SUMARIO

Introducción.

1.Migraciones y educación superior en Argentina. Coordenadas teóricas y normativas

2.Circuitos periféricos. El caso de una universidad en el conurbano

3.Estudiantes migrantes 3.1 De trámites y residencias 3.2 Mundo laboral y trayectorias educativas: estudiantes migrantes y trabajadores 3.3 Vínculos previos con la educación superior

4.Migrantes estudiantes 4.1 De Trámites y residencias 4.2 Vínculos con la educación superior 4.3 Mundo laboral y trayectorias educativas: migrantes estudiantes y trabajadores Conclusiones

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Introducción

La discusión pública sobre las migraciones en Argentina se ha expresado históricamente en torno una distinción moral entre una buena y una mala migración en la que se solapan argumentos raciales y de clase. Dentro de la mala migración, emerge en la conversación pública de los últimos años la figura del/de la estudiante extranjero/a¹ que estudia “gratis” en el país “abusando” del sistema universitario argentino.

A lo largo del año 2024, se desplegaron profundos debates sobre la sostenibilidad de la financiación de las universidades públicas argentinas, utilizando el tema del estudiantado extranjero como argumento para discutir el arancelamiento. El proyecto de «Ley de Bases y Puntos de Partida para la Libertad de los Argentinos», que el presidente de Argentina, Javier Milei, envió al Congreso, contemplaba, en el artículo 553, la posibilidad de aplicar un arancel diferencial a los/as estudiantes de grado extranjeros/as que no contaran con una residencia permanente en el país. En este mismo sentido pueden comprenderse los dichos de la actual ministra de seguridad, Patricia Bullrich, cuando aún era candidata a presidenta en junio 2023, en el XVI Foro del Atlántico de la Fundación Internacional para la Libertad afirmando que más de la mitad de la matrícula de las universidades estaba conformada por personas extranjeras algo que, como se verá más adelante, se aleja de cualquier estadística disponible. Asimismo, en octubre de 2024, el Ministerio de Capital Social publicó un hilo en las redes sociales en el que se explicaban los «problemas» del gasto universitario, destacando como uno de ellos la presencia de estudiantes extranjeros/as, hecho que fue replicado por diferentes portavoces del Gobierno. Aunque hasta la fecha no se ha aprobado ningún proyecto al respecto, que el tema se instale en la discusión pública revela la importancia de la figura del estudiantado extranjero como justificación para el avance de políticas regresivas en materia educativa. Paradójicamente, la sospecha creciente sobre la presencia de estudiantes extranjeros/as se aleja de la valoración positiva que este colectivo suele tener en otras narrativas, como parte de una migración valorada por sus credenciales educativas, tanto en las políticas universitarias, que fomentan su internacionalización, como en el discurso de algunos gobiernos locales². Sin embargo, en los ejemplos dados el discurso en torno al estudiantado extranjero se aborda desde dos imágenes principales: una demográfica que sugiere una "invasión" y una moral que desconfía de un posible uso indebido de los fondos públicos. Esta segunda imagen funciona para legitimar la primera, independientemente de la cifra que se presente (Meccia, 2017). De esta manera, lo que realmente está en debate es la gratuidad de la educación pública en Argentina, y es precisamente esto lo que hace sospechosa la presencia de estudiantes extranjeros/as que podrían "abusar" de un derecho en disputa. Como señaló el actual presidente de la Nación, Javier Milei, en el año 2017, el problema no es la migración en sí misma sino el Estado de Bienestar y el acceso a derechos³.

En este contexto, en el año 2019 se inicia una investigación en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) cuyo principal objetivo fue conocer y comprender las experiencias de los/as estudiantes extranjeros/as que transitan por la institución. Este artículo se basa en algunos de sus resultados y pretende analizar las trayectorias migratorias y el sentido que toma el acceso a la universidad para los/as estudiantes migrantes de la universidad, develando su heterogeneidad y la distancia existente con los sentidos comunes sobre el tema. Asimismo, se propone ser un aporte a los estudios sobre movilidad estudiantil al señalar la existencia de circuitos periféricos que expresan y reproducen desigualdades históricas entre las instituciones de educación superior.

Con este fin, en un primer apartado se reconstruye el contexto teórico en el que se inscribe la investigación y se delinean las normativas vigentes en Argentina que regulan el acceso al sistema educativo de personas extranjeras. En el segundo punto, se presenta a la UNAJ, se describen los lineamientos metodológicos de la investigación que sustenta el artículo y se definen los tipos de estudiantes construidos con los emergentes del trabajo de campo. Finalmente, los últimos apartados analizan las entrevistas para dar cuenta de los procesos administrativos para acceder a la universidad, el lugar de la educación superior en las trayectorias migratorias y el vínculo con el mundo del trabajo.

1. Migraciones y educación superior en Argentina. Coordenadas teóricas y normativas

En la literatura especializada, la presencia de estudiantes extranjeros/as en instituciones universitarias suele vincularse con la 'internacionalización' de la educación. Actualmente, este proceso implica el aumento de la matrícula estudiantil internacional y la movilidad del profesorado, impulsados por la necesidad de cumplir con ciertos criterios de los rankings universitarios. Esto genera lo que Gómez y Vega (2018) denominan un 'imperativo de movilidad', un fenómeno que, lejos de ser neutral, contribuye a la reproducción de desigualdades globales en la enseñanza y la producción de conocimiento. Tal como lo señalan Jiménez Zunino y Maggi (2024) los movimientos de internacionalización de la educación superior tienen lugar en un espacio relativamente jerarquizado de instituciones educativas y reflejan desigualdades históricas globales y dentro de la región.

Así, universidades nacionales más antiguas como la de Buenos Aires, La Plata y Córdoba, se inscriben en redes internacionales con mayor impacto que otros centros universitarios en términos de reconocimiento y acceso a financiamiento. De esta manera emergen circuitos centrales y periféricos (Gómez y Vega, 2018). Otro foco relevante para los/as estudiantes extranjeros/as son las universidades de gestión privada. En su estudio, Pedone (2018) revela cómo el ingreso a instituciones de gestión privada proporciona a los estudiantes una "distinción" reconocida en los entornos sociales transnacionales.

De este modo, el trabajo se inscribe en este tipo de abordaje crítico de la movilidad estudiantil, considerando que las dinámicas analizadas forman parte de circuitos periféricos en la educación superior.

