Interferência do transtorno fonológico na leitura de itens com diferentes características psicolinguísticas

Interference of phonological disorder on the reading of items with different psycholinguistic characteristics

Segundo a Simple View of Reading⁽¹⁾, a leitura é uma competência cognitiva dirigida à compreensão e, com essa finalidade, coordena habilidades de decodificar a escrita e outras, relacionadas à capacidade de processar informações para compreender situações. Por isso, o desempenho de escolares quanto à compreensão de leitura pode ser facilmente explicado por preditores como a capacidade de decodificação e de compreensão oral. As etapas de decodificação estão fundamentalmente ligadas a questões de processamento ou de representação fonológicas. A organização fonológica, constituinte da linguagem é base para o desenvolvimento da fala. Por meio dessa organização é possível refletir sobre o sistema sonoro da língua, identificar cada fonema, desenvolver condições para entender o princípio alfabético da escrita e, assim, aprender a ler e escrever⁽²⁾.

É de se esperar que a presença de um transtorno de fala, de natureza fonológica, possa prejudicar o processamento fonológico e, consequentemente, o aprendizado da leitura. De fato, é possível observar maior dificuldade para o aprendizado, ou mesmo, escores de leitura mais baixos, quando as representações fonológicas, que são o substrato das informações formais sobre letras e palavras escritas, estão prejudicadas por transtornos fonológicos que se expressam na fala. Observa-se, portanto, que o aprendizado da leitura e da escrita demanda boa organização do sistema fonológico^(3,4,5,6).

A literatura revela que crianças com transtornos de fala, não raramente apresentam deficit na percepção de fala e no desenvolvimento da consciência fonológica, mesmo que demonstrem habilidades de linguagem receptiva superiores ao esperado para idade⁽⁷⁾. Esses deficit podem afetar a identificação apropriada das características sonoras dos fonemas⁽⁸⁾, prejudicando a construção do correto conhecimento da associação fonema-grafema e, em consequência, afetar a decodificação e a fluência leitora, em seus aspectos de acurácia e taxa de leitura⁽⁹⁾.

A adequada conversão grafema-fonema permite a leitura de qualquer palavra regular. Esse recurso, muito utilizado ao início do aprendizado, progride em eficiência, à medida que o leitor se torna mais ágil para decodificar. Além disso, a repetida exposição às palavras (de alta frequência de ocorrência na leitura) faz com que o leitor passe a reconhecer global e automaticamente a palavra escrita⁽¹⁰⁾.

O estudo do desempenho em leitura de itens linguísticos isolados propõe diferentes modelos cognitivos (ou de outra natureza), que procuram explicar os processos de leitura e as rotas de reconhecimento de itens escritos. O modelo de Dupla-Rota⁽¹⁰⁾ é um dos mais estudados e o que melhor tem explicado as habilidades de decodificação⁽¹¹⁾. Preconiza que a leitura se dá por meio de duas rotas (mecanismos) distintas: uma dependente do processamento fonológico e a outra, do visual direto (lexical)⁽¹¹⁾.

Para avaliar a leitura e entender como o leitor reconhece a palavra, é importante saber que rota utiliza ao ler. Para isso, é preciso, também, analisar as características dos itens linguísticos, como familiaridade - alta ou baixa frequência e pseudopalavras; ortografia - relacionada à maior ou menor transparência da língua escrita^(12,13) e extensão - número de letras/sílabas que compõem o item linguístico⁽¹⁴⁾. Estas características, certamente, influenciam o reconhecimento das palavras escritas^(14,15).

Pesquisas mostram latências menores no reconhecimento de palavras regulares, quando comparadas às irregulares, e na leitura de palavras, quando comparada à de pseudopalavras⁽¹⁶⁾. São fenômenos classificados, respectivamente, como efeito de regularidade e efeito lexical. O efeito lexical pode ser explicado pelo fato de que as palavras familiares são reconhecidas por processo direto e automático, o que não acontece com as pseudopalavras, cujo acesso à informação fonológica passa, impreterivelmente, pelo processo de decodificação⁽¹⁷⁾. É possível verificar maior número de acertos na leitura de palavras frequentes, quando comparado às não frequentes – efeito de familiaridade - e melhor desempenho na leitura de palavras curtas, em comparação às longas – efeito de extensão⁽¹⁸⁾.

