É difícil definir a inteligência de forma unâ-nime, pois são diferentes os modelos teóricos pre-sentes. Atualmente, algum consenso foi obtido a partir de uma organização estratificada das habi-lidades cognitivas. Considerando o modelo de Cattell-Horn-Carroll (Teoria CHC), pode-se assumir que a inteligência se organize em três estratos (Al-meida, 2002; Primi, 2002): o primeiro formado por algumas dezenas de habilidades específicas de pri-meira ordem e próximas do desempenho de tarefas singulares; o segundo reunindo uma dezena de fa-tores mais gerais de segunda ordem, traduzindo processos cognitivos (codificação, memória, raciocí-nio etc.) ou conteúdos de tarefas (quantitativo, verbal, figurativo etc.); e, por último, o fator geral de terceira ordem, próximo do fator g de Spearman (1927).

A par da controvérsia em torno do número dos fatores que definem a inteligência, alguma dissonância persiste quanto à sua diferenciação conforme os níveis de desempenho cognitivo ou conforme o desenvolvimento ao longo da idade. No primeiro caso, e associado ao fator g, Spearman (1927) postula "the law of diminishing returns" (SLODR, Spearman's Law of Diminishing Returns), segundo a qual as correlações entre os testes de desempenho cognitivo e os respectivos loadings em g diminuiriam para indivíduos com elevado Quo-ciente de Inteligência (QI). Essa relação inversa entre o QI e a magnitude da correlação dos testes tem encontrado suporte empírico em vários estudos (Carlstedt, 2001; Coyle & Rindermann, 2013; Jensen, 2003). Facon (2006) analisou a magnitude das correlações entre os resultados nos subtestes da Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition (WISC-III) por referência à distribuição do nível de habilidade cognitiva (alto e baixo QI) de três grupos etários definidos (7-9 anos, 10-12 anos e 13-15 anos). Verificou que a magnitude dessas correlações é praticamente igual nos grupos de alto e baixo QI até a faixa etária dos 10-12 anos. A partir daí, e como seria previsto pela SLODR, as correlações tornam-se mais fortes para os indivíduos com baixo QI. Num estudo anterior com crianças de 4 e 9 anos, Facon (2004) também não teria encontrado evidên-cias para a diferenciação cognitiva, tendo assumido que esse fenômeno emergia, apenas, em idades mais avançadas (Facon, 2006).

Uma segunda abordagem associa a diferen-ciação das habilidades cognitivas às experiências educacionais e interesses dos sujeitos, sobretudo a partir da adolescência. Nessa linha, Cattell (1987) aprofundou o conceito do fator g e subdividiu-o em inteligência fluida (gf) e inteligência cristalizada (gc), assumindo a primeira como mais marcada por aspetos genéticos e neurológicos, enquanto a se-gunda decorre das experiências culturais e educa-cionais (Kan, Kievit, Dolan, & van der Maas, 2011; Primi, Ferrão, & Almeida, 2010). Aprofundando a relação entre as duas inteligências, Cattell (1987) propõe a teoria do investimento e assume que o desenvolvimento da capacidade geral (gf) até ao final da adolescência seria acompanhado por um investimento progressivo em áreas delimitadas do conhecimento ou da realização, decorrendo daí um amplo conjunto de capacidades cristalizadas (gc). Assim, à medida que o indivíduo avança no seu per-curso desenvolvimental, observa-se uma crescente especialização das habilidades cognitivas e conse-quente redução de variância explicada por g (Juan-Espinosa et al., 2002).

Apesar de os resultados de alguns estudos não sustentarem a hipótese da diferenciação cogni-tiva (Juan-Espinosa, Cuevas, Escorial, & García, 2006; Molenaar, Dolan, Wicherts, & van der Maas, 2010; Rietveld, Dolan, van Baal, & Boomsma, 2003), existem outros que apoiam esse fenômeno e a pos-sibilidade da sua ocorrência mesmo antes da ado-lescência (Tideman & Gustafsson, 2004; Tusing & Ford, 2004).

