segunda, obteve-se a descrição de suas funções e motivações em carta aos membros convidados a comporem o conselho diretor (Mendonça, 1944), bem como seu estatuto (Mendonça, 1945).

Segundo carta enviada por Anna Amélia:

Não temos a pretensão de criar nenhuma escola no sentido comum do termo, mas tão somente um organismo cultural, destinado ao estudo e à pesquisa, sem nenhum caráter acadêmico. Não daremos diplomas, nem títulos de espécie alguma. Queremos, isto sim, criar um centro novo de estudos, de trabalhos e pesquisas culturais e científicas. O que importa é despertar o gosto pelo conhecimento, pela cultura desinteressada, pelo saber que dá ao homem a consciência de sua dignidade e de sua função na sociedade. (Mendonça, 1944)

A presença ainda de ideais de “renovação”, “engrandecimento da cultura brasileira” e de “espírito universitário” voltadas para o “progresso intelectual da nação” marcam uma postura de estabelecimento em um período político conturbado. No Brasil, o conflito mundial iniciado em 1939 gerou posturas pouco democráticas do executivo federal que não correspondiam com as ideologias de grande parte dos intelectuais.²⁴ Assim, a aproximação do governo Vargas com os regimes totalitários da Alemanha e Itália foram substituídas pela entrada do país na guerra ao lado do grupo dos Aliados. Porém, as incertezas políticas ainda rondavam o país que tinha em seu comando um presidente não eleito, que assumirá o poder há sete anos e que não apresentava em um horizonte próximo à possibilidade de eleições.

A Educação entre o pan-americanismo e a psicologia de um povo

Neste cenário, a Escola Livre de Estudos Superiores reclamava para si um caráter internacional. Em seu Artigo 4º, item I, das competências do Diretor, ressaltava-se que cabia a este “Representar a Escola nas suas relações com a direção e outros departamentos da Casa do Estudante do Brasil, com outras instituições científicas e culturais, do país e do estrangeiro, com seus professores, alunos e com terceiros (…)” (Mendonça, 1945, [s/p] - grifo meu). Não se tratava, entretanto, de uma nova política da CEB. Desde 1941 a instituição realizava conferências junto ao/e no Ministério das Relações Exteriores do Brasil e em sua segunda edição convidava Afonso Arinos de Melo Franco, político brasileiro, para tratar do tema “Política Cultural Pan-Americana”. Publicada pela Livraria-Editora CEB (Franco, 1941), trazia em sua introdução as palavras de Arquimedes de Melo Neto (então diretor do Departamento Cultural da CEB) que afirmava:

Não poderia haver local mais apropriado a esta conferência sobre a cultura americana do que esta casa rica de evocações gloriosas do passado e cheia de tradição de homens ilustres das letras brasileiras que ligaram o seu nome à história da América, como José Maria da Silva Paranhos - Barão do Rio Branco -, Joaquim Nabuco de Araujo, Manuel de Oliveira Lima.

(…)

A Casa do Estudante do Brasil tem o seu nome ligado ao ideal pan-americanista, como Rio Branco, Nabuco, Oliveira Lima. Em 1939 realizou a 1ª Conferência Pan-Americana de Estudantes no Brasil, continuando a batalhar pelo entendimento continental dos povos americanos preconizados pelos estudantes nos Congressos Pan-Americanos de Montevidéu (1908), Buenos Aires (1910), Lima (1912), Guatemala (1921) e Miami (1933). (Neto, 1941, pp. 4-5)

Também Jorge Eduardo Coll, advogado criminalista portenho, em setembro de 1943, no número 138 da revista Cursos y Conferencias, retomava o papel pan-americanista que as relações entre Brasil e Argentina deveria assumir. Publicando a conferência que deu abertura a cátedra dedicada ao Brasil (Coll, 1943), sob o título “Brasil em la cultura de América” o artigo retomava as figuras do Barão de Rio Branco, de Joaquim Nabuco e acrescentava outras personalidades que teriam importante papel na formação de um “sentimento americano”, como Dom Pedro II, Prudente de Morais, Benjamin Constant, Campos Salles, Deodoro da Fonseca e Rodrigo Alves. Um dos nomes que vai se destacar durante todo o texto é, entretanto, o de Afrânio Peixoto, “um dos talentos mais completos que conheci”²⁵ segundo Coll (1943, pp. 470-472).