En relación con los estudios previos que vinculan a las migraciones con el sistema educativo nacional, la mayoría analiza el nivel primario y secundario (Cerrutti y Binstock, 2019; Diez et al., 2017; Gavazzo et al., 2014). En ellos se plantea que una forma de contrarrestar la periferización de las poblaciones migrantes en Argentina (Pedreño, 2005) es a través de “apuestas educativas”, familiares o personales (Maggi, 2021). Históricamente, el horizonte educativo ha funcionado para las poblaciones migrantes o bien como un medio para asegurar la reproducción social familiar o bien como un proceso que puede modificar las aspiraciones de movilidad social de los/as hijos/as (Maggi et al. 2022; Dalle, 2016; Vega et. al, 2016). En ambos casos, el acceso a la educación superior puede convertirse en el principal motivo que sostiene la decisión de permanecer en el país (Gavazzo, Beheran y Novaro, 2014). La presencia migrante internacional en las universidades argentinas ha recibido menor atención pese a su importancia como estrategia de movilidad social (algunos trabajos que analizan este nivel son los de Jiménez Zunino y Maggi, 2024; Mallimaci Barral, 2021, 2018; Morzilli, 2021). En términos generales, la educación superior pública es concebida como uno de los canales principales de ascenso social para una proporción amplia de familias con orígenes en las clases populares, nacionales y extranjeras, un destino jalonado por las condiciones objetivas que brinda el sistema educativo (Jiménez Zunino, 2019; Dalle, 2016; Colabella y Vargas, 2014). Para el caso de la población extranjera, el horizonte de posibilidades que habilita la educación universitaria está sostenido por algunas características contextuales fundamentales, especialmente el ingreso universal y no arancelado en las universidades. En este contexto, y pese a las múltiples barreras, la obtención de un título en el país de destino puede representar una oportunidad concreta para las poblaciones migrantes.

Según el Anuario Estadístico de la Secretaría de Políticas Universitarias (2022), en 2021 los/as estudiantes extranjeros/as representaban el 4,1% del total de inscriptos/as en pregrado y grado. De este porcentaje, el 95,93% provenía de países de América Latina. Según el tipo de gestión, su participación alcanzó el 4,3% de la matrícula en el sector estatal y el 5,5% en el sector privado. En Argentina, el único dato disponible para medir la proporción de estudiantes extranjeros/as es el lugar de nacimiento. Por lo tanto, las estadísticas consideran a quienes nacieron en otro país, sin contemplar factores como el tiempo de residencia en Argentina, el estatus migratorio o los motivos de su migración. Como señala Luchilo (2015, 2006), a nivel internacional no existe una única definición de 'estudiante extranjero/a'. Dependiendo del país, el criterio puede basarse en la nacionalidad, el lugar de nacimiento, el tipo de residencia o el país donde se completaron los estudios previos a la universidad. En este contexto, las estadísticas en Argentina agrupan bajo la categoría de 'estudiantes extranjeros/as' a una población altamente diversa, lo que contribuye a la sobrerrepresentación del “estudiante que migra para estudiar” y colabora con la construcción de una imagen estereotipada del estudiantado migrante como figura sospechada.

Otro tema relevante son las normativas migratorias que afectan a los/as estudiantes extranjeros/as. Para inscribirse en una carrera de grado, los/as estudiantes extranjeros/as deben, al menos⁴, haber iniciado el trámite de radicación y presentar la resolución del mismo en los primeros meses de cursada. Dado que la mayoría de los/as estudiantes extranjeros/as provienen de países del Mercosur y asociados, la regularización de su residencia es relativamente sencilla desde la sanción de la Ley 25.871 (2004). La residencia temporaria se obtiene al presentar documentación que acredite la nacionalidad de país del Mercosur; un certificado que constate que no registran antecedentes penales; comprobante de ingreso regular al país y el pago de la tasa migratoria correspondiente al trámite administrativo (Gil Araujo y Jaramillo, 2022). Después de dos años de residencia continua en el país se puede solicitar la residencia permanente. Por el contrario, las personas con nacionalidades extra-Mercosur requieren certificar algún criterio adicional (trabajador, rentista, pensionado, estudiante, etc.) para solicitar la residencia temporaria. Para el caso del criterio estudiantil, el inicio de los trámites de radicación requiere que la Universidad acepte la inscripción y cargue los datos del/ de la estudiante y de la duración de la carrera en el sistema de la Dirección Nacional de Migraciones (DNM)⁵ y emita el certificado de estudiante regular. Con ello se tramita la residencia temporaria de estudiantes. Luego de tres años es posible solicitar la residencia permanente.

Asimismo, la inscripción a las instituciones universitarias argentinas requiere convalidar el título de educación secundaria. Si el diploma fue emitido en un país que tiene convenio con Argentina (la mayoría en Latinoamérica), se debe tramitar la convalidación expedida por la actual Secretaría de Educación, para lo cual solo se requiere presentar el certificado de finalización de educación secundaria. En el caso de estudiantes cuyos títulos provienen de países sin convenios, el procedimiento es diferente. Hasta 2019, el Ministerio de Educación podía exigir a los/as solicitantes la certificación de ciertos conocimientos considerados esenciales para la 'formación nacional'. Sin embargo, esto cambió con la Resolución Ministerial 3356/2019 donde se explicita que la modificación responde a la necesidad de “promoción y vinculación con el conjunto de las naciones impulsando el desarrollo del País y la creciente dinámica de la internacionalización de la Educación Superior Universitaria”. De este modo, el centro de estas políticas asume las ventajas de la internacionalización de la educación superior.

Por último, en el caso de estudiantes con títulos secundarios emitidos en países no hispanoparlantes, la mayoría de las universidades exige un certificado de idioma español. En la UNAJ, por ejemplo, se requiere la aprobación del examen CELU, reconocido por la Secretaría de Educación y avalado por el Ministerio de Relaciones Exteriores.

2. Circuitos periféricos. El caso de una universidad en el conurbano

Argentina posee una larga tradición en educación superior, pero en ciertos períodos de su historia ha experimentado importantes procesos de expansión universitaria. Por ejemplo, el 'Plan Taquini' en la década del sesenta, que buscó descongestionar las grandes universidades; la creación de nuevas universidades públicas en la región bonaerense en los años noventa; y, finalmente, la emergencia de universidades en el Conurbano en la década del 2000, como parte de políticas de ampliación de derechos (Pérez Rasetti, 2019). En este marco, la UNAJ fue creada en 2009. Situada en Florencio Varela, al sur del Conurbano bonaerense, se encuentra a medio camino entre la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad de Buenos Aires, dos de los principales centros de educación superior del país.

