Instrumentos, objetos e coleções como fontes para a história do ensino das ciências

Instruments, objects, and collections as sources for the history of science education

Inês Gomes gomes.ida@gmail.com

Universidade de Lisboa, Portugal

As fontes materiais são, na maioria das vezes, preteridas, privilegiando os historiadores o uso de fontes documentais textuais ( Mosley, 2007). Tem-se vindo a reconhecer, no entanto, a importância das primeiras, a saber, a importância dos objetos, coleções, genericamente designados de “cultura material”, para a história e, em particular, para a história das ciências:

O papel dos instrumentos mudou, é claro, à medida que a ciência mudou desde o século XVII, tanto em métodos quanto na sua organização social. Ao estudar instrumentos, podemos entender melhor como ocorreram as mudanças. ... Porque os instrumentos determinam o que pode ser feito, eles também determinam, até certo ponto, o que se pode pensar (Van Helden, Hankins, 1994, p.4).

O que nos dizem Albert van Helden e Thomas L. Hankins, por outras palavras, é que os objetos associados à produção e disseminação de conhecimento científico, no seu sentido mais lato ( Warner, 1990), são evidências materiais de uma determinada comunidade ou sociedade. Eles corporizam importantes aspectos das práticas científicas, do conhecimento tácito, do desenvolvimento do inquiry experimental e da sua relação com a especulação teórica, da inovação e de múltiplas trading zones (cientistas, técnicos, preparadores, professores, estudantes, indústria, gestores, entre outros). ⁶ Ou seja, quando interpretados, os objetos permitem a compreensão do passado ( Prown, 1996, p.25), isto é, promovem o enriquecimento da análise histórica, possibilitando olhares e perspectivas que sem a materialidade teriam sido ignorados ( Gessner, 2012; Mosley, 2007).

É importante enfatizar que o significado de cultura material ultrapassa instrumentos e coleções, sendo um termo mais abrangente. Os próprios locais onde a ciência se desenvolve, produz e transmite são cruciais na determinação das práticas. ⁷ Espaços e práticas estão indelevelmente ligados ( Morus, 2010), influenciando o conhecimento que é produzido ( Livingstone, 2003). É, por isso, de esperar, como nota Forgan (1986), que os edifícios onde se desenvolvem atividades científicas nos deem, também, informações valiosas sobre o desenvolvimento da ciência, bem como sobre a prática real da ciência. ⁸

No contexto da história da escola, ou seja, da história da educação, objetos, coleções e espaços são, também, considerados manifestações de práticas e saberes. Para Depaepe e Simon (1995, p.10), as fontes materiais constituem a “caixa negra” da história da educação, representando a “verdadeira atividade educativa” e permitindo, assim, aceder à “história da realidade educativa quotidiana”. ⁹ A história da escola já não se resume a estudos cronológicos da evolução do pensamento pedagógico, ou à análise das principais instituições dedicadas ao ensino. Uma nova história está hoje em marcha ( Escolano Benito, 2000); uma história cultural e social da escola que tenta desvendar a “cultura escolar” ( Molero Pintado, 2000). Por outras palavras, a história da escola procura descrever “um conjunto de “normas” que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de “práticas” que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” ( Juliá, 2001, p.10), podendo, ainda, ser descrita como um conjunto de três culturas: a cultura empírico-prática, relacionada com a vida quotidiana das instituições; a cultura científica da educação, relacionada com as disciplinas académicas e a investigação educativa; e a cultura social e política, relacionada com os discursos e práticas de ordem político-institucional e que se expressa na linguagem normativa que serve de suporte à organização formal da educação ( Escolano Benito, 2002, p.31-32). Nesse âmbito, um vasto conjunto de fontes deve ser levado em conta: textos pedagógicos, nomeadamente, em artigos de revistas especializadas, para aceder à cultura científica da educação; legislação, regulamentos e outros documentos administrativos, para aceder à cultura política; e cadernos, cartas, biografias, fotografias, exames, relatórios de professores, relatórios de inspetores, assim como mobília e materiais didáticos, para aceder à cultura empírico-prática. A história da educação passou, nesse contexto, a estudar as práticas, com enfoques etnográficos e micro-históricos ( Escolano Benito, 2000, p.315, 317 e 319). Os objetos pedagógicos são sinais ou pegadas ( Sacchetto, 1986, citado em Escolano Benito, 2007, p.19) que expressam características da escola ( Escolano Benito, 2000, p.319); são marcas que podem informar sobre os “rituais” quotidianos ( Hernández Díaz, 2002, p.225-226). ¹⁰

