Enfoque biográfico para pensar el trabajo de enseñanza en una Universidad del Bicentenario

Biographic Approach to Thinking Educational Work at a University of Bicentenary

Este artículo se enmarca en el Proyecto “Nuevas universidades y procesos de regulación estatal: trayectorias y modos de vida de jóvenes estudiantes, docentes y graduados de la UNPAZ”, dirigido por la Dra. Paula Isacovich. El mismo está financiado por la Universidad Nacional de José C. Paz y radicado en el Instituto de Estudios Sociales en Contextos de Desigualdades.

La UNPAZ, situada en el noroeste de la provincia de Buenos Aires, forma parte de un conjunto de instituciones creadas entre fines de los años 2000 y mediados de la década siguiente. En ese período se fundaron 15 nuevas casas de estudio, 7 de las cuales se ubicaron en el conurbano bonaerense (Rovelli, s/f). Identificadas en ocasiones como Universidades del Bicentenario, constituyen un conjunto heterogéneo, pero tienen en común idearios fundacionales ligados a “la inclusión social, igualdad, equidad y el desarrollo local y nacional. Así, destaca la misión de garantizar la equidad en el acceso, la permanencia y la titulación de los estudiantes, como también el uso social de los conocimientos allí producidos” (Rovelli, s/f: 6).

En un trabajo publicado hace algunos años (Petrelli, 2018), ofrecí un primer análisis de las inserciones en la UNPAZ de tres docentes mujeres, de distintas edades y con alta calificación. Posteriormente, puse en perspectiva esas inserciones documentando más ampliamente las trayectorias de esas profesoras desde un enfoque biográfico, atendiendo especialmente a los entramados institucionales que las sostienen y la relación de ellos con la cuestión de las edades de la vida (Petrelli, 2019). Retomando esas indagaciones, en este artículo reconstruyo analíticamente la trayectoria de Julia -docente de la universidad desde 2014- en la misma clave teórico-metodológica y a partir de la identificación de ciertos hitos que, según su perspectiva, resultan significativos y van articulando su trayectoria. En ese trabajo de reconstrucción, me detengo en los modos en que interpelaciones institucionales, presencias o efectos de estado (Petrelli, 2012; Trouillot, 2001), y tiempos y espacios específicos moldean su recorrido, habilitando o restringiendo mundos de relaciones, saberes y conocimientos. En ese camino, analizo la llegada de Julia a UNPAZ, sus tareas iniciales y posteriores, y el modo en que parece ir configurando una forma de enseñar, un hacer que dialoga con viejas interpelaciones institucionales y también con nuevas, las de la UNPAZ, con su mandato de “excelencia académica con inclusión social”.

Dentro del campo de estudios vinculado al trabajo docente en el ámbito universitario, hallé artículos que se detienen en el establecimiento de las dimensiones y tensiones en que se desarrolla la tarea, explicitando las condiciones laborales en que trabajan actualmente los docentes, el impacto de las reformas estatales y educativas promovidas en las últimas décadas, y las especificidades de las políticas que impactan en el desarrollo del trabajo académico, con énfasis en la cuestión de la evaluación y la intensificación de la tarea. En este último sentido, destacan los análisis del funcionamiento del Estado evaluador y del Programa de incentivos (Walker, 2016; Juarros, Llomovatte y Capellacci, 2016; García, 2017, entre otros). Asimismo, identifiqué otro conjunto de abordajes más próximos a la propuesta de este artículo. Se trata de trabajos dedicados a biografías o trayectorias académicas, perfiles docentes de profesores y profesoras de universidades públicas, que buscan iluminar huellas de figuras históricas y regulaciones globales de la profesión, evidenciar aspectos que inciden en la configuración de la carrera académica, indagar si puede hablarse de nuevos perfiles docentes para el caso de las casas de altos estudios emplazadas recientemente en territorio bonaerense, entre otros focos (Carli, 2016; Marquina, Yuni, Ferreiro, 2017; Quintero, 2013; Mattioni, 2016). La revisión de la literatura me permitió advertir un predominio del primer conjunto de trabajos -ligados a las condiciones y políticas que regulan el trabajo académico-, y un desarrollo menos extendido y más reciente de investigaciones biográficas, vinculadas a las trayectorias o perfiles docentes. Por lo expuesto, y asumiendo la fertilidad del enfoque biográfico, ubico este artículo en diálogo con estas producciones, entendiendo que “el tiempo biográfico del individuo, con sus divisiones, etapas, ciclos, y transiciones, consiste en la articulación específica de las instituciones sociales que le confieren su condición de agente social” (Díaz de Rada, 2003: 263). Como adelanté, en términos teórico-metodológicos adopto una perspectiva biográfica en la que me voy a detener en el apartado que sigue.