En 2011, la UNAJ inició sus actividades académicas con el objetivo de promover la integración, inclusión y movilidad social de los sectores populares (Colabella y Vargas, 2014). El supuesto por detrás de su creación es la consideración del territorio como un elemento central para acercar la educación superior a personas que provienen de los sectores populares (Boniolo et al., 2021).

A catorce años de su fundación, la UNAJ ha crecido significativamente y hoy ofrece 23 carreras de grado en Ingeniería, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud, además de programas de posgrado y diversas actividades de extensión. Para mejorar la transición hacia la internacionalización: Desde sus inicios, la internacionalización ha sido un eje central en su desarrollo (Fernández Ameghino, 2017) y actualmente cuenta con 75 convenios vigentes.

La región de influencia de la UNAJ, al igual que el resto de la Provincia de Buenos Aires, ha sido históricamente un territorio de recepción de migrantes, tanto internos como externos. Según el censo de 2022, el 6,03% de la población de Florencio Varela nació en el extranjero, en Berazategui el 7,27% y en Quilmes el 6,96%. La proporción de población extranjera en toda la Provincia de Buenos Aires es del 5,7% y a nivel nacional del 4,2%. En 2023, 1.001 estudiantes de la UNAJ (3,5% del total⁶) declararon haber nacido en otro país, una proporción inferior a la presencia de población extranjera en la región. De este grupo, el 15% está nacionalizado/a, el 70,5% son mujeres y el 65% estudia carreras del Instituto de Salud. En cuanto a su país de origen, la mayoría proviene de Paraguay, Bolivia y Perú, los principales países de procedencia de la población migrante en Argentina.

Para profundizar en la caracterización de los/as estudiantes extranjeros/as, en 2019 se diseñó una encuesta en Google Forms, enviada a todos/as aquellos/as registrados/as por la UNAJ como nacidos/as en el extranjero. Entre mayo y julio de ese año, 102 estudiantes respondieron el cuestionario. Dado que la muestra no es representativa, los resultados no pueden extrapolarse al total de la población estudiantil. Sin embargo, permiten identificar tendencias y la diversidad de experiencias dentro de este grupo. Un hallazgo relevante es que el 50% de los/as encuestados/as tiene a la mayoría de su familia residiendo en Argentina. El 35% migró antes de los 10 años y realizó la mayor parte de su escolaridad en el país; el 23% llegó entre los 10 y 17 años, y el 29% entre los 18 y 24 años. Más del 60% de los/as encuestados/as proviene de familias donde los padres/madres solo accedieron al nivel primario (ya sea completo o incompleto). Si definimos a los/as estudiantes de primera generación universitaria como aquellos/as cuyos padres/madres no iniciaron estudios superiores, el 82% de los/as encuestados/as pertenece a esta categoría, un porcentaje similar al 81% del total de estudiantes en la UNAJ. Sin embargo, entre quienes nacieron en países limítrofes, esta cifra asciende al 90%.

A partir de estos datos, (el resto puede leerse en Mallimaci Barral, 2021) se elaboró una tipología que permite diferenciar las trayectorias migratorias y educativas de los/as estudiantes nacidos/as en el extranjero. Se definieron dos grandes tipos. 1. Estudiantes migrantes: quienes migran con el propósito de cursar estudios superiores en Argentina. 2. Migrantes con otros motivos: 2a. Migrantes estudiantes: llegaron después de los 16 años y accedieron a la universidad tras un período de residencia mayor a cinco años. 2b. Hijos/as de migrantes: llegaron antes de los 16 años y realizaron parte de su escolaridad en el país.

A partir de esta clasificación, entre 2021 y 2023 se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas, tanto presenciales como virtuales, con el objetivo de profundizar en las dinámicas sociales que atraviesan las trayectorias migratorias y educativas de los/as estudiantes, así como en los significados que otorgan a su ingreso a la universidad. El contacto con los/as participantes se realizó de manera directa, utilizando los datos personales que habían registrado voluntariamente en la encuesta. La muestra quedó conformada por dieciocho casos: seis ‘estudiantes migrantes’, siete ‘migrantes estudiantes’ y cinco hijos/as de migrantes.

En el marco de la discusión propuesta en este trabajo, el análisis se centrará exclusivamente en los dos primeros grupos, ya que sus relatos permiten explorar los vínculos entre trayectorias migratorias y estudiantiles, así como los distintos tipos de ‘movilidad’ que expresan. En cambio, el análisis de los/as hijos/as de migrantes, quienes realizaron la mayor parte de su educación en Argentina, requiere un enfoque teórico diferente y requiere un artículo especial.

3. Estudiantes migrantes

Tabla 1

Entrevistas Realizadas

En la literatura especializada, los "estudiantes internacionales" se definen como personas con cierto nivel de formación en su país de origen que migran con fines educativos. Aunque el grupo analizado en este estudio cumple con esta definición, su análisis no debe reducirse exclusivamente a este marco, ya que existen otras dimensiones relevantes. Resulta fundamental examinar las diferencias entre las trayectorias migratorias analizadas y los tipos ideales que predominan en los discursos sociales, estatales y académicos sobre los estudiantes internacionales. En este sentido, generalmente se asume que estos/as estudiantes provienen de sectores socioeconómicos medios-altos o altos, que migran de manera individual y que financian su educación a través de recursos familiares o becas institucionales. Además, se suele diferenciar al "estudiante migrante" del "migrante laboral". No obstante, como se mostrará en los apartados siguientes, los testimonios de los/as estudiantes entrevistados/as desafían estas categorías y permiten matizar dichos supuestos.

3.1 De trámites y residencias

Como se ha señalado anteriormente, los/as estudiantes migrantes deben cumplir una serie de trámites para obtener la residencia y formalizar su inscripción en la institución de educación superior. La complejidad de estos procedimientos varía según la nacionalidad del/de la estudiante. Aquellos/as nacidos/as en países del Mercosur y asociados pueden solicitar la residencia sin necesidad de demostrar su condición de estudiante. En cambio, los/as estudiantes de otras nacionalidades suelen depender de su inscripción universitaria para obtener la residencia temporaria en el país. La rapidez y eficiencia en estos trámites dependen en gran medida de la burocracia universitaria y de la Dirección Nacional de Migraciones (DNM). En este sentido, las entrevistadas con origen extra Mercosur resaltaron la eficacia y flexibilidad de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) en la gestión de la documentación requerida. Sin embargo, también evidenciaron la falta de institucionalización de espacios y protocolos específicos que faciliten estos procesos, lo que genera que el éxito de los trámites dependa de la disposición del/a funcionario/a que las atienda. Asimismo, también se subraya el desconocimiento de la legislación por parte de algunos/as trabajadores/as.

