1 Introdução

No Brasil, as últimas duas décadas foram marcadas pela ampliação das vagas para estudantes nas universidades públicas brasileiras. Embora a situação da escolarização dos brasileiros ainda seja crítica, com quase metade (46,8%) da população com 25 anos ou mais sem completar sequer o Ensino Médio (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2023), o número de universitários provenientes das camadas populares aumentou.

A política de expansão das vagas nas universidades promovida por meio do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), criado em 2007 (Brasil, 2007), do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), de 2001 (Brasil, 2001) e do Programa Universidade para Todos (Prouni), implementado em 2004 (Brasil, 2005), proporcionou não somente a ampliação do número de universitários, mas uma importante mudança no perfil dos alunos, em especial, nas universidades públicas (Senkevics; Mello, 2019). O aumento do total de estudantes de camadas populares nas universidades públicas também foi resultado da Lei n^o 12.711 (Brasil, 2012), conhecida popularmente como Lei de Cotas, que reserva 50% das vagas nas universidades federais e em institutos federais de Educação a estudantes que cursaram integralmente o Ensino Médio em escolas públicas. Além disso, metade dessas vagas está destinada àqueles que possuem renda familiar bruta de até um salário mínimo ou meio per capita, com reserva de vagas para pretos, pardos e indígenas (Brasil, 2012). Nos anos seguintes, a Lei n^o13.409 (Brasil, 2016) incluiu pessoas com deficiência, e a Lei n^o14.723 (Brasil, 2023) trouxe novas mudanças.

No entanto, ainda que as políticas de ação afirmativa tenham aumentado as chances de ingresso das minorias ao Ensino Superior, a permanência e a conclusão dos estudos trazem novos desafios para a população de baixa renda. Para aqueles que vivem em distritos e pequenas cidades distantes da universidade, os obstáculos são ainda maiores, pois, além de terem crescido em um ambiente afastado dos grandes centros e com poucos recursos culturais, econômicos e sociais, o ingresso e a permanência no Ensino Superior também exigem gastos com moradia e/ou deslocamento.

Este artigo traz resultados de uma pesquisa que buscou conhecer a trajetória universitária e os desafios enfrentados por um grupo de estudantes de origem distrital que ingressaram na universidade por meio das cotas e que continuaram seus estudos em cursos de pós-graduação até o doutorado. O principal objetivo foi investigar as condições que contribuíram para que os estudantes oriundos de distritos distantes da cidade conseguissem ingressar e permanecer na pós-graduação na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), a partir dos estudos da sociologia da educação.

A investigação foi de natureza qualitativa e exploratória e contou, inicialmente, com um levantamento bibliográfico e documental sistematizado. Na segunda etapa foram realizadas entrevistas com seis doutores ou doutorandos ex-cotistas da graduação e provenientes de distritos dos municípios de Ouro Preto-MG ou Mariana-MG. Os portais acadêmicos acessados para a busca das publicações foram Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), Scientific Electronic Library Online (SciELO), repositórios de universidades federais, entre outros. Após a seleção e análise das obras publicadas nesses portais, consultamos o Google Acadêmico com o objetivo de encontrar possíveis artigos sobre camadas populares e pós-graduação não disponibilizados nesses bancos de publicações. Contudo, só localizamos uma dissertação, de Gonçalves (2021), sobre pessoas de baixa renda que alcançaram o doutorado e que eram provenientes de distritos e zona rural. Os artigos de Piotto e Alves (2023) e de Bento e Nogueira (2024) tratam de estudantes de camadas populares na pós-graduação.

A pesquisa de campo foi constituída por entrevistas compreensivas, que, segundo Kaufmann (2013), possibilitaram a compreensão de aspectos do cotidiano e da trajetória pessoal, e nos permitiu conhecer mais profundamente a trajetória escolar dos entrevistados ao captar os sentimentos, as práticas educativas cotidianas na sua infância, os momentos cruciais em suas vidas e as oportunidades aproveitadas.