El enfoque biográfico constituye una aproximación teórico-metodológica para comprender la realidad social y no, meramente, una técnica. Es por ello que, a continuación, haré referencia tanto a la clave teórica que sostiene este artículo, como a las estrategias metodológicas específicas empleadas.

La construcción biográfica, en tanto estructura temporal por excelencia, puede pensarse como una forma de narración que une en llave temporal una serie de eventos con un campo de significados. Esas construcciones resultan de la interrelación de tres ases temporales: el tiempo interior, el tiempo biográfico y el tiempo histórico social que, juntos, construyen las coordenadas dentro de las que se configura la dimensión de la experiencia. En este esquema, el tiempo biográfico vincula el tiempo interior del individuo con el tiempo histórico social, a partir de los esquemas interpretativos disponibles en un momento dado (Leccardi, 2002).

El enfoque biográfico se enmarca dentro de los denominados estudios longitudinales. Mediante él es posible explorar los procesos existentes -las biografías de docentes en nuestro caso- entre dos puntos a lo largo del tiempo, recuperar aspectos de las perspectivas de los sujetos que nos proponemos conocer y de los contextos en que se inscriben sus trayectorias, atendiendo tanto a los hechos objetivables como a las representaciones e interpretaciones de los actores (Muñiz Terra et al., 2015).

La perspectiva apunta al abordaje de las trayectorias desde una visión holística. Muñiz Terra et al. (2015) señalan que ese abordaje se concreta a partir de la recuperación de tres niveles de análisis: macro (aspectos objetivos o estructurales), micro (centrado en la experiencia subjetiva de los actores) y meso-social (alusivo a una suerte de mediación entre las dos dimensiones anteriores). Compartiendo con las autoras la idea de que la experiencia biográfica va configurándose al calor de cuestiones estructurales y sociohistóricas propongo, más que hablar de niveles micro-macro-meso, el uso articulado de los conceptos de modos de vida y trayectorias. Modos de vida, para comprender las prácticas cotidianas en el marco de variables relaciones de poder, recuperando tanto la historicidad como los aspectos materiales y simbólicos de la vida de los sujetos (Grimberg, et al. 1998). Trayectoria, para “captar los hitos significativos de la vida de un sujeto [significativos desde su punto de vista] relacionados con áreas estratégicas de la práctica social” (Grimberg, et al. 1998: 226). En este sentido, no pienso en trayectorias teóricas sino reales (Terigi, 2010), buscando ir más allá de una “sucesión de situaciones” y reflexionándolas como recorridos experienciales (De Certeau, 1996; Santillán, 2012).

Esas trayectorias reales que me interesa conocer, van entonces configurándose en condiciones materiales concretas y son significadas por sus protagonistas de modos específicos. Además, se desarrollan en tiempos y espacios dinámicos, cambiantes, eventualmente superpuestos. Con esto quiero decir que la dimensión temporal que referí en términos de 3 niveles o ases (el tiempo interior, el biográfico, el tiempo histórico social) está a su vez enlazada a la dimensión espacial, frecuentemente relegada en los estudios sobre trayectorias (Muñiz Terra et al., 2015). Muy sintéticamente, lo que quisiera dejar planteado es que las trayectorias no se desarrollan en el vacío, sino en espacios concretos (en ámbitos domésticos, de trabajo, de estudio). Esos espacios poseen sus propias lógicas de funcionamiento, aunque suelen, también, interpenetrarse. Además, es necesario considerar lo espacial en términos de niveles: cada espacio local condensa aspectos de otras espacialidades a nivel nacional y regional.

Respecto de la dimensión espacial, complementariamente, me apoyo en los desarrollos de Doreen Massey, quien ha sido catalogada como una “pensadora del espacio”. Proveniente del campo de la geografía, ha logrado posicionar la pregunta por la relación entre los diferentes elementos de lo social y su vinculación con lo espacial y lo natural. Tributaria de los trabajos de Henri Lefebvre publicados en la década del 70, cuestiona la idea del espacio como mero escenario material de lo social, reflexionando sobre la incidencia de uno en la producción del otro. En este sentido, el planteo central es que el espacio es socialmente construido a la vez que participa en la construcción de lo social. Reconceptualiza la idea de “lugar” en dirección a que pueda incorporarse lo diverso. No piensa en el lugar como una entidad cerrada sobre sí misma, ni algo homogéneo ni estático. Por el contrario, ve en el lugar un punto de encuentro entre trayectorias diversas en constante transformación (Martínez Rodríguez, 2013).