Assim, no presente estudo, considerando--se os resultados de crianças com 5, 7 e 9 anos, numa bateria que avalia vários processos cognitivos em provas verbais e não-verbais, pretende-se veri-ficar se uma eventual diferenciação das habilidades cognitivas ocorre já na infância. Em segundo lugar, e tendo em conta os três grupos etários, pretende--se analisar que perfis cognitivos emergem em fun-ção dos resultados obtidos.

Método

Participantes

Participaram no presente estudo 231 crian-ças de 5, 7 e 9 anos (M = 7,50; ± 3,31), que fre-quentavam a pré-escola e o primeiro ciclo do ensino fundamental, em instituições públicas e privadas da zona norte de Portugal. A amostra foi estra-tificada em função do sexo e da comunidade de pertença (meio urbano/meio rural). Crianças sina-lizadas com necessidades educativas especiais não foram consideradas.

Instrumentos

A Escala de Competências Cognitivas para Crianças dos 4 aos 10 anos - ECCOs 4/10 (Brito & Almeida, 2009) é uma bateria de aplicação indi-vidual, composta por 11 provas que avaliam seis processos cognitivos (perceção, memória de curto prazo, compreensão, raciocínio, resolução de pro-blemas e pensamento divergente), recorrendo a tarefas de conteúdo verbal e não-verbal. Neste estudo não se utilizou a prova que avalia o processo perceptivo, em virtude de não haver uma prova paralela recorrendo ao conteúdo verbal. Estudos de precisão e de validade dos resultados na bateria apontam índices de consistência interna elevados, compreendidos entre 0,87 e 0,97. Quanto à vali-dade de constructo, os autores defendem um fator geral saturando todas as provas, exceto as relativas ao pensamento divergente (Brito & Almeida, 2009).

Procedimentos

A bateria foi aplicada individualmente, em duas sessões separadas, com duração entre 60 e 90 minutos. Os professores e os profissionais de educação foram esclarecidos da natureza, objetivos do estudo e condições de realização, assim como dos cuidados éticos respeitados (anonimato, con-fidencialidade, proteção e segurança dos dados recolhidos). A bateria foi aplicada por psicólogos previamente treinados.

Os dados foram analisados através do software IBM Statistical Package for the Social Sciences (versão 22.0 para Windows). Calcularam--se as notas estandardizadas, convertendo-se os resultados obtidos numa escala de 1 a 20 pontos (média de 10 e desvio-padrão de 3 pontos, assumido esse desvio como critério para a diferenciação cognitiva). Realizou-se uma análise de clusters, seguindo os passos de Bergman (1998), começando com o estudo da correlação entre as variáveis e sua eventual multicolinearidade. Para a análise de clusters recorreu-se ao hierarquical clustering algorithm (Everitt, Landau, & Leese, 2001) e ao método Ward. A identificação dos clusters seguiu os três passos usuais: análise do dendograma e dos coeficientes de aglomeração; interpretação teórica de cada cluster e análise descritiva das variáveis que o compõe; análise de variância (F da Anova, Analysis of Variance) e identificação das variáveis que significativamente diferenciam os grupos (teste de contraste).

Resultados

Na Tabela 1 apresentam-se as estatísticas descritivas e os coeficientes de correlação dos resul-tados nas provas da ECCOs 4/10. As médias nas provas assumem posições intermédias em com-paração aos valores mínimo e máximo da distri-buição. Os coeficientes de assimetria e curtose aproximam-se de zero, estando em sintonia com uma distribuição gaussiana dos resultados em cada prova. Os índices de correlação variam entre 0,13 (p = 0,04) e 0,53 (p = 0,00), respeitando o pres-suposto da ausência de multicolinearidade, neces-sário à prossecução das análises posteriores.