“Nadie me decía nada acá, porque no sabían. Me hablaban que tenía que ir a un área de extranjero. Y yo no sabía cuál era el área de extranjero. Yo necesitaba el sello de ella para Migraciones, para concederme el documento temporario. Y entonces no podía, tenía, necesitaba también una firma del rector que no sabía dónde dirigirme, porque desde allá no me lo podían mandar. (...) y ahí fue donde me hablaron de M., un funcionario del área de internacionales, y yo vine y empezó a ayudarme. Fue donde yo conseguí el papel, hasta que me dijo que no era el área apropiada para mis preguntas, mis inquietudes, así que lo hizo por solidaridad.” (Eliana, 2021, comunicación personal)

Uno de los procedimientos necesarios para acceder a la educación superior en Argentina es la convalidación del título secundario obtenido en el país de origen. Hasta 2019, las personas provenientes de países sin convenio bilateral debían aprobar evaluaciones específicas sobre los contenidos de "las áreas de formación nacional". Este proceso implicaba una preparación adicional que, en muchos casos, retrasaba el ingreso a la universidad. Ema y Eliana, dos de las entrevistadas, describen este proceso como particularmente complejo. Ambas rindieron seis asignaturas para obtener la convalidación y relatan que, además del tiempo invertido, enfrentaron la dificultad de acceder a materiales y recursos necesarios para la preparación, lo que requirió financiamiento adicional. Estas experiencias ilustran cómo el ingreso a la universidad supone no solo cumplir con requisitos administrativos, sino también gestionar recursos que dependen, en gran medida, de redes de apoyo locales, como en el caso de las entrevistadas, o contar con financiamiento familiar suficiente desde sus países de origen.

3.2 Mundo laboral y trayectorias educativas: estudiantes migrantes y trabajadores

Una diferencia relevante en relación con los sentidos comunes asociados al tipo ideal del migrante calificado presente en la literatura son las formas en que los y las estudiantes financian sus proyectos migratorios y educativos, una dimensión directamente vinculada con sus orígenes de clase. Sin acceso a becas ni apoyos económicos institucionales, la mayoría depende de sus propios ingresos para financiar tanto la estadía como los estudios.

En la totalidad de los casos, las familias de origen cubrieron los costos iniciales (pasajes, alojamiento y gastos básicos) que posibilitan el desplazamiento migratorio y que permiten el establecimiento en el país y el sostén de los primeros meses de estadía atravesado por búsquedas y trámites de todo tipo. Sin embargo, los/as estudiantes señalan la imposibilidad familiar de sostener la financiación a lo largo del proyecto educativo. Los/as estudiantes, tal como se subraya en los testimonios que siguen, definen esta colaboración en dinero y contención como un gran esfuerzo por parte de sus familias lo que se traduce, en parte, en mayores incentivos para el estudio al comprender que el proyecto migratorio y educativo es personal pero también familiar.

“No, no me mandan dinero. El primer año sí me enviaban, sí, dinero. Pero ya cuando comencé a trabajar me sentía como muy mal que me enviaran dinero, o sea, como que… o sea me sentía mal, estoy trabajando pa’ qué voy a decir que me envíen dinero, entonces como que no. Aparte ya les dije que no me enviaran más”. (Julio, 2021, Comunicación personal)

“No, nunca me mandaron dinero. Yo siempre me mantuve yo solo, sí me ayudaron acá mis hermanas en lo que podían, no directamente económico, pero otras cosas que sí yo no podía o que no iba a poder bancar, fueron como una re ayuda, en muchas cosas mis hermanas. Pero así directamente económico, no. Me sostuve yo con mis trabajos acá.” (Luciano, 2023, Comunicación Personal)

También se mencionan la importancia de redes locales, tanto familiares como institucionales, como otro recurso que permite sostener el proyecto migratorio. En el caso de Ema y Eliana fueron fundamentales las redes constituidas entre las iglesias cristinas de origen y las nacionales.

El carácter marginal del sostén familiar en la financiación a largo plazo obliga a los estudiantes a insertarse laboralmente, lo que transforma sus trayectorias en experiencias compartidas con la mayoría de los/as estudiantes de la UNAJ, quienes combinan trabajo y estudio. Esto desafía la división binaria entre "migrantes trabajadores" y "migrantes estudiantes". Además, los tipos de empleo a los que acceden se asemejan a los de otros/as jóvenes migrantes en el país, destacándose los trabajos en plataformas digitales, el comercio minorista y el cuidado doméstico, este último especialmente en el caso de las mujeres (OIM, 2023).

La articulación entre el tiempo de trabajo y el estudio se convierte en una estrategia esencial de los/as jóvenes para poder sostener su migración y, a la vez, continuar con el proyecto educativo Luciano, uno de los entrevistados, relata cómo equilibrar trabajo y estudio afecta su rendimiento académico:

“Trabajar afecta siempre. Llegas cansado, no quieres saber nada, no vas a meter ni en pedo cuatro materias, quieres meter 1 o 2, a veces no te querés ir. No, sí físicamente y mentalmente como nunca, porque por ahí físicamente si, estando tan pasado de rosca me voy a las clases así tipo de trabajar mucho, pero después de agarrar y leer y estudiar y sabes que después tenés que despertar temprano, es una locura.” (Luciano, 2023, Comunicación Personal).

La necesidad de trabajar influye, además, en las decisiones académicas. Ema, por ejemplo, cambió de carrera de Medicina a Enfermería, dado que esta última ofrecía horarios más flexibles.

“Me anoté por Medicina, pero después veo que se me va a complicar un poco… Porque tiene otro horario… De 8 a 5. No me conviene. Porque mis padres no pueden mantenerme todo, como hasta el 100%. Entonces estudio otra cosa, enfermería. Parecida.” (Ema, Comunicación personal, 2021)

De este modo, el origen social de los/as estudiantes migrantes y la necesidad de contar con un ingreso para sostener el proyecto educativo/migratorio evidencian la imposibilidad de separar las dimensiones educativa, laboral y migratoria en el análisis de las trayectorias de estudiantes migrantes. Por el contrario, estas deben ser comprendidas como espacios interdependientes donde las decisiones académicas están atravesadas por condicionantes económicos y sociales. Por ello, es posible concluir que en los circuitos periféricos la adjetivación de la migración como “calificada”, que supone la distancia de otros tipos de desplazamientos migratorios, y su utilidad heurística debe ser repensada a la luz de las semejanzas con el resto de la población migrante en Argentina.