En definitiva, como espero mostrar en el análisis, tiempos y espacios se interrelacionan, configurando trayectorias, modelándolas. Complementariamente, adhiero a la idea de que el tiempo biográfico del individuo va conformándose y parcelándose en la articulación específica de las instituciones sociales (Díaz de Rada, 2003: 263) que lo interpelan desde distintas lógicas y registros. Sucede que las trayectorias son también el resultado de una articulación de múltiples instituciones sociales (Muniz Terra et al., 2015: 28-29).

Finalmente, me interesa conceptualizar el Estado en clave antropológica, reconociendo la profundidad de la presencia gubernamental en nuestras vidas y atendiendo a los encuentros entre los individuos y el poder estatal (Trouillot, 2001). Procuro, de este modo, puntualizar una serie de presencias estatales o sus efectos (Petrelli, 2012; Trouillot, 2001) en la trayectoria de Julia, registrando los modos en que van habilitando o restringiendo caminos, instalando dilemas frente a los cuales mi interlocutora despliega su agencia. Como plantea Trouillot, el Estado no tiene fijeza institucional, por lo que sus efectos nunca se dan exclusivamente por medio de instituciones nacionales o en sitios gubernamentales. Entonces,

“necesitamos teorizar el estado más allá de lo empíricamente obvio. Sin embargo, este desplazamiento de los límites empíricos también significa que el estado se abre más a las estrategias etnográficas que tomen en cuenta su fluidez. Yo sugiero aquí una estrategia de este tipo, que va más allá de las instituciones gubernamentales o nacionales, para centrarse en los múltiples sitios en los que los procesos y prácticas estatales se reconocen a través de sus efectos” (2001: 2).

Expuesto el entramado teórico que me guía, quisiera ahora referirme a la estrategia metodológica empleada y ofrecer referencias sintéticas al proceso de trabajo mismo, a las formas de hacer que fui encontrando en el marco del enfoque biográfico. La entrevista en profundidad fue la técnica que privilegié para generar los datos que presento en este artículo. Dispuse, entre los años 2017 y 2019, una serie de entrevistas con una misma docente: Julia. En un primer encuentro presenté la investigación y abordamos aspectos de su trabajo en la Universidad. Tiempo después propuse una nueva entrevista para comenzar a trabajar en clave biográfica. El análisis del registro resultante de ese intercambio me permitió identificar aspectos que era necesario profundizar, ligados a su experiencia escolar y universitaria; se lo comenté a Julia y accedió a que conversáramos nuevamente. En esta última entrevista advertí que mi interlocutora iba presentando escenas y reflexiones sobre su escuela secundaria o la universidad en la que se formó y las iba ligando con otras que tenían lugar en la casa de altos estudios en la que se desempeña hoy como docente: la UNPAZ. Para dar continuidad al trabajo realicé, durante 2020, sucesivos encuentros virtuales con intención de seguir el desarrollo de su actividad académica en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio y la consecuente virtualización de la enseñanza. En ese proceso estuve especialmente atenta a cómo distintos hitos de su biografía, que había podido identificar en entrevistas previas, reaparecían en su relato e iban moldeando un modo de enseñar en UNPAZ.

El corpus de entrevistas que fui produciendo en el recorrido descripto hasta acá se complementó con registros de observación. Entre abril y mayo de 2019 acompañé a Julia durante el desarrollo de un Taller de Metodología de estudio destinado a las y los estudiantes de Trabajo Social y que estuvo a su cargo. En esa instancia me valí de la observación participante y elaboré, después de cada encuentro, registros de campo ampliando las notas, reponiendo aspectos del contexto, climas en los que se desarrollaban las interacciones, etcétera.

Por último, me interesa remarcar la participación de la entrevistada en la producción misma del texto biográfico. Su apertura y disposición habilitaron que pudiera compartir con ella sucesivos borradores y convocarla luego al trabajo conjunto, no solo con la intención de completar y/o precisar información faltante o incorrecta, sino para generar nuevas instancias que permitieran redimensionar los datos construidos hasta entonces y construir otros nuevos, en esa interacción entre nosotras y con la teoría.

Julia tiene actualmente 34 años y nació en el norte del conurbano bonaerense, en el partido de San Isidro. Se formó como antropóloga en la Universidad de Buenos Aires y se desempeña como docente de la Universidad Nacional de José C. Paz desde 2014. En el marco de esa universidad, es docente del denominado Ciclo de Inicio Universitario (CIU) y tutora desde el año 2016. En 2018, pasó a estar a cargo de los espacios de tutoría específicos que se promueven desde una de las carreras de la universidad.