Tabela 1
Estatísticas descritivas e coeficientes de correlação. Porto, 2013

Através da análise hierárquica de clusters e do respetivo dendograma, foi gerada uma solução final com três grupos distintos, apresentada na Tabela 2. Os grupos organizam-se segundo os níveis gerais de desempenho na ECCOs 4/10 e da seguinte forma: Grupo 1, alunos com alto desempenho cognitivo (QI alto); Grupo 2, alunos com médio desempenho cognitivo (QI médio); Grupo 3, alunos com baixo desempenho cognitivo (QI baixo). Como seria de antecipar, as médias nas várias provas di-minuíram progressivamente do Grupo 1 para o Grupo 2, e do Grupo 2 para o Grupo 3. A única exceção observa-se nas provas de pensamento divergente de ambos os conteúdos (verbal e não--verbal), em que a média do Grupo 2 suplanta a média observada no Grupo 1 (diferença de 0,36 e 0,86, respectivamente).

Tabela 2
Caracterização dos três grupos de clusters, segundo níveis gerais de desempenho cognitivo. Porto, 2013

Em seguida, analisaram-se as diferenças mé-dias de desempenho dos alunos nas provas da ba-teria entre os clusters (alto, médio e baixo QI) para cada grupo etário (5, 7 e 9 anos). Para cada uma dessas análises foi gerada uma representação grá-fica que ilustra tais diferenças de perfis. Assim, na Figura 1 apresentam-se os resultados para o grupo etário dos 5 anos.

Figura 1
Resultados com os três clusters para os 5 anos. Porto, 2013.
Nota: MNV: Memória Não-Verbal; CNV: Compreensão Não-Verbal; RNV: Raciocínio Não-Verbal; RPNV: Resolução de Problemas Não-Verbal; PDNV: Pensamento Divergente Não-Verbal; MV: Memória Verbal; CV: Compreensão Verbal; RV: Raciocínio Verbal; RPV: Resolução de Problemas Verbal; PDV: Pensamento Divergente Verbal; ECCOs 4/10: Escala de Competências Cognitivas para Crian-ças dos 4 aos 10 anos

Verifica-se que os alunos do Grupo 1 (QI alto) obtiveram uma pontuação média nas provas da bateria de 12,60, sendo de registrar um desvio supe-rior a três pontos na prova verbal de pensamento divergente (M = 9,29; ± 5,09), cumprindo assim o critério de diferenciação cognitiva estipulado. Não atingindo o critério de diferenciação cognitiva, observam-se ainda no Grupo 1 oscilações impor-tantes nas provas não-verbais de resolução de pro-blemas (M = 13,86; ± 4,22) e pensamento diver-gente (M = 10,00; ± 2,65), e nas provas verbais de raciocínio (M = 13,71; ± 2,98) e resolução de pro-blemas (M = 14,71; ± 2,50).

No Grupo 2 (QI médio), a média de desem-penho obtida foi 9,79. O perfil cognitivo apresenta--se bastante homogêneo, sem oscilações tão expres-sivas nas diversas provas por comparação com o Grupo 1. No entanto, é percetível uma ligeira osci-lação das provas não-verbais de compreensão (M = 10,90; ± 1,99) e raciocínio (M = 8,51; ± 3,99). Nesse grupo verifica-se uma maior oscilação das pontuações nas provas não-verbais.

Por fim, a média de desempenho cognitivo obtido pelos alunos do Grupo 3 (QI baixo) foi de 7,16 e, também nesse caso, nenhuma prova cogni-tiva cumpriu com o critério de diferenciação. No entanto, verifica-se que as provas não-verbais de memória (M = 8,47; ± 2,09) e resolução de pro-blemas (M = 8,42; ± 2,22) e a prova verbal de com-preensão (M = 6,00; ± 3,06) foram as que mais oscilaram. Também nesse grupo verifica-se uma maior oscilação dos resultados nas provas não--verbais.

A partir da Figura 1 pode-se também cons-tatar que há diferenças significativas entre os três grupos de desempenho cognitivo.