3.3 Vínculos previos con la educación superior

Un rasgo distintivo de los/as estudiantes migrantes entrevistados es su vínculo previo con la educación superior, que refleja un horizonte familiar de mayores expectativas educativas en comparación con el de otros/as estudiantes de la UNAJ. En muchos casos, los padres y madres de los/as entrevistados/as tienen títulos universitarios y el acceso a la universidad forma parte de las aspiraciones familiares y personales. Se trata de un horizonte que las familias de origen perciben como posible y que se refleja en un primer intento de ingreso en la universidad de los países de origen. Sin embargo, estas aspiraciones suelen enfrentarse a dificultades relacionadas con los elevados costes económicos, los sistemas de acceso restrictivos y los exámenes de admisión que actúan como filtros que dificultan el acceso. Ángeles, describe las dificultades para acceder a la universidad en su país:

“Allá el tema es pagar. Pues, la verdad tenemos acá en el valle una universidad pública, pero es una y somos millones. Entonces tenía que tener un muy buen puntaje en el examen para poder acceder a la universidad pública, es como un filtro. Entonces tenía que tener muy buen puntaje para entrar a estudiar gratis. Bueno, eso es complicado porque son muchos esperando a muy pocos puestos en la universidad y como no tuve ese puntaje ya tenía que ser una universidad privada y pues se nos hacía difícil pagarla.” (Ángeles, 2022, Comunicación Personal)

De manera similar, Nora relata cómo el sistema de ingreso en su país la llevó a migrar:

“Para estudiar medicina hay que tener mucha plata. La mayoría son universidades públicas, pero, lo que pasa es que, para empezar, para entrar en una Universidad tiene que hacer un examen de 120 cuestiones en cuatro horas. Y tiene todos los contenidos, portugués, español, inglés, geografía, historia, muchas cosas. Entonces yo logré Enfermería o Kinesiología, pero no logré en Medicina. Había sacado 800… Y yo no pasé. Y entonces yo empecé a hacer Enfermería, pero no estaba contenta.” (Nora, 2021, Comunicación Personal)

De esta manera, existe un mandato familiar, apropiado por los/as estudiantes, en torno a la importancia y relevancia de obtener un título universitario. La imposibilidad de acceder a la educación superior en sus países de origen llevó a los/as entrevistados/as a considerar la migración como una estrategia para cumplir con sus aspiraciones educativas. A diferencia de otras trayectorias de movilidad estudiantil, esta decisión no se relaciona con lo que Jiménez Zunino (2021) define como una acumulación de títulos escolares vinculada a una racionalidad utilitarista de costo-beneficio, sino a otras lógicas sociales relacionadas con los afectos y tradiciones que, más que sumar, intentan mantener un estilo de vida. La migración, la movilidad, es subsidiaria al deseo de ingresar a la universidad. Por ello, la familia, sus horizontes de deseos, las representaciones sobre el presente y el futuro, resulta un elemento central de estas trayectorias.

“Para mi mamá la universidad era muy importante. Desde mi hermana más grande, apenas terminó la secundaria y ya le preguntaron que qué quería y como, no había tantas opciones tampoco en mi ciudad, era como la docencia en la mejor opción. (...) pero si todos mis hermanos estudiaron y se recibieron.” (Luciano, 2023, Comunicación Personal).

“Siempre, como tal, quise estudiar en la universidad. Mis papás también me decían que tenía que estudiar algo, eso para no quedarme así tampoco sin nada, algo que me gustara, algo que entendiera bien. Y siempre fue un proyecto así, como tal, mío” (Julio, 2021, Comunicación personal).

Asimismo, la elección de Argentina como destino se explica por una combinación de factores: la existencia de redes previas, el costo accesible de la educación superior, el prestigio de las universidades y las menores barreras normativas en comparación con otros países.

Ángeles y Julio detallan cómo estos factores influyeron en su decisión:

“Pues para mí es más difícil estudiar allá, porque pues nosotros en la casa, es una casa que pagamos interés social, no sé si entiendes… Entonces hay que estarlo pagando mensualmente. Teníamos que meternos en una deuda muy grande y era complicado. Y pues, como tenía una tía en Argentina, ella me había comentado que era buena universidad, mucho más fácil y todo, hasta en cuanto a lo económico, entonces vine. Pero era como pedirle mucho a mis papás, no iba a alcanzar con lo que ganaban y no quería que se sobrecargaran tanto.” (Ángeles, 2022, Comunicación Personal)

“Siempre se habla de la calidad de la educación argentina, tipo que es muy buena. Entonces, eso también estaba en mi cabeza, tipo aprovechar.” (Julio, 2021, Comunicación personal)

Asimismo, la elección de la UNAJ respondió a dos motivos principales: la cercanía con los lugares de residencia donde los estudiantes encontraron sus redes iniciales y la oferta de carreras no disponibles en otras instituciones, especialmente en el área de ingeniería.

“En realidad, siempre pasaba por la universidad porque es cerca de la casa de mis hermanas. Una vive a siete cuadras de la Universidad, de hecho” (Luciano, 2023, Comunicación Personal).

“Me quedé unos meses como tengo una amiga que trabaja en la UNQUI, ella me comentó de la Jauretche, como sabía que lo que yo quería estudiar… Porque yo le preguntaba qué universidad anotarme. Me dijo que en la Jauretche, en el 2015 empezaba la carrera de Trabajo Social” (Eliana, 2021, comunicación personal)

Resumiendo, los relatos sobre el origen familiar, el tipo de trabajos desempeñados y las dificultades en el acceso a las instituciones de educación superior locales nos brindan indicios sobre el origen social de los/as entrevistados/as. En este sentido, la migración no formaría parte de estrategias de calificación de sectores medios y altos (Jiménez Zunino, 2019), quienes ven en la internacionalización un medio para generar una distinción de clase y mayor prestigio en sus carreras (Pedone, 2018). Por el contrario, se presenta como una herramienta de sectores medios latinoamericanos para sostener los niveles de vida familiares y garantizar el acceso universitario, dificultado en los países de origen. Los/as estudiantes migrantes deben trabajar para costear su educación superior, lidiar con problemas propios de quienes son simultáneamente estudiantes y trabajadores, y afrontar la distancia y la responsabilidad de llevar adelante un proyecto que es individual pero también familiar.

4. Migrantes estudiantes

Tabla 2

Entrevistas Realizadas

El segundo grupo de estudiantes está compuesto por personas que migraron por motivos diversos: laborales, familiares o políticos, en edades jóvenes y adultas. Luego de residir un tiempo en el país, encontraron la oportunidad de acceder a la educación superior. En su mayoría, provienen de países limítrofes con tradición migratoria hacia Argentina o de países del Mercosur y asociados (Mallimaci Barral, 2021).