Foram selecionados, sem distinção de sexo, idade e área de conhecimento, seis cotistas graduados, conforme os seguintes critérios: a) ser proveniente das camadas populares; b) ser oriundo de distrito de Ouro Preto-MG ou Mariana-MG; c) estar matriculado ou ter concluído o doutorado da UFOP.

Em virtude da pandemia do coronavírus (Covid-19), o desenho inicial da pesquisa, que previa a busca individual pelos entrevistados nos Programas de Pós-Graduação da UFOP, foi substituído pela seleção por meio da amostragem em “bola de neve”, ou seja, a partir de um entrevistado, foram obtidos nomes de outros possíveis depoentes que atendiam aos critérios preestabelecidos. Sobre a amostragem em “bola de neve”, Vinuto (2014) ressalta que a rede de entrevistados tem um limite maior que em outros tipos de técnica, entre outros motivos, pelo fato de os contactados não serem procurados por meio de amostragem aleatória ou não aleatória, mas por características específicas. Reconhecemos que essa amostragem traz limitações quanto à diversificação da amostra, mas, no caso desta pesquisa, ela se adequou ao desenho, pois buscamos depoentes com altas especificidades.

Os indivíduos selecionados para as entrevistas realizadas foram: Johne, doutor em Engenharia de Materiais, 29 anos, autodeclarado pardo, do subdistrito de Paracatu de Baixo, em Mariana-MG; Kelly, doutora em História, 34 anos, autodeclarada parda, do distrito de Cachoeira do Brumado, em Mariana-MG; Rosilane, doutoranda em Educação, 33 anos, autodeclarada branca, do distrito de Barro Branco, em Mariana-MG; Solange, doutoranda em Educação, 28 anos, autodeclarada branca, do subdistrito de Paracatu de Cima, em Mariana-MG; Sylvana, doutora em Nutrição e pós-doutoranda em Ciências Biológicas, 34 anos, autodeclarada branca, do distrito de Cachoeira do Campo, em Ouro Preto-MG; e Weslei, doutor em Engenharia de Materiais, 35 anos, autodeclarado preto, do distrito de Lavras Novas, em Ouro Preto-MG. Todos os atores permitiram a utilização de seus nomes próprios e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o que possibilitou o uso público dos dados e informações arrolados na pesquisa.

A análise das entrevistas foi realizada a partir das categorias: ordem moral doméstica, deslocamento, filiação universitária, rede de apoio e planos. Para a análise dos dados foi realizada a triangulação das fontes (bibliográfica, documental e empírica), que nos permitiu conhecer os aspectos do cotidiano, da adaptação e formação universitária dos nossos entrevistados. Neste artigo, discutiremos os resultados referentes às primeiras quatro categorias de análise.

Para melhor apresentar os resultados da pesquisa, dividimos o texto em três partes, além da introdução. Na primeira, abordamos o esforço pessoal e familiar dos doutores e doutorandos entrevistados na construção da trajetória escolar, desde a infância. Na segunda parte, discorremos sobre o ingresso na universidade e a relevância da rede de apoio para vencer obstáculos. Na última parte, apresentamos uma análise geral da trajetória universitária dos jovens entrevistados.

2 A construção do caminho: deslocamento e suporte familiar

O cenário desta pesquisa envolveu os municípios de Ouro Preto-MG, que possui distritos e subdistritos que distam até 40 km da sede, e de Mariana-MG, que possui distritos e subdistritos, alguns deles distantes até 50 km da sede¹. A grande maioria tem precários equipamentos de Estado e infraestrutura, como linhas de ônibus com poucos horários, policiamento insuficiente ou ausente, estradas sem asfalto, inexistência de transporte escolar gratuito para estudantes universitários, dificultando o deslocamento para as sedes. Assim, para aqueles que vivem nessas áreas com fortes características rurais e poucos recursos urbanos, é necessário um esforço adicional das famílias e dos próprios estudantes para cursarem a universidade.

A seguir, traremos os resultados, considerando: a ordem moral doméstica, o deslocamento, a afiliação universitária e a rede de apoio.

