A autoeficácia é um conceito de destaque na Teoria Social Cognitiva de Bandura (1977), porque trata da crença que as pessoas têm sobre si mesmas. Ela pertence à classe de expectativas que estão ligadas ao self e representa um importante fator na execução das tarefas e nas decisões que os sujeitos tomarão ao longo de suas vidas. Acredita-se que quanto maior a autoeficácia percebida, maior o grau de esforço investido e a persistência em alcançar uma meta estabelecida.

A definição de autoeficácia proposta por Bandura (1986, 1993, 1997) consiste no julgamento das próprias capacidades de executar ações exigidas para se atingir uma dada performance. Na área acadêmica, o conceito não difere muito, pois crenças de autoeficácia são convicções pessoais em dar conta de uma tarefa em um grau de qualidade definida (Bandura & Schunk, 1981).

Nesse sentido, em muitas de suas obras, Bandura (1986, 1993, 1997) demonstra que os julgamentos de autoeficácia funcionam como mediadores entre as reais capacidades do sujeito e o seu desempenho. A baixa autoeficácia percebida pode restringir a escolha de trabalho e influenciar a execução e persistência em alcançar a profissão escolhida. Por outro lado, a alta autoeficácia resulta em uma maior motivação para a realização das escolhas e para a busca de níveis mais altos, incluindo as escolhas de carreira, como posteriormente confirmado por outros estudiosos dessa vertente teórica (Lent, 2004; Pajares, 2002; Vega, Contreras, Chávez, & Delgado, 2012).

Universitários que possuem crenças de autoeficácia positivas podem comprometer-se com seu futuro profissional de maneira mais ativa, por meio de condutas vocacionais exploratórias, durante o período da graduação (Bardagi & Hutz, 2012). Essas condutas referem-se a ações constantes na preparação do indivíduo para escolha de seu futuro profissional. Alguns autores referem-se à existência de quatro momentos marcantes na carreira do jovem. O primeiro está cercado por sentimentos de entusiasmo pela aprovação no vestibular. Em seguida, há um momento marcado por decepções relativas à instituição de ensino e aos professores, bem como preocupações acerca da escolha profissional (Bardagi, Lassance, & Paradiso, 2003; Teixeira et al., 2012). Mais adiante, existe um interesse pela continuidade do curso e pelas atividades nas quais se está envolvido, o que reforça a satisfação com a escolha feita. Por fim, com o aumento das atividades do curso, há um envolvimento maior que auxilia na decisão de carreira e na autoeficácia vocacional, além de reforçar as expectativas relacionadas à inserção no mercado de trabalho (Sparta, Bardagi, & Andrade, 2005; Teixeira, 2008).

Uma das formas de acompanhamento do estudante ao longo de sua formação ocorre com o uso de instrumentos de avaliação, cujos dados obtidos permitam informações válidas e fidedignas sobre o fenômeno em apreço (Urbina, 2007). Com relação à medida de autoeficácia, Teixeira (2008) realizou um estudo com a versão portuguesa, desenvolvida por Bandura (1990), da Escala Multidimensional de Autoeficácia Percebida (MSPSE, Multidimensional Scales of Perceived Self Efficacy), verificando que a escala era apropriada para medir aquilo a que se propunha.

Com base na MSPSE, Polydoro e Guerreiro-Casanova (2010) construíram a escala que foi usada neste estudo, a qual avalia as crenças de estudantes em sua capacidade frente a tarefas relacionadas à sua formação. Como existem especificidades e exigências inerentes aos diferentes níveis de ensino, para o domínio da experiência no ensino superior, as autoras propõem o uso do termo autoeficácia na formação superior. Assim, elas definem esse construto como o conjunto de crenças do estudante em sua capacidade para planejar e executar as ações necessárias para cumprir as exigências de tarefas acadêmicas específicas, quais sejam: motivação, autoconceito, objetivos acadêmicos e comprometimento institucional.

Salienta-se que as crenças de autoeficácia são importantes no processo de motivação, influenciando a forma como o sujeito se prepara para a ação. Indivíduos com elevados níveis de autoeficácia preferem desenvolver tarefas mais desafiadoras e definem para si próprios objetivos mais exigentes. No caso de universitários, seriam aqueles que investem mais nas tarefas e empreendem maiores níveis de esforço e persistência, ultrapassando mais rapidamente as dificuldades com que se confrontam e mantendo o foco nos objetivos definidos (Araújo et al., 2016; Costa, Araújo, & Almeida, 2014).

Dois estudos que avaliaram diferença de autoeficácia acadêmica entre homens e mulheres apresentaram resultados diferentes. A respeito, Vega et al. (2012) verificaram que mulheres apresentaram escores mais elevados de autoeficácia acadêmica, o que não havia sido detectado em estudo anterior de Sparta e Gomes (2005). A existência dessa incongruência nos resultados incita a exploração de possíveis diferenças relacionadas à variável sexo, como a aqui realizada.