Los proyectos migratorios, de manera similar a lo ocurrido con la mayoría de las personas migrantes residentes en el país, son parte de estrategias disponibles y rutinizadas en sus lugares de origen con el fin de “mejorar” sus vidas y las posibilidades de futuro. Están estructurados por redes que facilitan el desplazamiento, influyen en el lugar de residencia y determinan los sectores laborales en los que se insertan. Este fenómeno se refleja en relatos como el de Valeria:

“Y nos vinimos también sin pensarlo, un día y mi suegra nos dice: “mi hermana vino, me quiere llevar a Argentina, pero yo no me quiero ir sola, me quiero ir con mis hijos”, y sus hijos eran mi esposo y mi cuñada. Entonces, mi esposo nos dice “¿Nos vamos amor, que estamos haciendo acá, vamos a buscar un futuro, una vida? estamos acá entre idas y venidas” y decidimos venirnos así. En menos de una semana vendí las pocas cosas que tenía y en una semana ya estábamos acá. No la pensamos nada” (Valeria, 2023, Comunicación Personal).

Las personas entrevistadas cuentan con redes organizadas en el conurbano sur lo que explica su residencia en el área y no han experimentado movilidades territoriales dentro del país. Teniendo en cuenta el tipo de trayectoria, se trata de estudiantes con mayor edad que los del primer grupo, algunos/as migran con el secundario completo y otros/as obtienen el título en Argentina.

A continuación, se exploran dimensiones similares a las analizadas en el primer grupo con el fin de profundizar en sus especificidades y semejanzas.

4.1 De Trámites y residencias

Siguiendo los derroteros de la población migrante proveniente de países del Mercosur y asociados, y de acuerdo al año de llegada al país, la mayoría de los/as entrevistados/as obtuvo su residencia luego de la sanción de la ley 25871 o en amnistías y programas de regulación anteriores. Al momento de las entrevistas, todos/as cuentan con la residencia permanente y sólo uno ha decidido nacionalizarse. Las diversas experiencias en el acceso a la residencia dependen de la normativa vigente al momento del trámite:

“También vinimos en Amnistía, pero ya fue todo planeado, nos contaron mis tíos. Sí, eso sí costó el trámite, se alargó el trámite. Pero entramos. Lo que demoró fue tener documentos, tuvimos recién en el ’88 nosotros documentos. Fue el trámite burocrático, lo que se demoran los tiempos para acceder al documento” (Miguel, 2021, Comunicación personal).

“Argentina es uno de los países más fácil del mundo para sacar los estatutos legales de permanencia en un país, es el país con menos requisitos, más económicos y es muy fácil, en eso resta solo agradecer. Era necesaria una serie de documentación colombiana con su debido apostillaje y todo eso. Pero en el tiempo que yo vine, donde no había tanto inmigrante, era mucho más rápido que ahora, era cuestión de 15 días ya tenía lo que se llama una precaria, que es una hoja donde ya te permite trabajar y, te permite movilizarte libremente por el país. Y creo que a los dos meses ya tenía un DNI temporal en dos años la permanente” (Leandro, 2022, Comunicación personal).

Quienes cursaron el nivel medio en sus países de origen deben convalidar sus títulos secundarios, lo que no ocasiona mayores inconvenientes, ya que provienen de países con los que Argentina ha establecido convenios. Por otra parte, a diferencia del primer grupo, algunos/as no habían finalizado la educación secundaria (a veces tampoco la primaria) o no contaban con los documentos necesarios para la convalidación. Para ellos/as, el Plan de Finalización de Estudios (FinEs), una política educativa nacional creada en 2008 con el objetivo de que jóvenes y adultos/as puedan terminar sus estudios primarios y secundarios, se vuelve fundamental. Algunos/as de los/as entrevistados/as lograron obtener su título secundario gracias al programa, cursando en La UNAJ, que funciona como sede del FinEs. De esta manera, se trata de una política relevante que posibilita el acceso a la educación superior para parte de la población migrante residente en el país.

“En 2013 hice la primaria y después hice el FinEs los 3 años y después en el 2016 me anoté en la Facultad. Porque quería ir a la Facultad, hacer una carrera, quería hacer Trabajo Social” (Kitty, 2023, Comunicación personal).

De esta manera, se destaca un entramado de políticas, no sólo las migratorias, como elementos centrales para acceder a la universidad.

4.2 Vínculos con la educación superior

Si bien la posibilidad de continuar o iniciar trayectorias educativas no fue el eje central de los proyectos migratorios de estos/as estudiantes, algunos/as mencionan que ciertas características del sistema educativo argentino, especialmente su carácter público y no arancelado, formaron parte de las múltiples motivaciones que se tuvieron en cuenta a la hora de elegir residir en el país, particularmente como una oportunidad futura para otros miembros de la familia. Si bien en algunos casos existen intentos de iniciar estudios terciarios en el país de origen, la posibilidad de cursar una carrera universitaria reemerge como una opción en el país de destino. En estos casos, y desde una relectura desde el presente, el ingreso a la UNAJ se vive como el cumplimiento de una meta que se había postergado y que el proceso migratorio ha facilitado. Es precisamente la posibilidad real de estudiar la que reaviva y resignifica aquel proyecto educativo, ahora interpretado como interrumpido, pero no abandonado.

“Yo amo a la Argentina. A mí me dió la oportunidad de estudiar, que yo nunca imaginé estudiar, porque como te digo, allá se paga todo. Si bien estoy estudiando muchos años después, pero aun así me está permitiendo cumplir un sueño, una deuda pendiente que yo tenía conmigo misma, de poder estudiar. Y estudiar sin tener que estar preocupada en qué hay que pagar la mensualidad o hay que pagar esto, y que el otro, no estoy preocupada” (Valeria, 2023, Comunicación Personal).

Otra gran diferencia con el primer grupo de estudiantes se relaciona con las representaciones sobre la universidad que circulan en sus contextos de origen. Si bien la educación superior sigue siendo valorada, se la define como una opción lejana, un privilegio para otros sectores. La gran mayoría de los/as migrantes estudiantes son la primera generación de estudiantes universitarios en sus familias y han logrado ingresar en un espacio que entendían como ajeno.