Em particular, no âmbito do ensino das ciências, e apesar de a importância de se estudarem espaços e objetos ter sido assinalada há mais de trinta anos, ¹¹ só na última década o crescimento foi mais considerável. ¹² A materialidade e o património associados à escola foram objeto de vários números de revistas da especialidade; ¹³ várias dissertações de mestrado e teses de doutoramento foram realizadas ( Guerra, 2008; Lopes, 2004; Simón Castel, 2002; Gomes, 2014; Meloni, 2008); diversos livros foram publicados ( Gaspar da Silva, Petry, 2012; López-Ocón, Aragón, Pedrazuela, 2012; Moreno Martínez, Sebastián Vicente, 2012) e vários congressos foram efetuados. ¹⁴ O livro Learning by doing: experiments and instruments in the history of science teaching é paradigmático dessa tendência, reunindo dois temas, nas palavras dos autores, nunca antes reunidos num único trabalho, (a) a prática experimental, instrumentos científicos e cultura material e (b) a história do ensino das ciências (Heering, Wittje, 2011, p.7). ¹⁵ Começa, assim, a criar-se um corpo conceptual e metodológico considerável relativo à utilização das fontes materiais na história do ensino das ciências.

O interesse em integrar a educação científica na narrativa da história das ciências, embora crescente, não tem incluído de igual forma os diferentes graus de ensino, centrando-se, a maioria dos estudos, no ensino superior. Se é verdade que é a esse nível que existe maior sobreposição entre os conteúdos e práticas de formação e de investigação (Kaiser, 2005b; Warwick, 2003; Kohler, 2008; Geison, 1981; Geison, Holmes, 1993), também é verdade que é o ensino das ciências no ensino secundário que permite que se desenvolvam vocações científicas. Nesse contexto, os séculos XIX e XX viram a promoção de um grande corpo de professores de ciências, sobre o qual repousa toda a estrutura institucional das comunidades científicas (Belhoste, jan. 1989, p.4). ¹⁶ Por outro lado, o ensino das ciências ao nível do ensino médio reflete o papel social atribuído à ciência, uma vez que o seu objetivo transcende a preparação dos indivíduos para o ensino superior: ¹⁷

se procurarmos considerar questões sobre a forma de como o conhecimento científico é apropriado e de como circula entre os cidadãos comuns, teremos dificuldade em encontrar um lugar mais adequado do que a sala de aula de ciências. A sala de aula é, afinal, um dos poucos lugares onde a ciência foi deliberadamente moldada para consumo público. Todo o cenário institucional da escolaridade formal – com suas leis de escolaridade obrigatória, instrução sistemática e expectativas de responsabilidade na aprendizagem dos alunos – dá à ciência escolar uma legitimidade que influencia poderosamente a forma como o público entende os conteúdos e os processos da ciência ( Rudolph, 2005, p.357).

No que toca à cultura material do ensino secundário os trabalhos não têm sido de grande monta. No entanto, um olhar sobre, por exemplo, as coleções de história natural dos antigos liceus portugueses denota um património com um enorme potencial como fonte para o estudo da história do ensino das ciências.