A hipótese que subjaz o presente estudo é a expectativa de que o Transtorno Fonológico, associado ao Transtorno de Leitura, aumenta o risco ou a dificuldade na conversão grafofonêmica, podendo interferir mais diretamente na leitura de palavras regulares, de maior extensão e de menor familiaridade, que apresentariam menor média de acertos na leitura.

Este estudo teve por objetivo descrever perfis de desempenho de escolares com diagnóstico de Transtorno de Leitura (TL) e escolares com Transtorno de Leitura associado a Transtorno Fonológico (TF), em tarefa de leitura de itens isolados, segundo as características psicolinguísticas dos itens.

Este é um estudo retrospectivo, de caso controle (CAAE: 47056415.5.0000.5505). Teve início após a assinatura da Declaração de Concordância de Uso do Acervo do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de São Paulo e da Autorização de uso do material de pesquisa.

A amostra de dados foi composta por informações de 18 prontuários de crianças avaliadas e diagnosticadas como portadoras de Transtorno Específico do Desenvolvimento da Leitura, com ou sem Transtorno Fonológico, e da avaliação de 18 escolares pareados aos primeiros, quanto à idade, escolaridade, gênero e rede de ensino. Os 36 escolares participantes do estudo estavam regularmente matriculados no 4º e 5º ano do Ensino Fundamental da rede pública (18 meninas) e os grupos, pesquisa e controle, foram avaliados em tempos diferentes.

Desse modo, constituíram-se os seguintes grupos: Grupo Pesquisa 1 (GP1): dez escolares com diagnóstico de Transtorno de Leitura; Grupo Controle 1 (GC1): dez escolares com taxa e acurácia adequadas para sua escolaridade, pareados por gênero, idade e escolaridade, na proporção de 1:1, com o GP1; Grupo Pesquisa 2 (GP2): oito escolares com diagnóstico de Transtorno de Leitura e Transtorno Fonológico; Grupo Controle 2 (GC2): oito escolares com taxa e acurácia adequadas para sua escolaridade, pareados por gênero, idade e escolaridade, na proporção de 1:1, com o GP2.

Os critérios de inclusão adotados para a composição da amostra foram: ausência de queixas relacionadas, ou de indicadores de alterações da audição; ausência de queixas relacionadas, ou de indicadores de alterações da visão (não corrigidos); ausência de queixas relacionadas, ou de indicadores da presença de distúrbios neurológicos, comportamentais ou cognitivos; Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsáveis.

Os escolares dos grupos controle não apresentavam histórico de reprovação escolar ou de terapia fonoaudiológica pregressa à época da avaliação. Para a seleção desses escolares, foi solicitado aos professores que identificassem alunos com boa compreensão leitora e desempenho acadêmico atestado por notas consideradas satisfatórias pela escola, nas disciplinas de Português e Matemática, durante dois bimestres consecutivos. Os dados dos escolares dos grupos pesquisa foram selecionados no acervo de avaliações fonoaudiológicas realizadas em um ambulatório de avaliação e terapia de leitura e escrita de São Paulo. Nesses prontuários, havia informações sobre avaliações da comunicação oral - receptivas e expressivas -, que incluíram transcrições fonéticas da aplicação do Teste ABFW – Fonologia⁽¹⁹⁾; da comunicação escrita - receptivas e expressivas, que incluíam gravações em áudio da leitura de 38 palavras e 29 pseudopalavras isoladas⁽²⁰⁾; audição - audiometria, imitanciometria e processamento auditivo.

Definiu o Transtorno Específico do Desenvolvimento da Leitura a presença das seguintes manifestações encontradas na avaliação fonoaudiológica: baixos valores de taxa e acurácia de leitura de palavras e pseudopalavras, associadas a prejuízos da compreensão leitora⁽²¹⁾; deficit de habilidades do processamento fonológico (memória fonológica operacional⁽²²⁾, consciência fonológica⁽²³⁾, acesso fonológico ao léxico⁽²⁴⁾). O Transtorno Fonológico foi identificado pela presença de um ou mais processos fonológicos produtivos, a partir da análise da fala, coletada em provas de nomeação e imitação⁽¹⁹⁾.

