Na adolescência, abrem-se novos espaços de experimentação e de interação em múltiplos contextos de vida, os quais contribuem para que cada sujeito possa se consciencializar da sua singularidade, desenvolver uma ideia de si próprio e antecipar o futuro. Em seu modelo epigenético de desenvolvimento, Erikson (1968) enfatiza a importância de fatores intrapessoais, interpessoais e culturais na formação da identidade, onde o desenvolvimento representa uma síntese de maturação e de aprendizagem, de “crescimento” psicológico através da realização de um conjunto de tarefas psicossociais. O autor sustenta que a principal tarefa da adolescência, expressa no estágio “identidade versus confusão de papéis”, reside na construção da identidade, sendo que as relações estabelecidas no seio de um grupo são preponderantes para aquela tarefa. Com efeito, o grupo de pares corresponde a um laboratório social, no qual o adolescente experimenta funções e papéis, toma decisões sem a intervenção dos seus pais e adequa os seus comportamentos às normas socioculturais (Rabaglietti & Ciairano, 2008). É através do desenvolvimento de relações marcadas pela amizade que cada adolescente caminha em direção à autonomia e adquire um sentido de reciprocidade e cooperação (Simões, 1997).

A análise das relações de amizade pressupõe uma variedade de critérios, nomeadamente a presença ou ausência de uma relação de amizade, a qualidade da mesma (atributos e valências), as características do amigo e as do adolescente, o contexto da amizade e as interações entre a díade (Bacalhau, 2003; Capelinha, 2013; Hartup & Stevens, 1997; Rabaglietti & Ciairano, 2008). O critério qualidade da amizade permite explorar as perceções do adolescente a respeito das suas amizades, bem como identificar as particularidades dessa relação e os respectivos recursos existentes ou ausentes na mesma (Freitas, Santos, Correia, Ribeiro, & Fernandes, 2013). Dessa forma, a qualidade das relações de amizade permite avaliar os polos positivo e negativo, dado que, por um lado, uma amizade de qualidade superior é marcada por atributos de caráter positivo, como a lealdade, a confiança, a reciprocidade, o companheirismo, a confiança e o suporte emocional, e, por outro, uma de qualidade inferior apresenta atributos como a rivalidade, o conflito, a dominância e a crítica (Freitas, 2014; Guimarães, 2012).

A capacidade de construção e manutenção de relações de amizade satisfatórias constitui-se como um indicador fidedigno da saúde física e mental do adolescente (Carvalho & Novo, 2013; Hartup & Stevens, 1997; Rabaglietti & Ciairano, 2008), além de ser um fator psicossocial protetor, estando associado a níveis superiores de autoestima, autoeficácia e bem-estar (Freitas, 2014). Esses efeitos também se expressam na vida adulta em diferentes vertentes, nomeadamente a acadêmica, a laboral e a social (Hartup & Stevens, 1997; Sprinthall & Collins, 2008). A literatura revela, ainda, uma associação entre relações de amizade satisfatórias e maior capacidade de regulação emocional e autonomia, envolvimento na escola, comportamentos pró-sociais, bem como autoperceções mais positivas em determinadas dimensões do autoconceito (Fujimoto & Valente, 2012; Glick & Rose, 2011; Marsh, Allen, Ho, Porter, & McFarland, 2006; Peixoto, 2003; Sprinthall & Collins, 2008). Com efeito, Gouveia-Pereira, Pedro, Amaral, Alves-Martins e Peixoto (2000) sublinham que as amizades percecionadas como positivas contribuem para a consolidação de um autoconceito bem desenvolvido e vice-versa (Capelinha, 2013).