Em Portugal, uma rede de escolas secundária surge a partir de 1836, num contexto em que a ideia de que eram necessárias instituições públicas e seculares para preparar os cidadãos para o ensino superior proliferava por toda a Europa, seguindo os exemplos franceses e alemães ( Green, 2004; Anderson, 2004). No que diz respeito ao ensino das ciências, o primeiro decreto publicado reflete, claramente, o crescente interesse pela educação científica (Portugal, 17 nov. 1836). A ciência era fundamental para modernizar o país e desenvolver a nação. Consequentemente, o esforço para instituir disciplinas científicas no currículo da escola secundária foi simultâneo ao estabelecimento de uma rede escolar nacional de ensino médio. Ao mesmo tempo, as atividades práticas integraram, sempre, os currículos de ciências. Quando, em 1836, Passos Manuel determinou a criação da já mencionada rede de escolas secundárias, onde se lecionaria a cadeira de princípios de história natural dos três reinos da natureza aplicados às artes e ofícios, ordenou, também, a construção em cada um dos liceus de “um Jardim experimental destinado às aplicações de Botânica, e um gabinete que ter[ia] … divisões correspondentes às aplicações … da Zoologia e da Mineralogia” (Portugal, 17 nov. 1836, art. 68). Esses espaços criariam as necessárias condições para que o método indutivo pudesse ser devidamente aplicado. O ensino deveria ter por base a observação e partir do simples para o complexo e do concreto para o abstrato, sendo, dessa forma, prático e intuitivo. O gabinete ou museu constituía-se, então, como parte integrante e crucial para o ensino das ciências, e assim se manteve durante todo o século XIX e grande parte do século XX. O caráter descritivo dos programas e dos manuais fomentava, concomitantemente, a necessidade de se observarem os espécimes alvo de descrição. Aprender a classificar era um dos principais objetivos da aula. Anderson, 2004). No que diz respeito ao ensino das ciências, o primeiro decreto publicado reflete, claramente, o crescente interesse pela educação científica (Portugal, 17 nov. 1836). A ciência era fundamental para modernizar o país e desenvolver a nação. Consequentemente, o esforço para instituir disciplinas científicas no currículo da escola secundária foi simultâneo ao estabelecimento de uma rede escolar nacional de ensino médio. Ao mesmo tempo, as atividades práticas integraram, sempre, os currículos de ciências. Quando, em 1836, Passos Manuel determinou a criação da já mencionada rede de escolas secundárias, onde se lecionaria a cadeira de princípios de história natural dos três reinos da natureza aplicados às artes e ofícios, ordenou, também, a construção em cada um dos liceus de “um Jardim experimental destinado às aplicações de Botânica, e um gabinete que ter[ia] … divisões correspondentes às aplicações … da Zoologia e da Mineralogia” (Portugal, 17 nov. 1836, art. 68). Esses espaços criariam as necessárias condições para que o método indutivo pudesse ser devidamente aplicado. O ensino deveria ter por base a observação e partir do simples para o complexo e do concreto para o abstrato, sendo, dessa forma, prático e intuitivo. O gabinete ou museu constituía-se, então, como parte integrante e crucial para o ensino das ciências, e assim se manteve durante todo o século XIX e grande parte do século XX. O caráter descritivo dos programas e dos manuais fomentava, concomitantemente, a necessidade de se observarem os espécimes alvo de descrição. Aprender a classificar era um dos principais objetivos da aula. Anderson, 2004). No que diz respeito ao ensino das ciências, o primeiro decreto publicado reflete, claramente, o crescente interesse pela educação científica (Portugal, 17 nov. 1836). A ciência era fundamental para modernizar o país e desenvolver a nação. Consequentemente, o esforço para instituir disciplinas científicas no currículo da escola secundária foi simultâneo ao estabelecimento de uma rede escolar nacional de ensino médio. Ao mesmo tempo, as atividades práticas integraram, sempre, os currículos de ciências. Quando, em 1836, Passos Manuel determinou a criação da já mencionada rede de escolas secundárias, onde se lecionaria a cadeira de princípios de história natural dos três reinos da natureza aplicados às artes e ofícios, ordenou, também, a construção em cada um dos liceus de “um Jardim experimental destinado às aplicações de Botânica, e um gabinete que ter[ia] … divisões correspondentes às aplicações … da Zoologia e da Mineralogia” (Portugal, 17 nov. 1836, art. 68). Esses espaços criariam as necessárias condições para que o método indutivo pudesse ser devidamente aplicado. O ensino deveria ter por base a observação e partir do simples para o complexo e do concreto para o abstrato, sendo, dessa forma, prático e intuitivo. O gabinete ou museu constituía-se, então, como parte integrante e crucial para o ensino das ciências, e assim se manteve durante todo o século XIX e grande parte do século XX. O caráter descritivo dos programas e dos manuais fomentava, concomitantemente, a necessidade de se observarem os espécimes alvo de descrição. Aprender a classificar era um dos principais objetivos da aula. ¹⁸ O ensino dependia, assim, da realidade material do liceu.