“En mi país era imposible estudiar, o sea, éramos cinco hermanos, mi papá laburaba, era un mecánico, no. Imposible. Mi papá como que era el designio familiar, que los hijos tenían que ir a la escuela, tratar, de aprender algo, pero como que ya salimos de la secundaria, que ya era como gratis, como que ya “listo, ya cumplí mi misión''. No sé, ahora trabajen, hagan algo”. (Marcos, 2022, Comunicación personal)

“Apenas sabían leer, mi papá y mi mamá sabían leer. O sea, tuvieron una vida muy sacrificada. Igual siempre nos decían que lo que más quieren ellos es que nosotros estudiemos, que salgamos adelante. Bueno, cuando llegó el tiempo de que yo estaba por terminar la secundaria, yo quería ir a la universidad, pero quería ser doctora. Y ellos me decían que “No, que hiciera otra cosa” porque allá es todo pago, entonces me decían “Esperá un tiempo y que trabaje de otra cosa” que sea peluquera, pero a mí no me gustaba, no quería ser peluquera.” (Kitty, 2023, Comunicación personal)

“Porque la intención de mi papá era que yo estudie, que yo saliera Bachiller allá, estábamos esperando eso, que yo saliera Bachiller y me viniera acá. Pero uno cuando viene se encuentra con otro mundo y dice: “estudiar todavía no”. Primera era hacer la casa, trabajar cada tanto todos los que podíamos, los menos quedarse en casa y empezar a tener un lugar donde vivir” (Miguel, 2021, Comunicación personal).

En el caso de Valeria, la universidad era parte del mundo de los/as empleadores de su madre, una trabajadora de casas particulares:

“Si bien mi mamá creo que llegó a tercero de primaria, aprendió a leer a duras penas, aprendió a sumar. Como crecí en lugares, yo crecí con personas de alta sociedad, no sé si tan así, pero por lo menos un dinero más alto. Mi infancia estuvo entre ellos, que también a mi mamá le inculcaban a leer porque las casas donde limpiábamos tenían una biblioteca y eso el pobre no la tiene. Ellos tenían biblioteca, entonces nosotros podíamos agarrar el libro que quisiéramos, siempre le decían: María, vení a agarrate un libro y así en la noche lees, le tenés que leer a la nena” (...) Ella quería que siga estudiando pero ella también estaba consciente de que todo era plata, que allá la plata no nos iba a alcanzar (...) Yo soñé con que mis hijos fueran universitarios, ella me dice “yo ni siquiera soñé que mis hijos sean universitarios”, ella soñaba con que terminemos la secundaria y luego bueno trabajar en lo que puedan” (Valeria, 2023, Comunicación Personal).

Para que aquel espacio ajeno y distante se vislumbre como posible de ser transitado fue necesaria el desplazamiento migratorio, pero, una vez en el país, resultó indispensable la inauguración de la UNAJ y la presencia de otras universidades en las cercanías de sus hogares. La universidad como posibilidad surge junto con estas nuevas instituciones. La cercanía se menciona en todos los relatos como el elemento central que permite iniciar la reconstrucción de un proyecto universitario, un elemento que permite conciliar los tiempos que les demandan sus múltiples ocupaciones en la vida cotidiana.

“Cuando empecé a hacer el FinEs, yo ya quería ir a la UNLA que había Trabajo Social, pero después empecé a conocer a la UNAJ, cuando empiezo a buscar opciones de universidad y dije “No, me queda más cerca, más accesible” y todo lo que yo quería. Porque a mí me queda a 10 minutos de viaje, de mi casa allá. Yo salía a las 5 del trabajo y a las 6 entraba a cursar, así que era más fácil…” (Kitty, 2023, Comunicación personal)

Asimismo, la ajenidad con el proyecto universitario se transforma a partir de las experiencias de personas cercanas que inician su trayectoria en la educación superior. Lo imposible empieza a vislumbrarse como posible.

“Entonces, mi hermano como ya estaba en el mundo de la universidad, ya conocía, ya estaba, él me dice: “Vale si puedes ¿por qué no entras? vos podés, vos tenés ánimas, tenés ganas, entrá, porque si se puede” (Valeria, 2023, Comunicación Personal).

La educación superior era considerada un escenario ajeno por lo que ingresar a la universidad supone haber podido atravesar múltiples fronteras, geográficas y de clase. La aspiración a la universidad pública como mecanismo de movilidad social ascendente se consolida a partir de la experiencia migratoria en el país y se sustenta en el hecho de que no es arancelada y el ingreso irrestricto. Asimismo, las políticas de creación de nuevas universidades y, específicamente, la creación de la UNAJ, son condiciones necesarias para que estos/as estudiantes accedan a la universidad. La cercanía territorial de la institución, un elemento señalado por todos/as los/as estudiantes, es fundamental para articular el estudio con el mundo del trabajo y de los cuidados. A diferencia de los/as estudiantes migrantes, que se apropian de un mandato familiar para mantener un nivel de vida, los/as migrantes estudiantes alcanzan un espacio que consideraban ajeno gracias a las oportunidades brindadas en el contexto migratorio y a una trayectoria personal que les permite aprovecharlas.

4.3 Mundo laboral y trayectorias educativas: migrantes estudiantes y trabajadores

El análisis de los/as estudiantes extranjeros/as introduce el análisis de la calificación o recalificación en el país de destino, que incluso puede suceder tras experiencias de descalificación social en el momento de llegada. Es posible reconstruir con mayor profundidad la forma en que la universidad se convierte en una posibilidad para poblaciones no socializadas con este destino. Si bien, tal y como se ha señalado, las políticas públicas y la cercanía de la institución son pilares necesarios para iniciar el itinerario universitario, es necesario que existan posibilidades materiales (en dinero y en tiempo) que permitan aprovechar estas opciones. La posibilidad de estudiar en la universidad se construye a partir de múltiples hechos: en primer lugar, y en términos individuales, debe existir la posibilidad de destinar parte del tiempo que se destina ordinariamente a tareas productivas y reproductivas al estudio universitario. Es decir, se requiere un plus temporal y económico que haga posible el tránsito por la universidad (Mallimaci Barral, 2018). En estos casos, es fundamental la permanencia en el país, que reduce la importancia de las remesas para las familias de origen (debido a fallecimientos o a la emigración de los familiares) y permite ascender en la escala social (Mallimaci Barral y Magliano, 2024; Dalle, 2020). Por último, será fundamental la articulación entre el mundo del trabajo y la universidad, y especialmente para el caso de las mujeres, la gestión de los cuidados no remunerados en sus hogares. La presencia de múltiples redes e instituciones que sostengan los cuidados no remunerados en el hogar es esencial para poder compaginar el estudio con el trabajo. Asimismo, entre las personas entrevistadas, se destaca la presencia de organizaciones sociales territoriales como formas de cuidado comunitario y de ganarse la vida (Magliano y Perissinotti, 2021). En conjunto, estas situaciones permiten disponer del tiempo adicional necesario para poder estudiar.