Creció en San Isidro, en un barrio que ha ido desarrollándose con los años y en el que hoy reside un sector de la población con alto poder adquisitivo. Al igual que sus cuatro hermanos, Julia cursó su educación primaria en una institución pública estatal de la zona. Se trataba, según su caracterización, de “una escuela medio pelo, que tuvo sus quilombos educativos históricos²...Yo iba a la primaria del barrio a la que iban los pibes de La Cava, no iba al Newman: ¡no pertenecía a ese círculo!” (Entrevista realizada en marzo de 2019). Más tarde, al momento de resolver la escolaridad secundaria, sus padres dispusieron que todos sus hijos realizaran el ingreso a uno de los colegios dependiente de la Universidad de Buenos Aires situados en la Ciudad. Ocurría que “era esa la manera de acceder a una educación de calidad. Para tener una educación de calidad en los 90 tenías que ir, en esa zona [en referencia a San Isidro], a algún colegio privado. Entonces me mandaron ahí [en referencia al colegio universitario]. Mis hermanas más grandes entraron y a las más chicas nos costó más. Como que ya la educación había pegado sus picos descendentes” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

El ingreso a la escuela secundaria instala una dinámica de desplazamientos nueva, que implica trasladarse a diario desde el norte del conurbano a la CABA y viceversa, en transporte público. Esta estructura requiere emplear tiempo en esos desplazamientos y organizar rutinas distintas a las del pasado, lo cual ha sido objeto de polémica al interior de la familia. Toda esta redefinición parece corresponderse claramente con una estrategia de “viejos medianamente preocupados por la educación” (Entrevista realizada en marzo de 2019). El acceso a un marco institucional diferente habilita el desarrollo de nuevas relaciones, en cuya trama va desplegándose la experiencia de Julia.

Esa experiencia, cabe señalar, no va en una única dirección. Más bien, parece irse forjando entre incomodidades y aperturas. Incomodidades, ligadas fundamentalmente a interpelaciones institucionales fundadas en la idea de “prestigio” del colegio y del “privilegio” que traería aparejado el ingreso a la escuela, por un lado; junto con “la no problematización de los que quedan afuera”. Respecto de las aperturas, se destaca la posibilidad de hacer explícita la vivencia de “lo político” o “la política” en primera persona: “A mí lo que me dio el colegio es como otra apertura, como más política, de poder transgredir las reglas, que me parece que eso sí está bueno darle a un pibe, qué sé yo, como la posibilidad de cortar una calle porque están recortando la educación, como que un adolescente se ponga en primera persona me parece que está bueno…” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

Esa presencia explícita de lo político en la experiencia del secundario fue uno de los aspectos que Julia leyó como algo particularmente valioso en distintos tramos de la entrevista. Volvió sobre el tema, por ejemplo, al relatar un cambio de turno luego de cursar su primer año en la escuela. Me explicó que había ingresado en el Turno Vespertino pero que, al año siguiente, su madre hizo una gestión ante el rector para operar el pasaje al Turno Tarde. Aludió que su hija recorría grandes distancias y viajaba dos horas y media de ida y otro tanto de vuelta y que, en particular, ello implicaba retornar a su casa a las 12:30am. Esa solicitud fue atendida y a Julia le comunicaron que pasaría al Turno Tarde. Ella no recibió bien la noticia: tenía sus amistades e intereses en el Vespertino y dice no haber logrado articularlos en el nuevo grupo de pares. “Creo que estuve yendo hasta julio doble turno! Y los otros cuatro años los hice entonces a la tarde, ya con un grupo con el que no me encontraba tan bien. Lo hice, la pasé bien, pero bueno, yo tenía otras inquietudes. Era delegada, alentaba para ir a las marchas, la importancia de la participación, pero como que no había sintonía. En el turno tarde, como de vuelta, iba con la hija de la subgerenta de una conocida empresa de transporte, la hija del capitán de barco de una empresa petrolera... Con gente con la que yo no me identificaba. Son otras trayectorias, aunque puedas salvar algunas cosas” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