A construção de disposições favoráveis à adesão ao mundo escolar, segundo Lahire (1997), se dá, principalmente, por meio de um processo de transmissão dos valores morais, da presença de uma ordem moral doméstica nas dinâmicas familiares. Por isso, a família tem um papel determinante na reprodução da estrutura do espaço social e das relações sociais que se configuram como processo de transmissão da herança familiar por meio de vários capitais – simbólico, escolar, cultural, entre outros (Bourdieu, 2012). É no processo de socialização que a criança e o jovem internalizam e constroem seus valores.

De acordo com Bourdieu e Champagne (2001), cada grupo social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição na estrutura social, constitui um sistema específico de disposições para a ação, transmitido aos indivíduos na forma do habitus. Segundo a proposta teórica de Bourdieu, pelo acúmulo histórico de experiências de êxito e de fracasso, os grupos sociais constroem um conhecimento prático, nem sempre de forma consciente, relativo ao que é possível ou não de ser alcançado pelos seus membros em sua realidade social e sobre as melhores formas de fazê-lo. Dada a posição do grupo no espaço social e também de acordo com o volume e os tipos de capitais possuídos por seus membros, certas estratégias seriam mais seguras e rentáveis que outras. Ainda a partir da teoria de Bourdieu e Champagne (2001), Nogueira e Nogueira (2002) demonstram que os grupos sociais, por meio dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vivido por familiares, estabelecem estimativas de suas chances objetivas no universo escolar e passam a adequar, sem perceber, seus investimentos a essas chances. Mesmo que de forma inconsciente, essa estratégia está presente nas falas e na trajetória escolar de todos os nossos entrevistados.

Reconhecendo a complexidade dos fatores que interferem na longevidade escolar² das famílias de baixa renda, concordamos com Oliveira e Nogueira (2019) quando afirma que as relações entre longevidade escolar, família, escola e indivíduo devem ser analisadas pelo conjunto interdependente de suas variáveis, seus integrantes (estudantes, professores, familiares, amigos, irmãos etc.), recursos materiais e culturais e trajetórias particulares. Lahire (1997), Zago (2006), Oliveira e Portes (2014), Oliveira e Nogueira (2019) e Nogueira e Fortes (2022), entre outros pesquisadores, demonstram que algumas famílias, mesmo com baixo capital escolar e econômico, desenvolvem um habitus diferenciado, que permite uma escolaridade longeva para seus filhos, e isso não foi diferente nos casos trazidos neste artigo.

A partir dos depoimentos de Johne, Kelly, Rosilane, Solange, Sylvana e Weslei, pudemos observar que eles tinham suas responsabilidades, ajudavam nas tarefas de casa, no cuidado com os irmãos, entre outras atividades fora do ambiente escolar. Todos aprenderam com os familiares – em sua maioria, com a mãe – sobre a importância dos estudos como forma de “mudar a realidade” por meio da Educação e a frustração dos pais por não poderem estudar mais na juventude ficou bem clara nas entrevistas. Diferentes motivos impediram a conclusão dos estudos, seja pela gravidez ainda muito jovem, seja para cuidar dos afazeres domésticos ou trabalhar na lavoura, como as mães de Wesley e Johne. O mesmo se deu com os pais de Rosilane e Solange. Contudo, em todos os casos, houve grande esforço familiar para que os filhos buscassem, por meio dos estudos, uma vida diferente da de seus genitores, o que, para Zago (2006), constitui uma forma de “escapar” de uma tradição comum nas camadas populares, a da escolaridade de curta duração e que pode ser verificada nas seguintes falas:

minha mãe falava: “ah, quando formar você vai morar em Mariana pra continuar estudar, trabalhar...” (Solange, doutoranda em Educação).

Minha mãe sempre me apoiou em tudo, tanto moralmente quanto financeiramente. Ela me cobrava voltar pra fazer mestrado, doutorado. Então ela me pressionava de certa forma pra que eu voltasse (Weslei, doutor em Engenharia de Materiais).

Meu pai não via necessidade da gente estudar, mas minha mãe batalhou para que a voz dele não tivesse poder nesse sentido, porque ela queria que todo mundo estudasse (Rosilane, doutoranda em Educação).