Todos os escolares leram as mesmas listas de 38 palavras e 29 pseudopalavras⁽²⁰⁾, escritas em fonte Arial 16, dispostas verticalmente em espaçamento duplo – ambas as listas balanceadas quanto à extensão, frequência e ortografia.

As leituras foram gravadas, transcritas canonicamente e analisadas com base nos critérios de classificação psicolinguística dos itens regularidade, frequência e extensão das palavras⁽¹⁷⁾. Consideraram-se erros as hesitações, estratégias de revisão para correções, ou falhas na decodificação ortográfica, identificadas na escuta das gravações⁽²⁰⁾.

As médias de acerto foram calculadas segundo as categorias Familiaridade - itens de alta, média e baixa frequência e pseudopalavras; Ortografia - palavras regulares, palavras de regra e palavras irregulares; Extensão - palavras monossilábicas, dissilábicas, trissilábicas e polissilábicas⁽¹⁷⁾. Além disso, foram calculados os valores de taxa (número de palavras lidas por minuto) e acurácia (número de palavras corretas lidas por minuto), a partir das seguintes fórmulas, respectivamente: número de palavras lidas X 60 / tempo despendido na leitura (em segundos); número de palavras lidas corretamente X 60/ tempo despendido na leitura (em segundos)⁽²¹⁾. Os dados analisados foram tabulados e encaminhados para análise estatística descritiva e inferencial.

Para o estudo estatístico, inicialmente investigou-se a normalidade dos dados, por meio do teste Shapiro-Wilk, em que variáveis com valores de p abaixo de 0,05 foram consideradas não normais. A seguir, a análise inferencial foi realizada por meio do teste T para amostras dependentes (ou emparelhadas), para as variáveis de distribuição normal, e o teste Wilcoxon, para as variáveis de distribuição não normal. Utilizou-se, também, o teste não paramétrico de Mann-Whitney, para a comparação entre os grupos. Para as análises, consideraram-se significativas somente diferenças com valor de p<0,05.

O estudo comparativo dos grupos, quanto à fluência e acurácia na leitura de itens isolados, mostrou valores mais baixos de taxa e acurácia de GP1 e GP2, quando comparados aos seus respectivos grupos controle, com exceção da taxa de pseudopalavras apresentada pelo GP2, semelhante ao seu grupo controle (Tabela 1).

Tabela 1
Médias obtidas a partir dos valores de taxa e acurácia de palavras e pseudopalavras por grupo de escolares e comparações entre os grupos

A comparação do desempenho dos grupos pesquisa para a leitura, de acordo com as características de regularidade dos itens psicolinguísticos, foi estatisticamente inferior aos seus respectivos grupos controle, para todas as variáveis de estudo, exceto para palavras irregulares, cuja comparação mostrou apenas tendência para diferenciação entre os grupos GP1 e GC1, p=0,051.

Com relação à extensão, na leitura de palavras monossilábicas e polissilábicas, o GP1 e o GC1 apresentaram o mesmo desempenho. Entretanto, nas trissilábicas e dissilábicas, a média do GP1 foi inferior à do GC1. No que se refere ao desempenho do GP2, quando comparado ao seu grupo controle, o desempenho foi significativamente inferior, independentemente da extensão do estímulo lido (Tabela 2).

Tabela 2
Médias obtidas na avaliação dos itens psicolinguísticos, de acordo com a característica ortográfica dos itens e comparações

Quando considerada a familiaridade dos itens, o desempenho dos grupos pesquisa foi inferior, para todas as variáveis investigadas, quando comparado ao de seus respectivos grupos controle, exceto para a variável alta frequência, em que o GP1 apresentou desempenho semelhante ao GC1.

A coocorrência de transtornos do desenvolvimento parece agravar as condições já prejudicadas de desempenho de escolares com Transtorno da Leitura, em tarefas de decodificação leitora. Não obstante essa constatação e, a partir de um modelo teórico que tenta explicar caminhos neurofisiológicos da leitura, partiu-se da hipótese de que, na amostra estudada, a presença do transtorno de fala, caracterizado pela dificuldade na conversão grafema-fonema, dificultaria a leitura de palavras regulares, de maior extensão, de menor familiaridade, e de pseudopalavras.