La escuela secundaria aparece aquí como lugar, entendido como punto de encuentro entre trayectorias diversas y no como entidad autónoma u homogénea (Martínez Rodríguez, 2013). A lo largo de la conversación, en las caracterizaciones de sus pares y de los vínculos que llegaba o no a configurar, se detuvo en los caminos que proyectaban seguir esos otros cuando iban acercándose al fin del secundario y en cómo se sentía ella en ese escenario. “Ese 5to año lo recuerdo medio desolado. Yo en ese momento no tenía ni idea de qué hacer. En el colegio en ese momento había como viajes de estudio y en 3º fuimos a Misiones con un antropólogo…. Íbamos como a unas comunidades y empecé a preguntarme qué onda antropología. Y ese tipo nos dio como unos seminarios en el que participamos con unas compañeras, toda gente del colegio, sobre herramientas antropológicas. Ya todos estaban perfilando sus carreras de Economía, Administración, Actuario, Ingeniería y yo decía no, por ahí no va. De esa comisión creo que había una chica que fue actriz y después con otra piba fuimos a charlas introductorias de la carrera a Ciudad Universitaria. Y ahí nos enganchamos las dos e hicimos parte de la carrera juntas. Nos fuimos cruzando” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

La experiencia va moldeándose en tensiones, en apropiaciones que los sujetos hacen de las interpelaciones que a ellos se dirigen. Por un lado, las distintas instituciones interpelan desde sus propias lógicas e intereses pero, además, cada una de ellas no constituye un ente monolítico ni promueve experiencias en una única dirección. Esa escuela “de prestigio”, con una orientación que se correspondía con muchas de las carreras por las que optarían los pares de Julia al finalizar 5to año, también había abierto un mundo (¿de relaciones? ¿de conocimiento?) que no era el hegemónico pero que “prendió” en mi entrevistada. Había ofrecido un contexto -un viaje de estudio- que despertó una curiosidad o interés sobre el que luego se organizó una búsqueda. El tejido vincular que ligó a Julia con el antropólogo que condujo el viaje referido y con una de sus compañeras que tenía un interés similar sostuvo la entrada de julia a un campo disciplinar (la antropología) y a un nuevo ámbito institucional: “Puán”, la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

Julia empezó la carrera de Antropología en 2003 y se graduó en el 2011. En ese período, siguió viviendo con su familia en San Isidro, por lo cual los desplazamientos zona norte-capital y capital-zona norte seguían desarrollándose, pero a ello se agregó una nueva dimensión: la del trabajo. Junto con una de sus hermanas, resolvió poner un comercio en Martínez -una dietética- como una forma de costear los estudios universitarios de ambas y poder compatibilizar los horarios de cursada y atención del local. Lo montaron en una propiedad que había pertenecido a sus abuelos, luego de ponerla en condiciones. “La dietética me acompañó toda la carrera, ¡incluso estaba recibida y seguía! Fue una excusa como para mantenernos el estudio y fue en un buen momento, como que el país empezó a andar en el 2003, nosotras nos acomodamos...Yo trabajaba 4 horas a la mañana, caminaba hasta el tren, bajaba en estación Belgrano, [línea] 44 a Puán. Me juntaba todo en pocos días [en relación a la cursada de las materias]. Corría, como todos” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

Más adelante voy a volver sobre la cuestión del trabajo ya que Julia desarrolló otras actividades laborales mientras cursaba en Filo, que exigieron un esquema aún más complejo en términos de tiempos y desplazamientos, y se articularon de un modo dinámico con otras dimensiones de la experiencia. Pero en este punto me interesa remarcar que las distancias y traslados, así como las referencias al ritmo de la actividad diaria, hablan de la materialidad de la trayectoria. Sucede que las trayectorias no se desarrollan en el vacío sino en tiempos y espacios concretos.

Ahora quisiera detenerme en la caracterización de la entrevistada de su tránsito por la carrera de Antropología. En su perspectiva, fue un recorrido con muchos “altibajos”, atravesado por “bastante desconfianza” y que la llevaba en ocasiones a preguntarse ¿“es para mí?” (Entrevista realizada en Julio de 2019). Aún así, el ingreso al ámbito universitario redundó en mayor comodidad, comparativamente con lo que ella registraba de su experiencia en el colegio secundario. “Puán es otro mundo, como que yo tampoco…. la cuestión de la academia… no me compré tanto a Puán, nunca creí que formara parte de esa comunidad, pero vivía mucho más cómoda que en el secundario: ahí me la pasaba confrontando, cuestionando todo. Pero en Puán no sé, es divertido, pero nunca pude hacer como un núcleo fuerte de continuidad en la carrera... ¿Viste que hay gente que arranca y así se reciben todos?” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

Pese a no haber hecho “un núcleo fuerte de continuidad en la carrera”, en unas pocas materias sí logró conformar pequeños grupos de estudio que le resultaban “muy ordenadores”. Y también, en ese sostener la cursada, colocó que una de sus hermanas -mayor y estudiante de medicina en ese entonces- la orientó mucho al plantearle que debía “apoyarse en el programa de la materia”, que eso le iba a servir. Julia recuerda que únicamente en una cátedra le habían hablado del programa, sugerido un orden de lectura de los textos, etcétera. Estas referencias ligadas a la experiencia de Julia como estudiante -me refiero a los grupos de estudio y a la necesidad de atender al programa de la materia que se esté cursando- pueden parecer anecdóticas, pero no lo son en absoluto, sino que tendrán lugar posteriormente y en el marco de otro ámbito institucional en el que se insertará como docente y tutora.