Assim como a autoeficácia, a satisfação acadêmica também tem sido estudada com o objetivo de compreender o processo de vivências acadêmicas que ocorrem ao longo da graduação dos indivíduos (Bardagi & Boff, 2010; Bardagi & Hutz, 2010). A esse respeito, Santos, Polydoro, Scortegagna e Linden (2013) afirmam que as vivências dos alunos no ensino superior ao longo dos anos de curso são importantes, pois ocupam um papel relevante na busca por melhores condições de vida e de trabalho, que muitos almejam com a formação profissional. As autoras ainda esclarecem que a satisfação acadêmica se mostra relevante para compreensão da experiência acadêmica dos alunos, visto que elas identificaram diferenças entre os cursos pesquisados em uma mesma instituição, o que justifica a exploração de possíveis diferenças entre os cursos aqui focalizados.

A satisfação acadêmica pode ser definida como uma variável cognitivo-afetiva que reflete a avaliação subjetiva dos alunos, relacionada à qualidade da sua experiência acadêmica (Almeida, Guisande, Soares, & Saavedra, 2006; Soares & Almeida, 2011). Embora o futuro do sujeito não esteja exclusivamente atrelado à sua opção profissional, as questões vocacionais tornam-se cada vez mais importantes, constituindo assim um campo de pesquisa da psicologia (Bardagi et al., 2003).

Alguns estudos que investigam a satisfação de vida entre universitários, optam por pesquisar sujeitos de uma área ou curso específico, tal como abordado por Santos et al., 2013. Por sua vez, Bardagi et al. (2003) afirmam que a principal fonte de satisfação está relacionada com a identificação pessoal com o curso escolhido, mostrando que estar comprometido com a escolha feita promove um maior bem-estar psicológico, além de potencializar uma avaliação otimista das possibilidades nas escolhas de resultados e minimizar as eventuais dificuldades. Estudos sobre a adaptação ao ensino superior têm apontado para a existência dessas relações (Araújo et al., 2014; Costa et al., 2014).

Pensando no contexto da formação superior, a hipótese levantada é de que os estudantes que apresentam crenças mais elevadas na própria capacidade de realizar com sucesso o que lhes é proposto, revelada pela autoeficácia percebida, mostram satisfação com o curso escolhido, uma vez que pessoas felizes com a atividade que exercem estão mais satisfeitas com a vida e, por extensão, com a experiência acadêmica. Assim, pode-se pensar que o aluno que usufrui daquilo que lhe é ofertado tanto pela instituição quanto pelos professores, sente-se mais engajado com o ambiente universitário, o que pode refletir as suas crenças ou capacidades em realizar as tarefas propostas.

A associação entre a autoeficácia para ensinar e a satisfação no trabalho foi investigada por Iochite, Azzi, Polydoro e Winterstein (2011) com professores de Educação Física. Os autores constataram que os professores mais satisfeitos foram aqueles que se sentiam mais autoeficazes para a realização da tarefa de ensinar. Em termos teóricos, afirmam que, sob a perspectiva da teoria sociocognitiva, a autoeficácia docente e a satisfação com o trabalho, bem como a disposição em continuar ensinando, podem ser vistas como determinantes recíprocos. Nesse sentido, a pergunta que se pretende responder neste artigo é se o mesmo fenômeno ocorre com estudantes universitários.

Estudo anterior de Bardagi e Hutz (2010) demonstra haver relação direta do envolvimento do aluno com a instituição na qual está inserido, como parte de sua trajetória educacional. A forma como o aluno aproveita as oportunidades oferecidas e a estrutura física da instituição, assim como utiliza o acervo da biblioteca, e seu compromisso com o aprendizado, vai descrever a sua integração ao ensino superior (Santos et al., 2013).

A síntese dos estudos recuperados mostra que tanto as crenças de autoeficácia como a satisfação acadêmica são favoráveis à emissão de comportamentos de integração e adaptação aos novos padrões de atitudes exigidas no ensino superior, incluindo as exploratórias de carreira. Sob essa perspectiva, este estudo objetiva avaliar o possível papel preditivo da autoeficácia, no contexto acadêmico, em relação à satisfação com a experiência acadêmica. Ademais, buscam-se avaliar, exploratoriamente, possíveis diferenças entre universitários do sexo masculino e do feminino e, também, entre alunos de diferentes cursos, na percepção da autoeficácia e satisfação.

O modelo de regressão múltipla investigado (Tabela 1) indicou que o conjunto de facetas da autoeficácia acadêmica explicou grande parte da variância da satisfação com a experiência acadêmica total (aproximadamente 64%), o que indica a relevância da autoeficácia para a percepção de satisfação no contexto acadêmico. Contudo, nem todas as facetas da autoeficácia apresentam a mesma relevância preditiva, sendo que apenas a autoeficácia na interação social apresentou coeficiente de regressão significativo (β = 0,79; p < 0,001). Esse resultado não deve ser interpretado, entretanto, como se as demais dimensões da autoeficácia não fossem relevantes para a satisfação acadêmica, já que suas correlações com as demais facetas estão acima de 0,52. Essa aparente contradição ocorre porque no modelo de regressão é utilizada, para predição da satisfação acadêmica, apenas a parcela de variância exclusiva de cada faceta da autoeficácia. Como há considerável correlação das próprias facetas (valores acima de 0,50) e da variância da autoeficácia com a interação social, apenas esta última ganhou destaque no modelo. Em suma, esses resultados indicam que grande parte da variância da satisfação acadêmica pode ser predita, exclusivamente, pela autoeficácia com a interação social (r = 0,80), embora as demais facetas também possam contribuir para satisfação acadêmica.