O autoconceito corresponde a um conjunto de representações descritivas, avaliativas e autorreguladoras que se associam àquilo que cada indivíduo sente sobre si, tendo implicações na forma como orienta a sua conduta. O autoconceito é, nesse sentido, um preditor significativo do comportamento e da adaptação dos indivíduos em diferentes contextos (Faria, 2005). Emídio, Santos, Maia, Monteiro e Veríssimo (2008) relevam a necessidade de ele ser perspectivado como entidade cognitiva e psicológica que reflete as perceções de autoeficácia do indivíduo em vários domínios e que remete para avaliações assentes na experiência pessoal e na comparação social (Neves & Faria, 2009). O autoconceito pode ser expresso em várias dimensões, nomeadamente acadêmica (autopercepção relativamente ao percurso acadêmico), social (autopercepção das relações interpessoais e da adaptação ao contexto sociocultural), pessoal (autopercepção enquanto pessoa), emocional (autoperceção e autorregulação das emoções), familiar (autopercepção do sujeito como parte integrante da atmosfera familiar) e global (autoavaliação holística do sujeito resultante da análise de todas as dimensões constituintes) (Guimarães, 2012; Peixoto & Almeida, 2011).

Assim, o autoconceito desenvolve-se com base nas experiências em diversos contextos de vida, incluindo a família, a escola ou o grupo de pares, bem como nas interpretações que os indivíduos fazem dessas experiências e nas avaliações que pessoas significativas fazem dos seus comportamentos (Faria, 2005). No âmbito da influência das experiências entre cada adolescente e os seus pares no autoconceito (Cordeiro, 2006; Fontaine & Antunes, 2002), verifica-se que o suporte social se encontra associado a autoperceções positivas e níveis superiores de bem-estar (Guimarães, 2012). Por outro lado, os adolescentes que apresentam autoperceções negativas estão mais predispostos a manifestar comportamentos desviantes e trajetórias inadaptativas, o que mitiga a oportunidade de desenvolverem as suas competências sociais e relacionais (Freitas, 2014; Peixoto, 2003; Peixoto & Almeida, 2011; Sprinthall & Collins, 2008).

A literatura corrobora, ainda, a ideia de que as relações estabelecidas entre cada adolescente e os seus amigos influenciam dimensões específicas do autoconceito, como, por exemplo, as suas autoperceções relacionadas com a aceitação social (Capelinha, 2013). Emídio et al. (2008) referem que existe uma relação de interdependência entre a aceitação dos pares e o autoconceito social, uma vez que os indivíduos aceites pelos pares perceccionam as suas relações de amizade de um modo mais positivo e vice-versa.

Considerando a relação entre o autoconceito e a qualidade das relações de amizade expressa na literatura, no presente estudo procurou-se verificar a existência dessa relação com uma amostra de adolescentes em contexto escolar. Simultaneamente, foram analisadas potenciais diferenças de gênero na qualidade das relações de amizade e na forma como se expressa autoconceito na adolescência. As hipóteses apresentadas a seguir foram, então, definidas.

Hipótese 1. A qualidade das relações de amizade relaciona-se com o autoconceito, nomeadamente nas dimensões de aceitação social, competência escolar e amizades íntimas (Capelinha, 2013; Steinberg & Morris, 2001).

Hipótese 2. Existe um efeito do gênero na qualidade das relações de amizade, nomeadamente nas dimensões de partilha e intimidade e conflito e traição. Bacalhau (2003) revela que as adolescentes respondem de forma mais assertiva em situações de conflito, utilizando estratégias mais adequadas de resolução de problemas. O autor também refere que estas são mais empáticas, cooperativas, dedicam mais tempo às interações sociais e estão mais predispostas a procurar apoio instrumental e emocional em virtude de apresentarem relações de amizade pautadas pela intimidade, afeto, validação, segurança e proximidade. Esses resultados são corroborados na literatura internacional, onde é referido que o gênero feminino apresenta maiores expetativas de comunidade, intimidade e reciprocidade nas relações de amizade (Hall, 2011; Watson, 2012). Por outro lado, os rapazes valorizam o papel do estatuto e atratividade nessas relações (Hall, 2011; Watson, 2012), têm maior probabilidade de adotar uma postura dominante e agressiva em uma situação conflitual e recorrem mais frequentemente à violência como estratégia de resolução do conflito (Simões, 1997).

Hipótese 3. Existe um efeito do gênero no autoconceito, designadamente na competência atlética e na autoestima, como revela a literatura em contexto português e em outras culturas (Faria, 2005). Os rapazes apresentam percepções mais positivas das suas competências atléticas, uma vez que empreendem mais atividades físicas com os seus amigos, como jogos e desportos coletivos, e menos atividades de índole conversacional, estas mais frequentes no gênero feminino (Capelinha, 2013; O’Dea & Abraham, 1999).