En relación con lo planteado, otra dimensión ligada al estudio universitario que tematizó la entrevistada es la relacionada con las evaluaciones e instancias de acreditación. Recordó la primera vez que rindió un parcial, durante el primer año de la carrera, y explicitó que se preguntaba qué poner, en cuántas páginas escribir, etc. Respecto de los exámenes finales expresó que “los sufría”, que para ella tenían una “carga traumática”” (Entrevista realizada en julio de 2019). “Los finales” aparecen en el relato como una suerte de analizador de su experiencia como estudiante en un contexto institucional específico (la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA). Pero a su vez esa experiencia, por momentos, parece organizarse en torno a una oposición absoluta: “¡Otro paradigma la UBA y la UNPAZ! En la primera no importa el proceso, importa lo que te sacaste” (Entrevista realizada en julio de 2019).

Antes de avanzar en los sentidos que podrían estar movilizándose en esa oposición me interesa remarcar que aparece la UNPAZ, el ámbito donde se insertará algunos años después como docente tutora y en el cual desarrollará un trabajo muy preciso de acompañamiento de los estudiantes en sus primeros tiempos en la universidad. ¿Pero cómo despliega Julia la idea de paradigmas que estarían en las antípodas? Su relato sobre uno de los exámenes finales que rindió nos acerca una pista: “Yo había dado un buen examen y, en el momento en que estábamos cerrando, dije: “hay algo que no entendí” pero entonces la profesora me respondió que esa era una instancia de evaluación y no un espacio para plantear lo que no había llegado a entender” (Entrevista realizada en julio de 2019).

Incluso, lo que relata de su propia experiencia como universitaria parece tener relación con lo vivido en el colegio secundario (dependiente de la universidad). A continuación, transcribo fragmentos de entrevista en los que rememora situaciones de parcial y reflexiones a partir de ahí:

“Recuerdo que los primeros parciales parecían una ceremonia: tema 1 y tema 2, para evitar copias. Los profesores le asignaban más al parcial que al recorrido. En contadas materias proponían algún trabajo práctico o trabajo en clase, por lo general eran solo parciales. Era un sistema de evaluación muy fuerte, quizá en eso iba la cuestión del nivel: no lo sé. A los profesores no les importaba si habías destrabado algo… había como mucha fuerza en el sistema de evaluación en sí y no en si aprendiste o no aprendiste. La verdad que pongo en duda la excelencia”(Entrevista realizada en julio de 2019).

Si bien posteriormente explicita que también experimentó en el marco de la universidad otros exámenes finales más amenos y en los que sí logró intercambiar genuinamente con los docentes y percibir la situación como una nueva instancia de aprendizaje, me resulta sugerente la oposición inicial entre ámbitos institucionales (UBA/UNPAZ) que puso en juego a la hora de hablar de su experiencia como estudiante porque parece ser desde ahí que más tarde irá construyendo su lugar como docente en una Universidad del Bicentenario, un hacer muy específico y ajustado al contexto.

Julia llega a la UNPAZ en 2014. Para reponer cómo, es necesario plantear que había ingresado un tiempo antes a un organismo estatal vinculado a la investigación histórica. Su trabajo allí era asistir a un docente investigador desarrollando fundamentalmente tareas administrativas. Sin embargo, ese ámbito le permitió vincularse con otros estudiantes y profesionales de las ciencias sociales y encarar conjuntamente proyectos vinculados a las universidades nacionales. En una ocasión, junto con una compañera que tenía formación en Historia, empezaron a desarrollar una propuesta de Diplomatura vinculada al organismo en el que se desempeñaban y en la que estaban involucradas universidades de Córdoba, de Chaco y de la provincia de Buenos Aires. Y fue también en el marco de este espacio laboral que conoció UNPAZ. Quien era su jefe mencionó un día que iría a esa universidad por un proyecto que venía conversando con el rector de entonces: “Yo te quiero acompañar”, y así lo hizo