Observamos nas falas dos entrevistados a forte influência das mães nas suas trajetórias escolares. As narrativas dos estudantes nos remetem à obra de Portes (2000), que ressaltou o papel das mães no auxílio à aprendizagem, no controle moral para que os filhos não desistam dos estudos, na vigilância geral do comportamento e do cumprimento dos deveres, e na escolha da “melhor escola”.

Embora tivessem de estudar sozinhos, pois os pais não tinham condições de ensinar os deveres de casa, as atividades escolares sempre apareciam como prioridade entre os indivíduos pesquisados e todos apresentaram bom comportamento escolar. Além disso, todos possuíam uma imagem dos pais como trabalhadores e pessoas honestas, o que confirma a internalização da ordem moral doméstica. No caso de Kelly e Weslei, seus avós também tiveram influência no seu processo de internalização da ordem moral doméstica, seja educando ou organizando a rotina, seja fortalecendo comportamentos de disciplina e perseverança.

Quanto à rede de relacionamento e o capital social e escolar das famílias, também encontramos similaridades entre os entrevistados, mas a história de Rosilane se diferencia. Sua família tem baixo capital econômico, como os demais, mas sua mãe trabalhava na escola do distrito. O local de trabalho da mãe favoreceu a aquisição familiar de informações fortemente rentáveis no meio escolar, pois, diariamente, ela estava em contato com professores, diretores e demais funcionários da escola.

Os pais e avós estudaram pouco, com exceção da mãe de Solange, que se graduou em pedagogia e trabalha atualmente como professora, e da mãe de Sylvana, graduada em pedagogia e em jornalismo, por meio do Ensino a Distância. Ambas estudaram depois que os filhos se tornaram adolescentes. Contudo, assim como na pesquisa de Campos (2019), que investiga a escolarização de crianças que vivem em meio rural, as famílias dos participantes da pesquisa possuem um capital social e econômico ligeiramente diferenciado em relação às outras famílias pertencentes aos distritos e subdistritos em pauta. São filhos de pequenos comerciantes ou sitiantes, o que permitiu que as mobilizações familiares e o apoio de ordem financeira dos pais ou responsáveis contribuíssem fortemente para sua escolarização longeva.

Observamos que as famílias dos participantes da pesquisa realizaram estimativas de suas chances objetivas no processo de escolarização, ao relacionarem seus investimentos às chances de cada filho. Tal diferenciação dos investimentos na prole fica clara quando constatamos que, entre todos os irmãos dos nossos entrevistados, raros cursaram universidade pública e nenhum ingressou na pós-graduação.

Em relação à segunda categoria de análise, deslocamento, o desafio enfrentado pelos jovens foi grande, pois, além de terem crescido em um ambiente com poucos recursos culturais valorizados pela lógica escolar, o ingresso e a permanência na universidade também exigem gastos com o deslocamento e a adaptação em um ambiente urbano muito diferente de suas origens.

Nogueira e Silva (2022), em pesquisa realizada com estudantes moradores distritais, verificaram que o deslocamento, às vezes por estradas de terra, quando não realizado por veículo próprio (carro ou motocicleta), se dava pelo transporte público oferecido pelo município que, em algumas das localidades, disponibilizava somente dois horários, um de partida e um de chegada. Isso, por diversas vezes, acarretava absenteísmo e, consequentemente, atraso escolar.

Também se referindo aos estudantes de camadas populares que precisam se deslocar para estudar, Montenegro e Silva (2018) constatam o esforço incomum empreendido para superar obstáculos como a falta de dinheiro para: transporte, alimentação, compra de livros e materiais exigidos pelo curso, participar de festas e encontros com os colegas, se manter em uma cidade distante de casa, além de vivenciar a saudade da família e dos amigos.