A publicação da conferência realizada por Coll demonstrava que os planos da diretoria do CLES em trazer para a inauguração nomes brasileiros haviam falhado. Conforme mostra a carta de 25 de agosto dirigida ao então presidente do Brasil, dos quatro nomes pensados pela diretoria, apenas três foram convidados a comparecer ao país vizinho para um “Curso Coletivo sobre ‘La vida Brasileña”. Gilberto Freyre (com o tema “La vida social. La familia”); Lourenço Filho (“La cultura. La enseñanza”); e Roberto Simonsen (“El esfuerzo económico: la expansión industrial. Su proyección americana”) deveriam realizar o lançamento da cátedra e para o curso, que não ficaria restrito à sede em Buenos Aires, mas se estenderia às filiais do CLES, presentes no interior da Argentina²⁶ a partir de outubro, o que, como demonstra a documentação, não ter acontecido.

A escolha de um criminalista para substituir a presença do grupo brasileiro marca algo além de uma adaptação nos planos. O reconhecimento de Afrânio Peixoto e suas teorias sobre criminalística, mas também sobre literatura e sobre o movimento pan-americanista, revelam algo das preferências assumidas pelo CLES sobre quais aspectos era necessário privilegiar. Jorge Eduardo Coll traz logo no início de seu texto a evocação da “natureza brasileira” no sentido de uma psicologia própria dos povos, o que teria permitido ao país superar as heranças do período da escravidão e, ainda que cite os trabalhos de Gilberto Freyre sobre a organização do país em seu período colonial, vai buscar nas teorias da Psicologia Social as explicações para a constituição de uma “psicologia própria”:

Porém, se dirá: tem conseguido este Povo ter uma psicologia própria? Nas nações da América homens e mulheres se caracterizam por traços comuns, qualidades e defeitos, como se observa nos países e ainda em algumas pequenas regiões da Europa e da Ásia?

Não há dúvida que esse conjunto de elementos, cosmo-geográficos, étnicos, econômicos e espirituais que determinam o político e o jurídico, têm dado a nossas populações em quatro séculos de luta com a natureza, na guerra e na paz, uma fisionomia moral inconfundível.²⁷ (Coll, 1942, p. 466)

Se tratava então de direcionar a Educação em dois sentidos: o primeiro, encontrado em Pequena História das Américas, de Afrânio Peixoto, era o de acabar com a “inter-ignorancia” dos habitantes do continente americano, fazendo-os se interessar mais pelo próprio continente do que pelo continente europeu (Coll, 1942, p. 476). O segundo, inspirar, como a partir da criação da cátedra brasileira no CLES, “as autoridades docentes e fazer muito mais nas Universidades, em cursos livres, independentes dos planos clássicos e enciclopédicos e das carreiras liberais”²⁸ (Coll, 1942, p. 477).

A Educação dos dois países estaria próxima, assim, pelos problemas que enfrentavam em comum. Entre estes estavam a função da Educação frente a “a confusão do mundo contemporâneo, as contradições que a cada passo ocorrem na vida social e nos governos, a questão, em aparência simples, nos disse que um Povo deve conhecer-se e saber para onde vai para orientar a educação em todas as suas etapas”²⁹ (Coll, 1942, p. 474). A estas questões, que retirava de Francisco Campos, ex-ministro da Educação do Brasil, e que acreditava estarem os brasileiros mais preocupados em resolvê-las, somava-se a preocupação com a formação dos alunos e do magistério em uma “verdadeira mentalidade coletiva” já que estes se tornariam mais tarde estadistas, pais, amigos, soldados e desta forma:

[…] é preciso que a vida social e política não É preciso que a vida social e política não acabe demonstrando que o que se aprendeu na escola e na universidade foram trivialidades, palavras vazias, que servem apenas para disfarçar sentimentos. O país que não compreende o valor dessa formação moral da criança e do jovem pagará caro pelo esquecimento de deveres tão sagrados.³⁰ (Coll, 1942, p. 475)