Verifica-se que o Grupo 1 se diferencia significativamente do Grupo 2 em todas as provas, exceto as de compreensão não-verbal (F = 36,74; p = 0,06) e verbal (F = 13,03; p = 0,12), e de pensamento divergente não-verbal (F = 3,45; p = 0,85) e verbal (F = 7,81; p = 0,60). O Grupo 1 apenas não se diferencia significativamente do Grupo 3 na prova de pensamento divergente em ambos os conteúdos, verbal e não-verbal (F = 7,81; p = 0,29 e F = 3,45; p = 0,13, respectivamente).

Finalmente, o Grupo 2 diferencia-se signifi-cativamente do Grupo 3 em todas as provas, excluindo as seguintes de conteúdo não-verbal: memória (F = 7,11; p = 0,26), raciocínio (F = 5,02; p = 0,32) e resolução de problemas (F = 9,76; p = 0,52). A Figura 2 apresenta a representação gráfica das diferenças médias de desempenho cognitivo entre os três grupos para os 7 anos.

Figura 2
Resultados com os três clusters para os 7 anos. Porto, 2013.
Nota: MNV: Memória Não-Verbal; CNV: Compreensão Não-Verbal; RNV: Raciocínio Não-Verbal; RPNV: Resolução de Problemas Não-Verbal; PDNV: Pensamento Divergente Não-Verbal; MV: Memória Verbal; CV: Com-preensão Verbal; RV: Raciocínio Verbal; RPV: Resolução de Problemas Verbal; PDV: Pensamento Divergente Verbal; ECCOs 4/10: Escala de Competências Cognitivas para Crianças dos 4 aos 10 anos

Obteve-se uma média de 12,19 para os resultados do Grupo 1, que apresenta um perfil cognitivo com bastantes oscilações, mas com nenhuma prova que cumpra o critério de três des-vios da média. Porém, observaram-se oscilações acentuadas nas provas não-verbais de memória (M = 10,93; ± 3,71), pensamento divergente (M = 10,97; ± 4,20) e raciocínio (M = 13,21; ± 3,31), bem como nas provas verbais de compreensão (M = 13,93; ± 2,09), raciocínio (M = 13,50; ± 2,03), resolução de problemas (M = 13,43; ± 2,88) e pensamento divergente (M = 9,86; ± 4,20). Dessa forma, o Grupo 1 apresenta uma maior oscilação do conteúdo verbal.

No Grupo 2, a média foi de 9,77, e, apesar dos desvios não serem superiores a 1,5 valores, foi possível verificar uma ligeira oscilação na prova não--verbal de compreensão (M = 10,98; ± 2,32) e na prova verbal de raciocínio (M = 10,50; ± 2,65).

Finalmente, o Grupo 3 atingiu uma média de 7,42, registrando-se alguma oscilação nos re-sultados obtidos. Essa oscilação ocorre na prova não-verbal de memória (M = 9,00; ± 2,95) e nas provas verbais de compreensão (M = 6,35; ± 3,30), raciocínio (M = 6,13; ± 2,97) e resolução de pro-blemas (M = 8,52; ± 2,21). Novamente, nesse grupo verifica-se uma maior oscilação nas provas cogni-tivas de conteúdo verbal.

A Figura 2 também indica que os três grupos não se diferenciam significativamente entre si nas provas de memória não-verbal (F = 1,89; p = 0,16) e de pensamento divergente verbal (F = 2,25; p = 0,11). Além disso, e prestando atenção às res-tantes provas cognitivas, verifica-se que o Grupo 1 não se diferencia significativamente do Grupo 2 nas provas não-verbais de compreensão (F = 22,25; p = 0,59) e pensamento divergente (F = 5,84; p = 0,90). O Grupo 1 diferencia-se do Grupo 3 em todas as provas. E, finalmente, o Grupo 2 não se diferencia do Grupo 3 nas provas de raciocínio não--verbal (F = 19,61; p = 0,06) e de resolução de problemas verbal (F = 17,72; p = 0,46). A Figura 3 apresenta a representação gráfica para o grupo etário dos 9 anos.