“Fuimos un día que llovía horrores, ¡pero mucho! Él me pasa a buscar por mi casa, por lo de mis viejos [en el Partido de San Isidro], en un WW Gol… ¡imagínate! José C. Paz todo inundado… el tipo manejaba por la vereda: ¡tremendo! Así conocí José C. Paz. No tenía idea donde quedaba geográficamente, la verdad que para ese lado nunca había ido. Y bueno, llego a la universidad y como que tenía pinta más de colegio... En Puán estaba más acostumbrada a ver agrupaciones de izquierda, y yo tengo políticamente más peronismo, ¡y ahí había como mucha presencia del peronismo! Como que no se están respetando mis cánones de universidad, pensé, y me fui diciendo ¡“yo quiero trabajar acá”! (...) además tenía algo que a mí me gustaba, como que algo se estaba gestando, que aún había que poner en caja un montón de cosas… Yo me quedé con esa impresión. Creo que eso habrá sido en abril de 2014, y en agosto una compañera me dice que estaban buscando docentes… había estallado la matrícula en UNPAZ, eran 2000 ingresantes, y dije “obvio, yo quiero trabajar ahí” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

Al detenerse en su trabajo en la universidad, Julia hace referencia a su tarea en el curso de ingreso, a su experiencia como tutora y posteriormente a la realización de distintos talleres vinculados a la metodología de estudio³y la preparación de exámenes, de carácter optativo y enmarcados en una de las carreras que ofrece la UNPAZ. Va planteando algunos aciertos y también reflexionando sobre cuestiones como la concurrencia de los estudiantes a estos espacios, el momento del cuatrimestre en el que se ofrecen y su adecuación pensando en las instancias de evaluación de los estudiantes, etcétera. Pese a que remarca la necesidad de seguir ajustando algunos aspectos, dice que con el tiempo y a través de diversas propuestas “se fue ganando cierta estabilidad: [los estudiantes]saben donde buscarme, dónde encontrar a la tutora. Yo me siento muy cómoda, aunque a veces sea todo un bardo. Acá hay una proximidad entre los estudiantes y los docentes que yo por lo menos antes no la vi. Puede que me lleguen mensajes de los estudiantes un domingo a la noche y me hinche, pero yo entiendo que es lo que hay que hacer. No sé si te lo contesto en ese momento, pero si te lo están mandando, vos ahí tenés una responsabilidad. Siento que mis estudiantes no tienen donde reponer las dinámicas que suceden al interior de la universidad. Porque en sus casas no existe, no tienen. Entonces me parece que bueno, que es una forma de subsanar… (…) se dice que el destino de la mayoría no estaba puesto en la universidad y a mí me parece que tenemos que trabajar por todos y la universidad de alguna forma los tiene que acompañar. El docente tiene que asumir otro compromiso. O sea, no es lo mismo que la UBA. Creo que en UBA te podés relajar en un montón de otras cosas, pero acá no” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

Julia parece ir configurando progresivamente un hacer que se estructura en torno del objetivo de que la universidad sea un destino posible para cualquiera de estos jóvenes y no tan jóvenes que llegan a las aulas de UNPAZ (la “responsabilidad”, la idea de “subsanar” parecen tener que ver con eso). En este punto, me interesa plantear que si la entrevistada llega -en principio- para dar clase; con el tiempo se la designa como tutora, más tarde se la deja como tutora referente de una de las carreras que ofrece la universidad. Estas variaciones se correlacionan con cambios en las condiciones laborales. En este sentido, cabe referir sintéticamente que, al momento de su ingreso, septiembre de 2014, estaba a cargo de una única comisión del Curso de Inicio a las Trayectorias Universitarias, tenía un cargo de Jefa de Trabajos Prácticos con dedicación Simple y trabajaba bajo la modalidad de contrato. Al año siguiente tomó una segunda comisión del CITU -ampliando dedicación- y en 2016 pasó a integrar el flamante equipo de Tutores Iniciales. Recién para abril de 2017 pasó a estar en relación de dependencia.

En estas condiciones y dinámica de relaciones en la que fue participando, su trabajo de enseñanza fue transformándose. El mismo se despliega en aulas e interacciones con estudiantes pero también toma forma en intercambios sistemáticos con la coordinación de esa carrera en los que se “lee” lo que sucede en las aulas y en torno de las propuestas de tutoría, se diseñan estrategias renovadas, se planifica conjuntamente el trabajo, en permanente diálogo con otras áreas de gestión de la UNPAZ. Enseñanza y gestión parecen necesitarse mutuamente, pero esa necesidad de leer situaciones también evidencia la necesidad de investigar y conocer. Ya no basta con sistematizar información, sino que es necesario interrogarla, problematizarla. Julia habla con entusiasmo de todo este trabajo de indagación, de producción y análisis de datos con otros. En otro momento de la entrevista vuelve a referirse al campo de la investigación, pero ya desde un registro mucho menos entusiasta. En ese caso, hace referencia a una maestría que cursó en su totalidad entre los años 2014 y 2015 pero cuya tesis quedó en suspenso. Había iniciado el trayecto ya que “había identificado que tenía que seguir formándome y me inscribí (...)pero no era desde ahí que quería crecer” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