As dificuldades com deslocamento são evidentes na vida de todos os nossos entrevistados. São poucos os distritos que possuem Ensino Médio e a experiência de estudar distante de casa começou ainda na Educação Básica para a maioria deles. Segundo o depoimento de Rosilane, para fazer o Ensino Médio, precisou mudar de escola, que ficava em outro distrito³. Eram frequentes os dias em que o ônibus quebrava no meio do caminho ou que, nos períodos chuvosos, em que não tinha o transporte, precisasse dormir na casa de uma amiga de sua mãe que morava no centro de outro distrito, pois não podia faltar à aula:

sabe o que ela [mãe] fazia? Mandava a gente ir a pé de Barro Branco a Cachoeira [do Brumado], com mochila, caderno, roupas, tudo pra ficar a semana inteira esperando a chuva passar pra gente não faltar de aula, você acredita? (Rosilane, doutoranda em Educação).

A distância entre a escola e a casa também foi um ponto ressaltado pelos jovens ouvidos na pesquisa.

Só que eu estudava à noite no 1º e 2º ano do Ensino Médio. No 2º ano eu tinha que voltar pra casa sozinha à noite, às 11 horas da noite. Andava uns 30 minutos mais ou menos do ponto de ônibus até minha casa (Solange, doutoranda em Educação).

E aí parte desse trajeto à noite era feito até sem luz, não tinha iluminação pública nem nada. E a gente, pra ir pra aula, ia sempre a turma dos vizinhos, é sítio, né, morava um sítio distante do outro, mas a gente encontrava no caminho, marcava horário, para ir e voltar junto dessas aulas (Johne, doutor em Engenharia de Materiais).

A situação de quem precisa se deslocar para estudar costuma ser um obstáculo tão grande que, para continuar estudando, é preciso mudar toda a dinâmica de vida, como no caso de Kelly, que relatou:

quando passei no vestibular, não tinha horário de ônibus como tem hoje em dia. O deslocamento era complicado, então, a gente [Kelly e o marido] resolveu mudar pra Mariana pra ficar mais perto da universidade (Kelly, doutora em História).

Esse deslocamento altera a rotina, a dinâmica de estudo e o desempenho escolar de alunos oriundos de distritos. Com as mudanças de escolas, em diferentes comunidades rurais e/ou cidades, esses jovens adquiriram novas culturas e se apropriaram de novos espaços, o que modificou como vivenciaram sua adolescência e o ingresso na vida adulta. Todos os nossos entrevistados tiveram, portanto, trajetórias marcadas pela dificuldade de deslocamento e pelo esforço constante para continuar estudando.

3 “A gente se ajudou”: a chegada à universidade e a importância da rede de apoio para ir além

O ingresso na universidade é mais um desafio para os estudantes de camada populares. Para Coulon (2017), no Ensino Superior, as regras, as rotinas e os códigos já não são os mesmos. O tempo é diferente daquele do Ensino Médio. O trabalho intelectual e a autonomia nos estudos são essenciais ao sucesso acadêmico, um exemplo da corporificação do ofício de estudante (Nogueira; Fortes, 2022).

Na categoria filiação universitária, os relatos dos entrevistados, todos oriundos de escolas públicas, revelam as dificuldades e os obstáculos enfrentados antes de se sentirem integrados à universidade:

eu era basicamente um analfabeto digital. Nem saber ligar um computador direito eu não sabia. E inglês também não tinha nada (Weslei, doutor em Engenharia de Materiais).

“Por que que a gente está matando os ratos, gente? Qual que é o sentido de ficar matando esses bichos aqui? Aleatório, não faz o menor sentido. O que é que a gente tá investigando?”. Aí eu fui entender o que estava sendo investigado, aí eu fui ver que tinha uma via metabólica que estava explorada, aí eu fui ver por que que ele estava fazendo aquilo, aí tinha um Comitê de Ética, aí que eu fui me inteirar das coisas que estavam acontecendo (Sylvana, pós-doutoranda em Ciências Biológicas).

Os entrevistados, sem exceção, destacaram que a universidade se configurava como um ambiente totalmente novo para eles. Solange ressaltou: “as primeiras aulas eu ficava: ‘meu Deus, o que é isso?’. Lia os textos e não entendia nada, os professores chegavam na sala e falavam: ‘eu tenho mestrado, eu fiz doutorado nisso’, e eu: ‘meu Deus, esse povo é muito inteligente’”. Muitos esforços se somaram até que a afiliação à universidade se concretizasse.