Gabinetes ou museus eram ferramentas indispensáveis e, nesse contexto, desde 1854 – quando as cadeiras de ciências foram efetivamente incluídas nos currículos dos liceus – chegaram às escolas de todo o país milhares de objetos. Ao longo dos anos, o governo assumiu protagonismo na estruturação da sala de aula, determinando os programas a lecionar e os métodos a utilizar. Todavia, a constituição de coleções de ensino envolveu um vasto conjunto de atores. O processo de construção da “sala de aula de ciências” requereu um esforço organizativo por parte do corpo docente. Os professores, nas relações que estabeleceram com outras instituições, com a sociedade civil e com o próprio Estado, tiveram um papel crucial como motor que desencadeou e permitiu a organização de coleções. Para aumentar as coleções das escolas de acordo com a política educativa, os professores encontraram alternativas ao Estado para o apetrechamento dos liceus. A Escola Politécnica, a Universidade de Coimbra, os Serviços Geológicos, alunos, ex-alunos, pais e “ilustres cidadãos” das comunidades onde os liceus se encontravam foram fontes fundamentais para a constituição, desenvolvimento e manutenção das coleções dos liceus. De um trabalho conjunto de deputados, ministros, governadores coloniais, professores universitários e professores de liceus, militares, pais de alunos e sociedade civil, organizaram-se os museus escolares, ordenados de acordo com os preceitos científicos que orientavam o ensino das ciências ( Gomes, 2014, p.121-186).

Não se conhece, ao certo, o número de coleções de ensino de história natural – associadas aos antigos liceus – que existem, atualmente, em Portugal. Em 1978, quando os liceus foram extintos, passando a designar-se escolas secundárias, a sua maioria possuía coleções para o ensino prático das ciências naturais. Tendo em conta que a passagem de liceu para escola secundária foi apenas nominal, não tendo acarretado mudanças de instalações, as escolas secundárias do pós-25 de abril receberam das suas predecessoras um conjunto de materiais, nomeadamente as coleções de história natural, sendo de esperar que muitas dessas coleções ainda existam, podendo constituir-se como elementos centrais para a memória e identidade das instituições que as possuem. No entanto, ninguém sabe com rigor o que existe, dado que este património tem permanecido desconhecido e inacessível.

Apesar do vasto património das escolas secundárias portuguesas no que concerne ao ensino das ciências naturais – animais naturalizados e conservados em líquido; coleções osteológicas, herbários; rochas, minerais e fósseis; modelos anatómicos de animais e plantas; modelos cristalográficos; microscópios e lupas e quadros parietais –, parte do qual fabricado no século XIX e início do século XX, podendo ser, por vezes, de épocas anteriores, e sendo alguns provenientes de importantes fabricantes europeus, como as casas Émile Deyrolle, Robert Brendel ou Louis Auzoux, o trabalho de base – a sua inventariação, preservação e acessibilidade, bem como da documentação e arquivos a ele associados – encontra-se, ainda, por fazer.