Os resultados, patentes na Tabela 1, confirmam parcialmente a hipótese 1, tendose verificado uma associação moderada entre a qualidade global da amizade e as dimensões competência escolar (r = -0,318, p < 0,01) e amizades íntimas do AC (r = 0,327, p < 0,01). É importante ressaltar que a correlação obtida no caso da competência escolar é negativa. Foi ainda observada uma relação moderada entre a QA e a dimensão atração romântica do AC (r = 0,336, p < 0,01). Não foi identificada uma associação entre a QA e a dimensão aceitação social do AC. Apesar de não ter sido identificada uma relação entre os resultados relativos à QA e ao AC global, observou-se uma relação entre este e a dimensão companheirismo e recreação da QA (r = 0,287, p < 0,05).

Na matriz de correlações obtida, identificase uma associação negativa entre a competência escolar do AC e a resolução de conflitos (r = -0,291, p < 0,05), ajuda e orientação (r = -0,295, p < 0,05) e partilha e intimidade (r = -0,424, p < 0,01) da QA. Por outro lado, a dimensão partilha e intimidade da QA apresenta uma correlação positiva com as dimensões atração romântica (r = 0,254, p < 0,05) e amizades íntimas (r = 0,267, p < 0,05) do AC e negativa com a dimensão autoestima (r = -0,317, p < 0,05). Ressalta-se, por fim, a associação positiva entre a dimensão ajuda e orientação da QA e as dimensões atração romântica (r = 0,257, p < 0,05) e amizades íntimas (r = 0,327, p < 0,01) do AC. Companheirismo e recreação encontra-se ainda relacionado com a dimensão amizades íntimas do AC (r = 0,350, p < 0,01).

Tabela 1

Nota: *p < 0,05; **p < 0,01.

Tabela 2

Nota: *p < 0,05; **p < 0,01. n.s.: não significativo.

Em uma análise que visou identificar dimensões da QA que se constituíssem como preditoras do AC global, os resultados revelam um modelo significativo, F _(1,64) = 5,65, p < 0,05, R ²Ajust = 0,07, ainda que com uma baixa percentagem da variabilidade explicada. A dimensão companheirismo e recreação da QA foi o melhor preditor do AC global na amostra em estudo, B = 0,130, SE = 0,055, t(64) = 2,38, p < 0,05.

Quanto à presença de um efeito de gênero na QA, os resultados revelam que o mesmo não se verificou, F _(7,49) = 2,10, p = 0,06, λ de Wilks = 0,77, o que permite refutar a hipótese 2. Também não existiu um efeito de interação Gênero x Idade, F _(7,65) = 0,86, p = 0,67, λ de Wilks = 0,63.

Com relação à hipótese 3, verifica-se um efeito do gênero no AC, F _(9,47) = 2,10, p < 0,05, λ de Wilks = 0,71, ^_p2 = 0,28, com uma magnitude moderada nas dimensões competência escolar, competência atlética, aparência física e autoestima. Em todos os casos, é o gênero masculino que reporta valores superiores, o que apoia a hipótese 3. Os resultados demonstram a inexistência de um efeito da idade, quer isoladamente, ^F _(1,65) = 1,35, p = 0,106, λ de Wilks = 0,40, quer em interação com o gênero, F(4,65) = 1,21, p = 0,206, λ de Wilks = 0,44.

No presente estudo, forneceu-se uma contribuição para a análise da relação entre a qualidade das relações de amizade (QA) e o autoconceito (AC) na adolescência, a qual não tem sido muito explorada na literatura. Verificou-se, ainda, potenciais efeitos de gênero na qualidade das relações de amizade e nas autoperceções que os adolescentes apresentam. Os resultados confirmaram parcialmente a hipótese 1 de que a QA se encontra relacionada com o AC. No entanto, ao contrário do hipotetizado, as associações significativas ocorreram somente nas dimensões competência escolar e nas amizades íntimas, bem como na dimensão atração romântica, sendo que no primeiro caso a relação é negativa. Por outro lado, verificou-se um padrão mais alargado de correlações entre diversas dimensões da QA e do AC, indicando que a forma como ambos se relacionam deverá ser colocada em um plano mais particular, nomeadamente das dimensões específicas que caracterizam aqueles construtos. Nesse sentido, ressalta-se a importância da dimensão companheirismo e recreação das amizades como o melhor preditor do AC global na amostra analisada.