Podemos compreender o caso dos entrevistados a partir da pesquisa de Thin (2006), ao considerar que as famílias dos estudantes que alcançam a longevidade escolar aprenderam a “pedagogia do jogo”. Isso significa que conseguiram desenvolver lógicas socializadoras próximas às da escola, que se tornaram os melhores jogadores e disputaram as oportunidades com os filhos das elites, mas essa disputa não é equilibrada (Lacerda, 2019). Solange, Weslei, Johne, Rosilane, Sylvana e Kelly relataram muitos empecilhos no primeiro ano da graduação. Alguns precisaram trabalhar para se manter na cidade, como Sylvana e Solange, e todos se depararam com dificuldades, seja na leitura de textos acadêmicos, no uso das tecnologias para fazer os trabalhos ou para compreender a dinâmica dos estudos na universidade, mas a disciplina para os estudos e o trabalho ascético foram fundamentais para a superação e a conquista de boas notas. Assim como Piotto e Alves (2023), constatamos que o interesse e a busca pelo conhecimento foram sendo construídos ao longo da trajetória escolar dos estudantes, porém, para eles, a busca pela excelência escolar não se restringiu ao desejo ou ao “gosto pelos estudos”. Foi, certamente, uma questão de sobrevivência.

A rede de apoio, nossa terceira categoria analisada, foi um fator marcante na trajetória dos participantes desta pesquisa. Assim com constatado por Bento e Nogueira (2024), observamos que o apoio dado pelas famílias nem sempre é material, mas sempre afetivo e moral.

A família de Weslei teve um papel importante em sua formação. Ele ressaltou que, quando iniciou o 6º ano, como sua mãe havia cursado somente até o 5º ano (antiga 4ª série), ela sabia que não poderia mais o auxiliar com os deveres, então resolveu voltar a estudar. Os dois fizeram juntos do 6º ano até o Ensino Médio. Segundo o entrevistado, sua mãe “não quis” ingressar no curso superior, mas sempre apoiou o filho em tudo, apesar de ele não ter recebido um suporte escolar que se assemelhasse ao oferecido pelas crianças de camadas médias, com local reservado para estudo, estímulo à leitura, organização de rotina para os trabalhos escolares ou aulas extracurriculares.

Por sua vez, Kelly destacou que uma das suas maiores influências na vida estudantil durante a infância e adolescência foi seu avô, que era, segundo suas palavras, “um homem culto”, falava bem e tinha boa relação com o público, mesmo sem ter estudado. Na fase adulta, o apoio e o incentivo do esposo foram fundamentais para que prosseguisse sua vida acadêmica e se adaptasse à rotina de recém-casada, morando na sede do município e estudando na universidade. Ela se casou, ainda no Ensino Médio, com um professor, e a influência dele foi central para que chegasse ao doutorado.

A rede de apoio também está na vizinhança. O acompanhamento das crianças no trajeto entre casa e escola expressa a colaboração entre as famílias para assegurar a presença dos filhos na escola. Rosilane relata que sua mãe levava os filhos até uma parte do caminho e, depois, pedia a alguém, que também estava indo para a escola, para irem juntos porque era longe. Para buscá-los, era feito o mesmo processo. Isso aconteceu até completarem 10 anos e poderem ir sozinhos.

Em relação à presença de outras pessoas na vida dos estudantes, Portes (2000) ressalta que, mesmo esporádicas, são determinantes certas atitudes dos professores, muitas vezes aceitas pelas famílias e que modificam as possibilidades escolares dos alunos. Os elogios e incentivos dos professores fazem com que o aluno se sinta merecedor desse novo meio.

Ao longo de todas as entrevistas, fica clara a importância dos professores, como nos casos de Solange e Rosilane, que tiveram apoio da tutora do Programa de Educação Tutorial (PET)⁴ para pesquisar e permanecer no curso de graduação. Para Johne, foi de alguns professores do Ensino Fundamental que veio o incentivo para fazer a prova de seleção para o Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet), atual Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)¹⁵, pois nem sabia o que era uma escola técnica. Com a ajuda deles, se inscreveu, participou da seleção e foi aprovado.