Coll realizava assim a junção entre as perspectivas teóricas que julgava indicarem o caminho para o futuro que se desenhava no cenário mundial e sobretudo, para a América Latina e seu novo papel no pós-guerra. A indicação de Afrânio Peixoto como principal nome intelectual brasileiro marcava a preferência por um certo grupo de ideias que vinha se desenhando desde a década de 1930 no Brasil, sobretudo unidas em torno da redescoberta das análises da realidade nacional, problemática voltada para uma definição de povo e do país enquanto nação, muito cara ao final do século XIX e início do XX que ficou conhecida como “questão nacional” (Corrêa, 2001, p. 10).

Ideal de uma educação pan-americana ou avanço diplomático interessado?

Em junho de 1944, um novo convite era realizado pelo Colegio Libre de Estudios Superiores ao governo brasileiro³¹ para que intelectuais brasileiros fossem até a Argentina oferecer cursos. Dessa vez, com menor pretensão, apresentando a tarefa como “cursillo de tres o cuatro lecciones” (Reissig, 1944), mantinha-se, entretanto, o interesse que estes avançassem para as filiais³² do interior do país. Conforme aponta Juliana López Pascual (2011), a formação das filiais pelo país respondia, para além dos laços sociais, geracionais e de pertença institucional, a uma vontade de controle geopolítico. A autora designa esse avanço local como parte de um “plano nacional” e associa a ele a consolidação de espaços por meio da difusão dos trabalhos da sede concomitante à compreensão das realidades locais (López Pascual, 2011, p. 116).

A esta preocupação local, somava-se o conhecimento sobre a realidade exterior. O convite assinado por Luis Reissig (na condição de secretário do CLES) e Homero Baptista de Magalhães (como secretário da Cátedra Brasileira do CLES) era remetido a Arthur Ramos e continha os nomes de Lourenço Filho e Eugenio Gudin. A ausência de dois dos nomes presentes no primeiro convite (Gilberto Freyre e Roberto Simonsen) pode ser explicado pelo momento político do país e pelos direcionamentos teóricos e diplomáticos adotados pelo CLES. No primeiro caso, o economista Roberto Simonsen fora preterido pelo também economista Eugênio Gudin, que passava a ganhar maior destaque junto ao governo de Getúlio Vargas como membro da Comissão de Planejamento Econômico do Conselho de Segurança Nacional (IPEA, 2010; IPEA, 2012)

Já a troca de Gilberto Freyre por Arthur Ramos pode ser explicada, de forma parcial, pelo rumo que as pesquisas de ambos tomavam. Conforme demonstram os documentos da Casa do Estudante do Brasil, Gilberto Freyre havia realizado conferência no Ministério das Relações Exteriores sobre o papel de Euclides da Cunha no ano de 1942 e se via envolvido em pesquisas que privilegiavam uma abordagem sociológica dos problemas brasileiros (CORRÊA, 2013, capítulo 2). Por outro lado, Arthur Ramos assumia cada vez mais uma postura globalizante das Ciências Sociais e, para além de seu trabalho com a questão racial brasileira, se dedicava ao estudo dos efeitos pós-Guerra para a sociedade em uma perspectiva antropológica por meio da psicologia social e da psicanálise (RAMOS, 1944).

Por fim, a permanência de Lourenço Filho demonstrava que a pertença a um certo círculo social que se manteve nas esferas de decisão do governo de Vargas mesmo após a instituição do regime ditatorial do Estado Novo em 1937³³ direcionava as escolhas realizadas pelo CLES nas tratativas diplomáticas junto ao executivo brasileiro, mas também, demarcava uma visão de Educação com a qual o Colégio se aproximava. O movimento renovador da Educação Nova, que fora introduzido e desenvolveu-se no Brasil a partir dos anos 1920, ganhava cada vez mais espaço em solo argentino, bem como as teorias da Psicologia Educacional. Assim, a presença de Lourenço Filho já era demarcada desde a década anterior, como demonstra sua a viagem ao país em 1936³⁴ e a presença de suas obras em publicações próprias e de terceiros³⁵ em periódicos do país, bem como nas iniciativas argentinas apropriadas pelo CLES.³⁶