Assim, os baixos valores de taxa e acurácia na leitura de itens isolados, característicos de alteração de leitura, confirmaram as pobres condições de leitura de ambos os grupos com transtorno. A comparação dos valores médios de taxa e de acurácia na leitura de palavras isoladas mostrou diferenças significativas, com pior desempenho de ambos os grupos pesquisa, em relação a seus respectivos grupos controle, conforme se esperava^(25,26).

Tabela 3
Dados comparativos da variável frequência para amostras dependentes

No entanto, para a leitura de pseudopalavras, tarefa de natureza essencialmente fonológica, a diferença evidenciou-se apenas quando investigada a acurácia. O grupo com Transtorno Fonológico apresentou taxa similar ao seu grupo controle, mas a presença da alteração da fala, associada ao Transtorno de Leitura, correlacionou-se somente na precisão da decodificação de palavras desconhecidas. Esse resultado não esperado soma-se à observação de um desempenho similar na comparação direta dos grupos pesquisa (GP1 e GP2), que sugere a ausência de agravamento das alterações de leitura em escolares com TF.

A análise comparativa do GP2 e GC2, em que apenas a acurácia leitora mostrou-se rebaixada para leitura de pseudopalavras, deveu-se, possivelmente, aos deficit decorrentes do TF, que altera a representação mental dos sons de determinada língua, bem como a sua produção. Sendo assim, esta condição estaria ligada ao próprio deficit no processamento da informação fonológica, determinado pelo desequilíbrio do arquivo de memórias auditivas e representações mentais de sons linguísticos⁽²⁷⁾. A informação fonológica é essencial para o aprendizado e desenvolvimento da leitura, em especial para a precisão a ser observada em tarefas avaliativas, ou em simples atividades de leitura⁽⁵⁾. A ausência de efeito do TF sobre a taxa de leitura poderia, por sua vez, ser explicada por variações na capacidade de acesso fonológico ao léxico, um importante fator no modelo causal dos problemas de leitura. Variações de desempenho nessa habilidade podem alterar substancialmente os valores de fluência leitora, determinando a dimensão do impacto sobre a automaticidade, em função da coocorrência com as alterações de consciência fonológica⁽²⁸⁾, hipótese levantada, porém não testada na presente pesquisa. Em geral, melhores condições de acesso fonológico rápido ao léxico podem propiciar maiores valores de taxa de leitura na leitura de pseudopalavras⁽²⁸⁾.

Com relação à característica ortográfica dos itens, pôde-se observar que o desempenho em função da regularidade evidenciou maior prejuízo da rota fonológica para o GP1, resultado compreensível, ao se considerar que o processamento fonológico, fundamental para o processamento desses itens^(14,15), encontrava-se impactado⁽²⁶⁾. No entanto, a leitura de palavras irregulares não diferenciou o GP1 do GC1, uma vez que o processamento por rota lexical compreende o reconhecimento global dos itens, em detrimento do uso de informação fonológica^(26,29).