En 2019, en el contexto de entrevista, analizaba ante mí la posibilidad de cerrar ese proceso y presentar la tesis. Recuperaba el móvil inicial (al “seguir formándome” suma la idea de que “el sistema te pide”), como un posicionamiento concreto respecto de su proyección profesional (“no quiero crecer desde ese lado más académico”). Pero al mismo tiempo se amplía el horizonte de posibilidades. “Pero estoy tratando de ver dónde me ubico, dónde me paro para que me motive. Sobre todo para mí, o sea, no tengo la necesidad de hacer una maestría, no quiero crecer desde ese lado más académico, pero bueno, sé que el sistema te la pide. El sistema me la pide, pero no voy regalarme tanto, quiero que sea algo que a mí me guste. Tengo que sentarme, buscar que haya algo que sea para mí, y yo creo que está en UNPAZ. (…) yo creo que hay una autopercepción del estudiante cuando se acerca a las tutorías y cuando termina su trabajo, incluso a veces vuelve a tutorías y no es el mismo estudiante! Entonces no sé si es encontrar el referente, o el espacio, o alguien que le diga “mirá, no tenés dificultad, pero tenés que practicar”. Entonces, no sé qué, pero me gustaría poder pensar ese espacio, como espacio en las nuevas universidades, pero como cuáles son los mecanismos, los sentimientos que despiertan en los estudiantes. Estoy por ahí” (Entrevista realizada en marzo de 2019).

En ese entonces se lanzó en la universidad una línea de becas de maestría destinadas a docentes de la casa que desearan iniciar un recorrido en ese nivel o que hubieran cursado sus trayectos, pero adeudaran sus tesis. Este último era el caso de Julia que, luego de analizarlo, resolvió insertarse en un equipo de investigación, aplicar y obtuvo el estipendio. Las instituciones interpelan a los sujetos al tiempo que estos últimos despliegan su agencia, haciendo cosas con eso que se les propone, se les exige, se les convida. En el caso de la entrevistada, la inserción en un proyecto financiado o el acceso a la beca se inscribe en un proceso más amplio de configuración de un hacer que organice (y no escinda) las distintas dimensiones de la experiencia.

En definitiva, me interesa cerrar este apartado planteando que el modo en que esta profesora va configurando su hacer entrecruza las tareas específicas de enseñanza, su participación en la gestión de los dispositivos de acompañamiento, así como reflexiones y prácticas ligadas a la investigación y el conocimiento de los procesos que se desarrollan en el marco de una de las universidades de más reciente creación.

En este artículo reconstruí, desde un enfoque biográfico, la trayectoria de Julia, docente de la Universidad Nacional de José C. Paz desde 2014. Para ello fui buscando identificar los hitos que, según su perspectiva, resultan significativos y van articulando su trayectoria. En ese trabajo de reconstrucción, me detuve en los modos en que interpelaciones institucionales, presencias o efectos de estado (Petrelli, 2012;Trouillot, 2001), y tiempos y espacios específicos moldean su recorrido, habilitando o restringiendo mundos de relaciones, saberes y conocimientos.

Luego de hacer una sintética revisión del campo de estudios vinculado al trabajo docente en el ámbito universitario, me detuve en las características del enfoque biográfico en tanto aproximación teórico-metodológica para comprender la realidad social. Desde esas orientaciones, desplegué analíticamente la trayectoria de Julia, explicitando el momento en el que nació, su entorno familiar y barrial, las instituciones en las que se formó y trabajó y las tramas vinculares y posibilidades que se fueron configurando en torno de cada una de ellas y que sostuvieron su experiencia de estudiar y desarrollarse profesionalmente. En ese ejercicio me detuve en su llegada a la UNPAZ, en sus tareas iniciales y posteriores, y en el modo en que parece haberse conformado una forma de enseñar, un hacer que dialoga con viejas interpelaciones institucionales y también con nuevas, las de la UNPAZ que, como Universidad del Bicentenario, mantiene vivo su mandato de “excelencia académica con inclusión social”.

En el futuro, seguiré avanzando en el conocimiento de las trayectorias de otros y otras docentes de la UNPAZ, procurando aprehender sus experiencias en sentido amplio, sin descomponerlas en planos o esferas autónomas. Espero, de ese modo, aportar a la profundización de la reflexión académica sobre el trabajo de enseñar a partir de su reinserción en el contexto total de vida de quienes lo ejercen.