A associação negativa entre a competência escolar e o AC não confirma os resultados da literatura, os quais indicam que as relações de amizade mais estáveis e sólidas estão associadas a autoperceções de competência escolar mais positivas (Capelinha, 2013; Peixoto, 2003), sendo, por isso, necessária maior exploração deste tópico. Face à metodologia utilizada no presente estudo, poder-se-á considerar a potencial existência de um efeito da dimensão e caracterização da amostra (pequena e majoritariamente masculina), bem como da ausência do controle de outras variáveis relevantes, principalmente o desempenho escolar. Assim, um maior investimento dos participantes nas relações de amizade em detrimento da competência acadêmica ou, contrariamente, de centração do desempenho acadêmico e desvalorização das relações interpessoais, poderá ter tido um efeito nos resultados obtidos no presente estudo. Acresce que, tratando-se de uma amostra de jovens adolescentes e que a QA se refere à melhor relação de amizade, aqueles participantes poderiam não ter tido a oportunidade de estabelecer uma relação de amizade mais diferenciada.

Por outro lado, a associação entre a QA e a dimensão amizades íntimas do AC, bem como a associação entre esta e algumas dimensões da qualidade das relações de amizade (ajuda e orientação, companheirismo e recreação e partilha e intimidade) valida a perspectiva de que nas amizades de qualidade figuram a entreajuda, a cooperação, a orientação, o companheirismo, a reciprocidade e a intimidade como atributos indutores de uma autopercepção positiva da intimidade presente nas amizades (Bacalhau, 2003; Cordeiro, 2006; Gouveia et al., 2000).

Ao contrário do hipotetizado (hipótese 2), não foi identificado um efeito de gênero na QA. Não obstante a literatura apontar que as amizades no gênero feminino sejam pautadas no diálogo, intimidade, empatia, resolução de conflitos, cooperação e entreajuda (Hall, 2011; McDonald, Malti, Killen, & Rubin, 2014; Steinberg & Morris, 2001; Watson, 2012), enquanto as do gênero masculino se expressem na partilha de informações e atividades coletivas, esse padrão não foi verificado no presente estudo. Assim, o enfoque superior no estatuto e no papel que caracteriza as amizades no gênero masculino, e que é influenciado por dimensões mais estruturadas (por exemplo, decorrentes de circunstâncias como o trabalho, o clube, entre outros) (Hall, 2011; Watson, 2012), poderá não se ter feito sentir na presente amostra, dado ser constituída por participantes com idades e em um período do desenvolvimento em que essas dimensões ainda não são muito prevalentes. Além disso, poderá também ter existido um efeito da dimensão da amostra e da distribuição não equitativa em termos de gênero, o que pode ter contribuído para a menor probabilidade de identificação de diferenças significativas.

Quanto à influência do gênero no AC, constatou-se a existência de um efeito moderado, onde os participantes do sexo masculino reportam maiores autoestima, competência atlética e escolar e melhor aparência física. Esses resultados permitiram confirmar a hipótese 3, sustentada na literatura e que refere uma tendência do gênero masculino reportar níveis superiores de competência atlética (Capelinha, 2013; Faria, 2005; Peixoto, 2003; Sprinthall & Collins, 2008). A autoestima superior reportada pelos homens também corrobora os resultados da literatura, que indica maior insegurança e insatisfação do gênero feminino no que diz respeito à aparência física, bem como um defasamento entre a aparência percebida e o valor que lhe é atribuído (Faria, 2005; Harter, 1993), o que pode estar relacionado à sua autoestima (Capelinha, 2013; Freitas, 2014; Guimarães, 2012).