Figura 3
Resultados com os três clusters para os 9 anos. Porto, 2013.
Nota: MNV: Memória Não-Verbal; CNV: Compreensão Não-Verbal; RNV: Raciocínio Não-Verbal; RPNV: Resolução de Problemas Não-Verbal; PDNV: Pensamento Divergente Não-Verbal; MV: Memória Verbal; CV: Com-preensão Verbal; RV: Raciocínio Verbal; RPV: Resolução de Problemas Verbal; PDV: Pensamento Divergente Verbal. ECCOs 4/10: Escala de Competências Cognitivas para Crianças dos 4 aos 10 anos

O Grupo 1 obteve uma média de 11,79, e os resultados demostram diferenciação significativa nas provas de pensamento divergente, não-verbal (M = 8,56; ± 3,13) e verbal (M = 8,50; ± 3,43), com desvio superior a três pontos. Esse é um perfil cognitivo bastante heterogêneo. Também as pro-vas de raciocínio não-verbal (M = 13,22; ± 2,46), compreensão verbal (M = 12,89; ± 2,32) e resolução de problemas verbal (M = 14,67; ± 2,50) evidenciam oscilações consideráveis. Nesse grupo verifica-se uma maior oscilação das provas de conteúdo verbal.

O Grupo 2 alcançou uma média de 10,06, com desvios nunca superiores a um ponto, tra-duzindo-se num perfil bastante homogêneo. Final-mente, o Grupo 3 apresenta uma média de 7,07 e também um perfil cognitivo em que nenhuma prova se destacou. Todavia, foi possível observar uma ligeira oscilação das provas de pensamento diver-gente de conteúdo não-verbal (M = 8,00; ± 2,24) e verbal (M = 9,05; ± 2,12).

A partir da Figura 3 também se observam diferenças significativas entre os três grupos em todas as provas, com a exceção da do pensamento divergente verbal (F = 1,10; p = 0,34). Assim, tendo em conta as restantes provas, verifica-se que o Grupo 1 não se diferencia significativamente do Grupo 3 na prova de pensamento divergente não--verbal (F = 8,34; p = 0,77), nem do Grupo 2 nas provas não-verbais de compreensão (F = 18,66; p = 0,32) e resolução de problemas (F = 12,06; p = 0,15), e na prova verbal de memória (F = 13,94; p = 0,12). Por sua vez, o Grupo 2 diferencia-se do Grupo 3 em todas as provas. Apesar da superiori-dade do Grupo 1 nas várias provas, este apresenta um desempenho inferior aos Grupos 2 e 3 na prova de pensamento divergente verbal e uma prestação também inferior ao Grupo 2 na mesma prova de conteúdo não-verbal.

Discussão

A infância é um período em que ocorrem grandes mudanças no nível das habilidades cogni-tivas, sendo necessário conhecer as peculiaridades do desenvolvimento cognitivo nessa faixa etária pa-ra se promoverem medidas educativas que favo-reçam esse desenvolvimento. Nesse sentido, o pre-sente estudo pretendeu contribuir com novos dados empíricos para o debate em torno da diferenciação cognitiva na infância, particularmente sobre a sua verificação (ou não), em quais funções cognitivas e em quais idades.

Os resultados desta pesquisa, atendendo à estabilidade de g observada nas faixas etárias con-sideradas (5, 7 e 9 anos), não confirmam a hipóte-se da diferenciação cognitiva, especialmente nos grupos de crianças com desempenho cognitivo médio e inferior (QI médio e QI baixo). Esses resul-tados corroboram a ausência de uma diferenciação cognitiva na infância, encontrada em outros estudos (Juan-Espinosa et al., 2006; Juan-Espinosa, García, Colom, & Abad, 2000; Molenaar et al., 2010; Rietveld et al., 2003). No mesmo sentido, tem-se a posição de outros autores que associam o início da adolescência, fruto de experiências acadêmicas mais diferenciadas, a uma mudança progressiva na ha-bilidade intelectual genérica (g ou Gf), formando--se habilidades cognitivas mais diferenciadas (Carlstedt, 2001; Facon, 2008; Kan et al., 2011; Kvist & Gustafsson, 2008).