Quanto à comparação entre GP2 e GC2, o GP2 diferiu do seu grupo controle, apresentando pior desempenho na leitura de todos os tipos de palavras. Este resultado deve ser entendido na perspectiva do curso de apropriação da leitura. Leitores proficientes desenvolvem, inicialmente, a leitura pela rota fonológica, progressivamente influenciada por um processo de desenvolvimento lexical⁽¹⁰⁾, que se estabelece por determinação das habilidades contextuais capazes de conduzir à autocorreção na leitura e, consequentemente, ao autoensinamento, que leva à compreensão das regras de decodificação ortográficas⁽¹⁶⁾. Sendo assim, se a associação grafema-fonema não estiver bem estabelecida, todo o processo de desenvolvimento da leitura poderá se mostrar comprometido. A diferenciação do desempenho entre os grupos, mesmo na leitura de palavras de regra, sugere que o pior desempenho na leitura de itens regulares pode acontecer tanto por falhas no uso da rota fonológica, quanto na apropriação progressiva das regras ortográficas. O desempenho do GP2 mostrou, portanto, que a leitura esteve prejudicada desde suas habilidades mais fundamentais. Os desvios fonológicos expressivos impactam o desenvolvimento e alteram as representações fonológicas, o que expõe a criança a maiores riscos para problemas de leitura⁽³⁰⁾. Além disso, habilidades como a consciência fonológica e a memória de curto prazo fonológica afetam, igualmente, o processamento das informações fonológicas, gerando impactos mais amplos sobre a leitura. A gravidade, a natureza das trocas fonológicas e a persistência desses transtornos interferem diretamente no curso de apropriação da leitura e na possibilidade de compensação dessas dificuldades. Quando se analisou o efeito de extensão na amostra deste estudo, foi observado que os escolares do GP1 mostraram desempenho inferior ao do seu grupo controle, em palavras dissilábicas e trissilábicas, e desempenho semelhante em palavras monossilábicas e polissilábicas. Quanto à comparação do GP2 com o GC2, foi verificado desempenho inferior do GC2, independente da extensão do estímulo lido, confirmando a presença de maiores prejuízos de desempenho leitor, quando na presença do TF.

Na investigação do efeito de frequência dos itens de leitura aplicados neste estudo, observou-se que o GP1 foi pior na leitura de palavras de baixa e média frequência e pseudopalavras, quando comparado ao GC1, resultado que confirma o prejuízo da rota fonológica de leitura naquele grupo, pois o desempenho dos escolares com Transtorno de Leitura foi semelhante ao de seu grupo controle, na variável alta frequência. Sendo assim, leram palavras familiares, como esperado para a escolaridade, mostrando que usavam, preferencialmente, a rota lexical de leitura, reconhecendo, facilmente, palavras previamente aprendidas⁽¹⁶⁾. Para todas as categorias, escolares com alterações de fala de base fonológica apresentaram mais erros. Na ausência de boas habilidades fonológicas, o baixo desempenho pode gerar erros na decodificação, que dificultam a lexicalização por provável restrição na experiência leitora, com efeito sobre a ampliação do vocabulário visual de palavras, justificando a ausência de efeito positivo da familiaridade⁽³⁰⁾. A leitura de pseudopalavras dos grupos pesquisa foi pior que a leitura dos grupos controle, confirmando prejuízo da rota fonológica, em ambas as condições.

Para discutir o processamento da leitura e caracterizar as rotas aplicadas por cada grupo de escolares, é necessário analisar os efeitos mais comumente investigados na literatura^(10,14,18). Efeitos de regularidade e de extensão são influenciados pelo uso do processo fonológico na leitura, enquanto os efeitos de frequência são indicadores do uso do processo lexical, pois, quanto mais familiar é o item, mais rápido e corretamente será reconhecido e produzido.

Em relação à comparação dos grupos pesquisa, não houve diferenças em todas as características psicolinguísticas estudadas. Pode-se pensar que, em ambos os grupos, a dificuldade no processamento das informações fonológicas esteve presente, bem como representações ortográficas mal estabelecidas. Mesmo no Transtorno Específico de Leitura, no qual as alterações fonológicas não estão evidenciadas na fala, (como no Transtorno Fonológico) a avaliação da subjacência identifica a inadequação do mesmo subsistema de linguagem, mas em instâncias diferentes do processamento.

Crianças com Transtorno Específico do Desenvolvimento de Leitura apresentaram leitura semelhante aos seus grupos controle, na utilização da rota lexical (palavras irregulares e de alta frequência) e demonstraram maior dificuldade na decodificação de itens que exigem o uso da rota fonológica, possivelmente por maior dificuldade, tanto no processamento das informações fonológicas, quanto em razão da ausência de representações ortográficas bem estabelecidas. A associação do Transtorno Fonológico aos de leitura e escrita determinou o mau desempenho em ambas as rotas de leitura, devido ao impacto das alterações fonológicas na aprendizagem, que ocasionam problemas na conversão fonema-grafema, comprometendo as representações, o acesso e a recuperação pelo acesso fonológico ao léxico mental.