Conforme propõe Magalí Jardón (2006)³⁷ a presença de discursos psicológicos na revista “Cursos y Conferencias” marcava o caráter experimental do Colegio frente às instituições oficiais do conhecimento, sobretudo, no que se refere ao espaço oferecido as diferentes vertentes do campo como a psiquiatria e a psicanálise (Jardón, 2006, p. 151). A constância de publicações na área entre os anos de 1930 e 1960 permitiu a autora construir a hipótese de que a revista e o CLES constituíam-se como espaços de formação específica em Psicologia profissional já que as publicações, os cursos e seminários antecedem a criação da carreira de Psicologia no país (Jardón, 2006, p. 149). Na análise das publicações presentes na revista durante este recorte, o que parece escapar à autora é a relação entre os discursos psicológicos e a política. Ao não confirmar a hipótese de que o conteúdo das publicações carregasse implícita uma concepção de sujeito “e um papel atribuído à psicologia relacionado ao contexto político”³⁸, Jardón permite pensar a presença da psicologia, em sua ligação com a Educação, como campo anexo às discussões políticas na definição de uma população nacional (como é o caso brasileiro) mas também na definição da população “latino-americana”.

A presença de Lourenço Filho e Arthur Ramos no convite de 1945 é representativa, neste sentido, da junção que os diferentes campos marcavam: o primeiro, na promoção de uma Educação científica que se definia sob as bases psicológicas; o segundo, na definição de políticas internacionais que buscassem nas acepções científicas, e assim, na defesa das bases psicanalíticas, a constituição da harmonia entre os povos, sobretudo a partir do sentimento americanista de pertencimento a nova ordem mundial (Ramos, 1936, p. 56). Tratava-se então de um aceno do CLES as novas formas de se pensar o mundo e dos novos papeis conferidos à Ciência e a Cultura, sobretudo por meio da Educação como ferramenta redentora.

Traços de um não acontecimento

Conforme trazem Eugenia Roldán Vera e Eckhardt Fuchs (2021) na introdução do livro “The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives” (2019), abordar iniciativas educacionais que se propõem internacionais deve ser uma tarefa mediada pela perspectiva da maleabilidade dos conceitos, sobretudo o de “transnacional”. Tomá-lo como uma abordagem de pesquisa permitiria assim, questionar o caráter “globalizante” de tais ações através da compreensão das nações, “contextualizando-a em um conjunto de relações de tradução, entrelaçamentos e dependências” (Roldán Vera e Fuchs, 2019, p. 11). Neste sentido, o olhar transnacional para as pesquisas educacionais históricas permite desnaturalizar as práticas pretendidas, ou que foram apresentadas e analisadas pela historiografia, como diretamente conectadas em uma perspectiva internacional.

Destarte, esta perspectiva abriu dois caminhos para se pensar a atuação do Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES), na Argentina, e a Escola Livre de Estudos Superiores da Casa do Estudante do Brasil (CEB), no Rio de Janeiro. O primeiro diz respeito à imputação de um caráter internacionalista a princípio, pelo próprio Colégio argentino e depois, pela historiografia (Neiburg, 1998; Jardón, 2006; Lizalde, 2021), ligando outras iniciativas e mais diretamente, a iniciativa brasileira como parte de suas atividades de expansão. Foi possível observar então que, o intercâmbio de ideias e de pessoas, ainda que não tendo se concretizado em sua totalidade, respondeu a perspectivas pensadas a partir da concepção de um movimento “pan-americanista”, porém, respondeu também e sobretudo, a questões políticas nacionais, como a afirmação do CLES como espaço de liberdade, inovação e defensor dos princípios democráticos.

Assim também, a Escola Livre de Estudos Superiores e sobretudo, a Casa do Estudante do Brasil, se posicionaram frente aos preceitos da nova ordem mundial e se pretenderam parte dela, aproveitando-se das discussões que buscavam a aproximação dos países latino-americanos, como demonstra a presença de seus principais nomes na relação com outros países, sobremaneira, como enfocado neste estudo, a Argentina. Entretanto, as contradições políticas com as quais era preciso equilibrar-se, as disputas internas entre intelectuais e os diferentes campos de conhecimento que procuravam se estabelecer (como a psicologia educacional, a psicanálise, a antropologia, o liberalismo econômico) marcou sua presença ou as ausências em determinados espaços institucionais, como os diplomáticos.