No entanto, se o conjunto dos resultados no presente estudo aponta para a não diferenciação das habilidades cognitivas, uma análise mais cuida-dosa destaca alguma diferenciação suportada na heterogeneidade dos perfis cognitivos dos alunos de nível de desempenho mais elevado. Esse padrão mais diferenciado das crianças com QI elevado pa-rece corroborar a teoria SLODR (Spearman, 1927), também replicada em estudos mais recentes (Coyle & Rindermann, 2013; Reynolds & Keith, 2007; Reynolds, Keith, & Beretvas, 2010; Tucker-Drob, 2009). A razão dessa relação inversa tem tido várias explicações, principalmente uma melhor eficiência dos processos cognitivos centrais e do sistema de processamento de informação (Detterman, 1991, 1999) ou uma maior apropriação das experiências escolares (Abad, Colom, Juan-Espinosa, & García, 2003) pelos indivíduos com QI elevado. Finalmente, e ao contrário de outros estudos (Brito, Almeida, Ferreira, & Guisande, 2011; Johnson & Bouchard, 2005), não se observou uma diferenciação cognitiva em função dos conteúdos das tarefas.

De qualquer modo, tomando o conjunto de provas verbais e não-verbais ao longo das três ida-des, verificou-se uma maior heterogeneidade de desempenho nas provas não-verbais em crianças de 5 anos, e uma maior variação nas provas verbais das crianças de 7 e 9 anos. De acordo com a teoria de investimento (Cattell, 1987), as diferenças de desempenho ocorrem em função das experiências, da motivação e dos padrões de interesse dos indi-víduos. Procurando explicar essa diferença e pen-sando nos contextos educativos, pode-se assumir um predomínio das atividades manipulativas e figurativas no pré-escolar (criança de 5 anos), e um predomínio das atividades verbais no ensino fun-damental (crianças de 7 e 9 anos).

Há ainda que se destacar que as crianças com melhor desempenho em provas que apelam ao raciocínio e à compreensão apresentam um de-sempenho mais baixo nas provas de pensamento divergente e, particularmente, de conteúdo verbal. Tomando as crianças mais velhas da amostra (9 anos), verifica-se que o grupo de QI elevado se des-taca nas várias habilidades cognitivas, com exceção do pensamento divergente, enquanto os grupos de médio e baixo QI apresentam uma estabilidade nas médias. Destaca-se ainda que o grupo de baixo QI mostra um melhor desempenho nas provas de pensamento divergente (Figura 3). Esse dado pode significar um menor investimento, por parte da es-cola e dos alunos mais adaptados academicamente, nas tarefas relacionadas com a imaginação e a criatividade, dada a ênfase nas habilidades cogni-tivas associadas à compreensão, raciocínio e resolu-ção de problemas.

A terminar, duas limitações importantes po-derão ser apontadas a este estudo. A primeira diz respeito à amplitude de idades em causa. Estudos futuros deverão considerar faixas etárias com maior amplitude, para melhor se aferir sobre uma eventual alteração da estrutura cognitiva na infância. A segunda diz respeito ao reduzido número de sujeitos em cada grupo de desempenho cognitivo, o que coloca constrangimentos às análises diferenciais.

A par do interesse da questão para a inves-tigação, a mesma pode ter implicações relevantes para a área educativa, principalmente quando se pensa que as opções curriculares e metodológicas dos professores no ensino fundamental favorecem certas habilidades cognitivas em prejuízo de outras. Pode-se questionar a sua ênfase nos conteúdos verbais e linguísticos em detrimento de tarefas mais práticas e perceptivo-espaciais, o mesmo ocorrendo em relação ao desenvolvimento do pensamento divergente das crianças, com a entrada na escola-rização formal. Uma maior heterogeneidade das práticas de ensino e de aprendizagem poderá melhor responder à diversidade cognitiva e cultural dos alunos, o que é hoje amplamente valorizado no quadro de uma educação inclusiva e de qua-lidade para todos.

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Notas

Autor notes

Correspondência para/Correspondence to: A.A. MARTINS. E-mail: <anaazevedo.martins@gmail.com>