Este manuscrito buscou avaliar o possível papel preditivo da autoeficácia na formação superior em relação à satisfação com a experiência acadêmica. Como verificado pelo modelo de regressão, a satisfação com a experiência acadêmica é, consideravelmente, predita pela autoeficácia na formação superior. A autoeficácia com a interação social parece ser a faceta mais relevante para a satisfação com a experiência acadêmica. Esses resultados indicam que os alunos mais autoeficazes socialmente tendem a se mostrar mais satisfeitos com o curso escolhido, mas também que a satisfação com o curso pode depender, em grande parte, da capacidade de interação dos alunos.

É importante salientar que os achados deste estudo são congruentes com os pressupostos teóricos da teoria sociocognitiva com base em Bandura (1977, 1986, 1993, 1997). Com base nos mesmos pressupostos, Polydoro e Guerreiro-Casanova (2010) verificaram que alunos que relataram experiências insatisfatórias no ensino superior também apresentaram baixos níveis de autoeficácia nas relações sociais com colegas e professores – o que foi evidenciado por falta de feedback e de relações adequadas.

É possível que o desenvolvimento de habilidades como ser solidário e cooperativo com colegas, ter amigos para compartilhar dificuldades, pedir material emprestado, estudar e apresentar trabalhos em grupo podem ser comportamentos essenciais para o desenvolvimento da satisfação acadêmica. Deve-se ressaltar, contudo, que a autoeficácia em relação a outros domínios investigados também pode contribuir para a satisfação com o ensino superior, e esses achados merecem nota.

Autoeficácia acadêmica, autoeficácia na regulação da formação, autoeficácia em ações pró-ativas e autoeficácia na gestão acadêmica constituem habilidades desejáveis que favorecem a adaptação acadêmica geral. Dessa forma, estudantes mais aptos a se envolverem em projetos, cumprirem prazos, dedicarem-se aos estudos podem experienciar vivências mais positivas e satisfatórias, o que pode auxiliá-los a superar dificuldades ao ingressarem no ensino superior (Araújo et al., 2016). Os resultados obtidos no presente estudo são congruentes com a direção teórica e empírica encontrada em muitos outros anteriormente realizados (Ambiel, 2015; Bardagi & Hutz, 2012; Iochite et al., 2011; Magalhães & Teixeira, 2013; Santos et al., 2013). Além disso, indicam que o desenvolvimento dessas habilidades pode ser crítico para o sucesso e satisfação acadêmica e poderia ser alvo de intervenções conduzidas por técnicos, professores, diretores, gestores ou outros.

A importância da autoeficácia em universitários não se restringe à satisfação com o curso. Em um estudo que objetivou verificar a relação entre as crenças de autoeficácia e o engagement (estado afetivo-cognitivo positivo, caracterizado por elevados níveis de energia e resistência mental, entre outros), Costa et al. (2014) constataram forte associação entre essas variáveis – o que indica que o desenvolvimento da autoeficácia pode favorecer o comprometimento e investimento dos alunos nas aulas e atividades propostas. Os achados do presente estudo são congruentes com esses resultados.

Em síntese, pode-se afirmar que os resultados suportam a hipótese do presente estudo, que apontou para a autoeficácia como preditora da satisfação com a experiência acadêmica em universitários. Esse resultado sugere que as instituições de ensino superior poderiam obter ganhos ao promover possibilidades de interação entre seus alunos (Almeida et al., 2006) dentro e fora da sala de aula. Intervenções desse tipo poderiam produzir ganhos para os alunos, que se sentiriam menos incapazes, isolados e frustrados, e também para os professores, que poderiam ter alunos mais satisfeitos e engajados.

Este estudo não é livre de limitações. A amostra desta pesquisa é composta por estudantes de uma única cidade e do período noturno. Ou seja, esta amostra é pouco representativa da população de universitários brasileiros, o que não permite a generalização dos achados. Ademais, devido ao delineamento correlacional usado nesta investigação, não se pode inferir causalidade entre autoeficácia e satisfação acadêmica.

Com o intuito de avançar na compreensão sobre a relação dessas variáveis, sugere-se que novos estudos tentem identificar novas variáveis e explicar os mecanismos existentes entre as relações da autoeficácia e satisfação acadêmica. Sugere-se que tais investigações sejam conduzidas em amostras mais representativas do universo acadêmico. O descobrimento de fatores que impactam na satisfação acadêmica pode subsidiar intervenções mais específicas e contribuir para o sucesso e satisfação de muitos universitários em um período crítico do desenvolvimento.