Na verdade, as coleções de história natural das escolas secundárias portuguesas encontram-se numa situação de semiabandono, como consequência do declínio do seu uso nas aulas, da falta de pessoal, da falta de tempo e da falta de conhecimento dos responsáveis. As condições de acondicionamento dessas coleções não são as melhores: os exemplares são, muitas vezes, guardados em caixotes de cartão em sótãos e armazéns, revelando sinais de deterioração e contaminação por micro-organismos. Ao mesmo tempo, na maioria das escolas não existem inventários completos ou catálogos do material, bem como estudos sobre as suas coleções. Por um lado, os exemplares não se encontram identificados quanto à taxonomia, origem geográfica ou data de colheita, o que obriga ao cruzamento com outros documentos históricos para a recuperação da história da coleção e dos dados associados. Por outro, o seu estudo envolve ainda um vasto leque de informação reunida em livros de texto, inventários, legislação escolar, apontamentos de professores, cadernos de alunos, catálogos de fabricantes, registo de compras, livros de contabilidade, correspondência, anuários, exames etc. ( Simón Castel, 2008; Simon, 2006; Mogarro, 2006; Simon, Bertomeu Sánchez, García Belmar, 2009). Porém, na maioria das escolas visitadas, as coleções de história natural não têm arquivos ou documentação associada. Em suma, há nas escolas secundárias portuguesas, de uma forma geral, um desconhecimento profundo da importância desse património e, sobretudo, das práticas adequadas à preservação desses materiais.

Todavia, e apesar desse cenário, alguns estudos recentes apontam para o fato de essas coleções concorrerem para a compreensão das características que definem a instrução pública de nível secundário em Portugal, durante o século XIX e grande parte do século XX ( Lopes, 2004; Guerra, 2008; Leal, 2007; Gomes, 2014, 2017, 2018). Essas coleções são evidência da forma como a ciência foi ministrada, assim como do seu estatuto no seio do ensino, materializando de forma sistemática e coerente a evolução do ensino científico em Portugal. As coleções dos antigos liceus não são, apenas, “objetos empoeirados”, constituindo, antes, um património científico rico, nacionalmente distribuído e com significado contemporâneo ( Gomes, 2014, p.67). Mesmo reconhecendo a relevância desse património, colocam-se ainda múltiplos desafios no que diz respeito à sua preservação e acessibilidade. Desde logo desafios institucionais, nomeadamente problemas financeiros, de pessoal qualificado e de espaço. É preciso, urgentemente, conhecer e estudar o que existe ( Gomes, 2014, p.68).

No âmbito da renovação dos estudos sobre história da educação das ciências a que atualmente se assiste, a história das ciências e a história da educação cruzam-se inevitavelmente. Segundo as novas perspectivas, a diferença entre o discurso normativo e a realidade é grande, sendo necessário olhar para novos elementos que reflitam o quotidiano, em que os objetos, as coleções e os espaços assumem um papel de grande relevância.

Estudos que considerem as coleções de ensino de ciências – na sua constituição, desenvolvimento, uso e até desmantelamento e dispersão – como elementos de análise centrais para uma compreensão mais rica das práticas e contextos locais e globais de produção e disseminação da ciência são urgentes. Essas abordagens, ainda pouco frequentes nos estudos históricos, quer em Portugal quer no nível internacional, tornam-se ainda mais pertinentes quando investigações recentes apontam para o fato de, ao conhecer a história desse património, serem revelados novos aspectos relativos ao ensino das ciências e ao uso de instrumentos e coleções nas salas de aula ( Gomes, 2018).

Finalmente, é importante notar a relevância capital da catalogação de coleções. É urgente ter uma ideia mais clara de como é constituído, exatamente, o património científico português das escolas de ensino médio. Para além do mais, é imperativo que se definam políticas e diretrizes para a catalogação, conservação, restauração, armazenamento, promoção, estudo e reconhecimento desse tão rico património científico.