A apresentação pelo gênero masculino de um AC escolar mais positivo suscita reflexão, já que contraria a literatura, a qual refere que as mulheres têm resultados escolares superiores em diferentes níveis de ensino, mesmo controlando-se variáveis contextuais, como o nível socioeconômico (Carvalho, 2016; D. Voyer & Voyer, 2014). Ainda que os resultados não permitam clarificar os motivos subjacentes a esse efeito, poder-se-á hipotetizar potenciais efeitos de maior otimismo dos rapazes, que os poderá levar a sobrestimar as suas capacidades. De fato, em um estudo que analisou as influências genéticas e ambientais na variabilidade do otimismo na adolescência, Mavioğlu, Bomsma e Barterls (2015) verificaram um reporte de maior otimismo e menor pessimismo pelos rapazes. Acresce que, à semelhança das hipóteses 1 e 2, poderão ter existido efeitos da constituição da amostra e da ausência de controle das classificações escolares neste estudo (e.g., um número elevado de mulheres com classificações baixas ou medianas ou de rapazes com classificações elevadas, poderá ter influído na sua auto-avaliação acadêmica).

Considerando a relação entre o autoconceito e o comportamento adaptativo em diversos contextos (Faria, 2005), bem como a diversidade de oportunidades que os contextos escolares podem e devem providenciar aos adolescentes (Carvalho, 2015), os resultados do presente estudo sublinham a importância das experiências que esses sujeitos têm em contexto escolar para o desenvolvimento de uma perceção de competências reais e um autoconceito positivo (Valentini, Villwock, Vieira, Vieira, & Barbosa, 2010). Se os indivíduos que reconhecem e valorizam a sua competência têm mais probabilidades de a rendibilizarem, também é verdade que os adolescentes os quais subestimam suas capacidades têm expectativas negativas acerca da sua realização futura, evitam a ação e o treino de competências nos vários domínios do desempenho (Faria, 2005), o que poderá ter impactos significativos nas suas trajetórias de desenvolvimento. Sendo as escolas contextos privilegiados de interação e de integração social (Carvalho, 2015), onde os adolescentes têm desafios e oportunidades que contribuem para processos de reflexão e observação simultâneos, essenciais para a construção da identidade (Erikson, 1968), deverão ser promovidos ambientes relacionais em contexto escolar que favoreçam a constituição de redes de amizades e a melhoria da sua qualidade, através de culturas de relação, comunicação e cooperação.

Tendo em conta a importância do desenvolvimento social na adolescência e em um quadro de escassez de referências relativas ao estudo da relação entre as relações de amizade e construção do autoconceito na adolescência, os resultados obtidos encorajam, em suma, o aprofundamento da investigação neste domínio. No entanto, este estudo apresenta algumas limitações, que deverão ser consideradas. Importa referir sua natureza contextualizada, que recorreu a uma amostra de dimensão reduzida, em uma escola e com recurso somente a medidas de autorrelato. Para ser possível captar a complexidade das relações entre as amizades dos adolescentes e o seu autoconceito, será relevante, não só reduzir efeitos de contexto, recorrendo a amostras maiores, com maior distribuição geográfica e mais equitativa em termos de gênero, como também recorrer a diferentes metodologias. Estas, além de analisarem outros critérios os quais caracterizam as amizades, mas não foram contemplados no presente estudo (e.g., número, estabilidade e características das relações), deverão ser considerados instrumentos que permitam medidas de auto e heterorrelato e que incluam percepções de outros agentes significativos, como os pais, os professores e os amigos. Deverá recorrer-se ainda a desenhos longitudinais, que analisem o impacto de médio e longo prazo da qualidade das relações de amizade na construção do autoconceito.

A qualidade das relações de amizade apresenta grande relevância para o desenvolvimento na adolescência, já que contribui para a aquisição de conhecimentos e para a interiorização de valores centrais e estruturantes como a confiança, a lealdade, a reciprocidade e a responsabilidade. Além disso, concede aos adolescentes a possibilidade de explorar o mundo social e desenvolver competências sociais, emocionais e de raciocínio moral, bem como de fortalecer o sentimento de autoeficácia e a capacidade de efetuar projeções para o futuro. Considera-se, por isso, que o presente estudo constitui uma contribuição para a exploração necessária de um tema relevante para a compreensão do desenvolvimento na adolescência.