Além dos incentivos dos familiares e dos professores, os entrevistados também ressaltaram o apoio dos amigos que ajudaram bastante pelo caminho até a pós-graduação. Esse aspecto nos remete ao que foi destacado por Silva et al. (2011): quando os recursos materiais são escassos, os laços de amizade, os estudos em grupos, a sociabilidade em praças, bares, cantinas e a ajuda dos pares tornam-se essenciais na sobrevivência acadêmica. Todos os entrevistados tiveram suporte e auxílio de amigos na universidade, como Rosilane e Solange, que estudavam juntas e são amigas próximas.

A gente se ajudou, né, e até hoje somos grandes amigas... Acho que tudo isso foi fundamental, fez toda a diferença (Solange, doutoranda em Educação).

... foi através dos laços sociais que eu consegui ingressar na carreira, no Ensino Superior. E talvez, se não fosse isso, eu estaria trabalhando até hoje, né? (Rosilane, doutoranda em Educação).

Também constituem parte da rede de apoio os auxílios institucionais, por meio de bolsas e programas acadêmicos. O apoio institucional, por meio de bolsas, também foi fundamental para a permanência e o desempenho escolar dos entrevistados. Todos os participantes da pesquisa receberam algum tipo de bolsa. Com exceção de Sylvana, que era servidora da prefeitura, eles se mantinham na cidade com esse dinheiro. Com a ajuda da bolsa permanência da UFOP, Solange pôde parar de trabalhar e se dedicar exclusivamente aos estudos. Outro fator decisivo que auxiliou a estudante, tanto financeiramente quanto na adaptação ao ambiente universitário, foi ter participado do PET. Da mesma forma, após o ingresso na UFOP, Rosilane conseguiu bolsa permanência, bolsa alimentação e bolsa do PET, que ofereceram condições para que pudesse parar de trabalhar e se dedicar mais à vida acadêmica. Johne e Weslei, que cursavam engenharia, recebiam auxílio da Fundação Gorceix⁵, mas, para isso, tinham de tirar as melhores notas da sala. Johne trabalhou durante toda a graduação como professor particular para complementar a renda e não depender economicamente da ajuda dos pais.

A pesquisa nos mostrou que o objetivo de se tornarem doutores não foi construído previamente ao ingresso na universidade, como demonstra a literatura trazida neste artigo (Thin, 2006; Bourdieu, 2012; Lahire, 1997; Zago, 2006; Portes, 2000), de que a longevidade escolar, para os estudantes de camadas populares, não é calculada estrategicamente. Os doutores e doutorandos ouvidos não fizeram um planejamento de carreira, mas, ao longo da trajetória universitária e da pós-graduação, se reconheceram como pesquisadores, futuros professores na universidade, pesquisadores ou trabalhadores de empresas.

4 Considerações finais

Os participantes da pesquisa nos mostraram a relevância da família no processo de escolarização de cada um, o que inclui a permanência até a pós-graduação, com destaque para o envolvimento das mães dos entrevistados, que os incentivaram a dar continuidade aos estudos, além do apoio emocional e econômico. Essas mães enxergaram nos estudos a chance de mudar a vida de seus filhos.

A trajetória escolar dos jovens ouvidos foi marcada por dificuldades advindas do meio em que viviam. Morar em distritos e subdistritos e estudar implicou ultrapassar diferenças sociais, culturais, estruturais, de adaptação, de deslocamento etc. Todos possuem uma trajetória escolar marcada pelo deslocamento e pela necessidade de adaptação a outra escola, outro distrito e outra cidade. Também precisaram aprender a dinâmica dos estudos na universidade, ao se adaptarem ao curso, às leituras, à escrita acadêmica, aos professores, entre outros, pois as novas vivências e experiências no ambiente acadêmico foram totalmente diferentes do que estavam acostumados ao longo do Ensino Fundamental e Médio.