A diferencia de lo que ocurre en el primer grupo, no se destacan grandes estrategias para contabilizar el trabajo y el estudio. Llevan años trabajando y, para ingresar a la universidad, tuvieron que conciliar previamente estos dos mundos como condición necesaria para la cursada. Como trabajadores organizan su tiempo de estudio en relación con sus jornadas laborales, como señala más abajo Marcelo.

“Todas las materias las trato de tomar desde las 6 de la tarde, porque yo salgo a las 3:30. Entonces, desde las 4:00 me es difícil llegar acá a la casa a las 4. En algún tiempo iba, salía del trabajo me iba directo a estudiar, pero cuando llegaba ¿viste? ya están todas las mesas ocupadas, tenía que estar en el suelo, en el piso no había sillas, era como bastante fastidioso, pero siempre la tarde-noche es más tranquilo, es más piola” (Marcos, 2022, Comunicación personal).

Asimismo, si la articulación deja de ser posible, se abandona la universidad, ya que no es el principal objetivo de la migración, tal como relata Luciano:

“En el transcurso de la cursada he tenido cortes por motivos laborales. Cuando uno es extranjero, uno tiene que priorizar la manutención. Entonces, primero es el trabajo, el arriendo, la comida y si te queda tiempo puedes seguir yendo a la Facultad y si no pues tenés que cortar” (Leandro, 2022, Comunicación personal).

En definitiva, además de las condiciones objetivas vinculadas con normativas y políticas públicas, se trata de personas que, a lo largo de su residencia en el país, han generado redes y ahorros que les permiten usar parte de su tiempo en estudiar una carrera universitaria. Sin embargo, permanecer en la universidad requiere de una arquitectura cotidiana que permita seguir disponiendo del tiempo que se experimenta como un extra.

Conclusiones

Este artículo ha explorado las dimensiones clave de las trayectorias educativas y migratorias de dos grupos de estudiantes extranjeros/as en la UNAJ: los/as estudiantes migrantes y los/as migrantes estudiantes. A partir de un enfoque crítico, se parte de comprender que las desigualdades globales históricas moldean los circuitos de internacionalización educativa, destacando el papel de la educación superior como herramienta de movilidad social ascendente en el contexto argentino. Así, la presencia de estos/as estudiantes en la UNAJ refleja, por un lado, un fenómeno global de internacionalización que reproduce desigualdades estructurales y, por otro, una estrategia de movilidad social que, aunque prometedora, está condicionada por factores como el origen social, las redes de apoyo y la necesidad de trabajar para financiar los estudios.

Las políticas migratorias y educativas argentinas, como la Ley 25.871 y el Plan FinEs, junto con el sistema universitario público y gratuito, han facilitado el acceso a la educación superior para los/as estudiantes. Asimismo, las universidades del conurbano bonaerense, como la UNAJ, desempeñan un papel crucial en la inclusión de sectores históricamente marginados, incluyendo a los/as migrantes, al ofrecer oportunidades educativas que desafían las barreras estructurales. No obstante, los trámites administrativos para algunos/as siguen siendo complejos y requieren de redes de apoyo y persistencia por parte de los/as estudiantes. En este sentido, la heterogeneidad de situaciones entre los/as estudiantes entrevistados/as se ve influenciada por factores como el país de origen (especialmente si pertenece al Mercosur o no) y el dominio del idioma español.

Respecto a las trayectorias, se observa que la mayoría de los/as estudiantes entrevistados/as combinan sus estudios con trabajos precarios y de largas jornadas. Esta realidad desdibuja la dicotomía tradicional entre "migrantes trabajadores" y "migrantes estudiantes", ya que ambos roles se entrelazan en sus experiencias. Sin embargo, existen diferencias significativas entre los dos grupos analizados: mientras que para los/as estudiantes migrantes el trabajo es un medio para sostener el proyecto académico, para los/as migrantes estudiantes el estudio se vuelve posible a partir de la acumulación de recursos (económicos, temporales y de redes) derivados de un proyecto laboral que ocupa el centro de su migración. En un caso se es migrante para estudiar, en el otro se logra ser estudiante a partir de la migración.

En el caso de los/as estudiantes migrantes, la migración no puede entenderse como un proyecto individual, sino como una estrategia familiar y transnacional. Las familias invierten recursos y esfuerzos en apoyar a sus hijos/as en su proyecto educativo, con la expectativa de que este les permita mejorar sus condiciones de vida. Este fenómeno refleja una apuesta familiar por la educación como mecanismo de movilidad social y como recurso valioso asociado a estrategias transnacionales (de manera similar a lo que observó Trabalon, 2022). La mayoría de estos/as estudiantes provienen de países en desarrollo y de familias con recursos económicos y educativos limitados, lo que subraya el carácter transnacional de sus proyectos migratorios y educativos. Para los/as migrantes estudiantes, primera generación de estudiantes universitarios/as, acceder a la Universidad significa desandar una sociabilidad que la construía como un espacio ajeno y que requiere, entre otros factores ya mencionados, de la permanencia en el país.

En un contexto político y social crecientemente hostil hacia las migraciones, donde se cuestiona la gratuidad de la educación superior para no nacionales, los testimonios recogidos en esta investigación visibilizan las tensiones, desigualdades y oportunidades que atraviesan las trayectorias. Lejos de una imagen unívoca, se visibilizan las múltiples situaciones que encierran las estadísticas bajo el número de “estudiantes migrantes”. Asimismo, los relatos muestran que los/as estudiantes enfrentan múltiples obstáculos para ingresar y permanecer en la universidad y que al hacerlo reflejan un laborioso proceso de movilidad social ascendente o de sostén de una posición social. Este fenómeno no solo incluye a personas migrantes que llevan años residiendo en el país, sino también a sectores medios latinoamericanos que buscan sostener su nivel de vida a través de estrategias transnacionales.

Finalmente, este estudio invita a repensar la internacionalización de la educación superior desde una perspectiva crítica, que no se limite a la movilidad de estudiantes de élite, sino que también considere las trayectorias de los/as estudiantes de sectores medios y populares. La inclusión de estos grupos en las políticas educativas y migratorias es fundamental para construir procesos de internacionalización más equitativos basados en la diversidad de experiencias de los/as estudiantes extranjeros/as.

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Notas