Neste emaranhado de questões internas e relações externas, as propostas naEducação Superior, ainda que fora de seus espaços oficiais, foram utilizadas como ferramenta na composição de perspectivas internacionalizadas. Como segundo caminho para pensar as relações entre CLES e a iniciativa da CEB, pode-se observar aproximações nos moldes em que cada instituição planejou suas ações. Ambos os espaços atuaram como independentes das amarras institucionais da Educação Superior no período e defendiam uma posição de centros de expansão cultural frente às dificuldades que cada país apresentava no momento. Unindo-os, estava, no que se pode avançar nesta pesquisa, uma concepção de Ciência a partir das relações humanas, tomando-as como objeto preferencial a partir da Psicologia e dos campos que com ela procuravam se reafirmar e estabelecerem-se.

Longe de se apresentar respostas suficientes, este paper suscitou questionamentos e possíveis caminhos que merecem ser expressos. Um destes se refere às possibilidades de pensar tais instituições pormenorizadamente para que seja possível reconhecer outras particularidades, bem como aproximações e afastamentos, o que não foi possível realizar neste curto esforço de pesquisa. Dentre as iniciativas que buscaram tratar do CLES a partir das relações com o Brasil, destaca-se os estudos de Bráulio Silva Chaves (2017), sobre as relações estabelecidas por Luis Reissig no âmbito do CLES com nomes da Educação brasileira, sobretudo Anísio Teixeira, enfocando o ensino técnico; e o de Alexandra Dias Ferraz Tedesco (2012) sobre as disputas políticas intelectuais em torno do movimento peronista e a constituição da Sociologia Científica a partir do CLES.

Outro aspecto que chama a atenção é a indicação de outras iniciativas brasileiras relacionadas ao CLES, como demonstra Cursos y Conferencias em 1948 (n.º 187-188) referindo-se ao “Colegio Libre de Estudios Superiores de San Pablo” e associando-o a nomes como Antonio Candido, Roland Corbosier, Vicente Ferreira da Silva, José Geraldo Vieira, Milton Varga, Paulo Ferras Mesquita e Anita Castillo Cabral (Neiburg, 1998, p. 163; Jardón, 2006, p. 150). Caberia, como uma das possibilidades, a análise da forma como e se ocorreu a sua fundação e o funcionamento desta iniciativa.

Outro caminho possível, para compreensão do alcance da cátedra brasileira do CLES na própria instituição seria a análise completa dos números da revista CyC para apreciação dos nomes brasileiros que possam ter publicado, bem como a indicação dos cursos e conferências oferecidos por brasileiros, para apreciação das temáticas que possam ter relacionado os países nos artigos. No âmbito do esforço realizado aqui, somente foi possível observar que nenhum dos nomes que receberam convite oficial por meio do governo brasileiro chegou a publicar ou a oferecer cursos na instituição argentina. Nos rastros do que poderia ter sido, muita coisa ficou no caminho. Em outubro de 1945, Argentina e Brasil seriam marcados pela prisão de Juan Domingo Perón e pela renúncia de Getúlio Vargas, respectivamente, o que impediria, uma segunda vez, a ida dos intelectuais brasileiros ao CLES.

Sem a pretensão de diferenciação ou validação por reconhecimento, nos moldes como propunha Clarice Nunes (1998), o exercício de comparação aqui realizado visou compreender “as influências comuns” e as “soluções específicas” escapando da suposta “homogeneidade dos processos latino-americanos” e da “absoluta originalidade dos processos nacionais” (Nunes, 1998, p. 107). Tratou-se então de fazer com que os atores nacionais e internacionais aparecessem em suas aproximações e conflitos tanto internos quanto externos no que se refere às fronteiras nacionais, bem como entre campos do conhecimento, reconhecendo as limitações que um estudo desta magnitude impõe ao modelo escolhido.

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Notas

Notas de autor