Apesar de os entrevistados serem de camadas populares e as dificuldades econômicas aparecerem em todos os relatos, o fato de serem filhos de pequenos produtores rurais e de comerciantes locais fez diferença em suas trajetórias escolares, uma vez que esses familiares possuíam capitais social, cultural, econômico e simbólico mais altos do que a maioria dos moradores do distrito. Esse foi um importante resultado da pesquisa. Mesmo com pais e avós com baixo capital escolar, as narrativas dos entrevistados nos permitiram entrever que as famílias possuem alguma distinção entre a população local. Isso implica conhecer mais pessoas, fazer contas, compras, gerenciar o próprio negócio, manter o controle com os gastos e trabalhar fora do horário, o que impacta nas disposições desses jovens para o trabalho acadêmico.

Todos vivenciaram o estranhamento no ingresso à universidade, muitas dificuldades e obstáculos nos primeiros períodos dos cursos, derivados da fraca formação básica (com exceção de Johne, que cursou o IFMG no Ensino Médio) e das poucas oportunidades de acesso a outros bens culturais valorizados pela escola, como cursos de inglês, de informática, participação em projetos esportivos e culturais etc. No entanto, a escassez de recursos os levou a aproveitar as oportunidades oferecidas pela universidade, principalmente na forma de bolsas, como a inserção em projetos de extensão, monitoria, pesquisa, curso de inglês e PET.

Na pós-graduação, as dificuldades e os obstáculos, ainda que existissem, foram em menor proporção, pois os estudantes já possuíam uma afiliação sólida decorrente de esforços anteriores para permanecerem no curso de graduação. Contudo, sempre mantiveram a preocupação em estar entre os “melhores” e bem posicionados no jogo escolar (Thin, 2006), o que foi de extrema importância para conseguirem as bolsas de pós-graduação, darem continuidade aos estudos e alcançarem sucesso acadêmico.

Todos foram os primeiros de suas famílias a ingressarem em uma universidade federal, e a maioria dos seus irmãos que alcançaram o Ensino Superior fizeram graduação particular e/ou a distância. Foram também os únicos de seus núcleos familiares a cursar a pós-graduação, o que rompe com o estigma de que, nas camadas populares, as trajetórias escolares têm curta duração.

Eles filiaram-se à universidade e aproveitaram as oportunidades, como os auxílios e as bolsas acadêmicas, para se tornarem os melhores “jogadores”. Por necessidade financeira e, posteriormente, por interesse em aprender, foram se construindo pesquisadores ao longo do percurso. Mesmo depois de afiliados à universidade, os entrevistados continuaram “jogando”, pois precisavam mostrar que eram capazes e merecedores de estar naquela posição. Isso possibilitou a disputa com os filhos das elites pelas melhores colocações nas seleções de mestrado e doutorado. A sobrevivência para os estudantes ouvidos não se restringia apenas a conseguir as bolsas, mas estar entre os melhores para se manterem como bolsistas ao longo de tantos anos.

Como demonstramos ao longo do artigo, o trajeto desses jovens cotistas que saíram de pequenas localidades rurais e chegaram ao mais alto grau acadêmico não foi fácil, pois enfrentaram inúmeras dificuldades em seus percursos. Todavia, o sonho e o desejo de mudar seus destinos por meio dos estudos foram se concretizando à medida que avançavam em cada etapa e, com suas trajetórias escolares de sucesso, impactaram positivamente no capital cultural familiar e serviram de exemplo para as gerações seguintes.

Concluindo, os resultados possibilitaram importantes reflexões que podem auxiliar em investigações futuras sobre trajetórias escolares longevas nas camadas populares, deslocamento estudantil (migração) e também na área da Educação do Campo, por revelarem aspectos específicos da Educação Básica no contexto dessas comunidades, em sua grande maioria, com fortes características rurais. Além disso, a pesquisa levantou pontos para a discussão sobre a avaliação dos impactos das políticas de cotas e para a criação e implementação de futuras políticas públicas e de assistência estudantil direcionadas especificamente a essa parcela dos discentes.

Referências

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Notas

Notas de autor

Declaración de intereses