Introducción

Durante la pandemia de COVID-19, niños, niñas y jóvenes no fueron el centro de atención, en buena medida debido a su menor vulnerabilidad a esta enfermedad. Sin embargo, el nivel de disrupción en su vida diaria no tiene precedentes, incluyendo la interrupción de su asistencia a la escuela, una menor disponibilidad de programas de apoyo familiar y servicios dirigidos a la infancia, menor acceso a servicios de atención a la salud, y reducción de sus ámbitos de interacción con pares. Todo esto ha afectado significativamente sus oportunidades de aprendizaje y socialización tanto en el hogar como en la comunidad. En este contexto, más niños permanecieron online y durante más tiempo, con un mayor grado de dependencia de las tecnologías digitales para realizar actividades fundamentales en la etapa del ciclo vital en la que se encuentran, como lo son asistir a clases, jugar o socializar. Como resultado, por una parte, ha aumentado la brecha de experiencias entre quienes están incluidos digitalmente y quienes no lo están; por otra parte, para aquellos niños, niñas y adolescentes que sí tienen una vida digital, se han magnificado tanto las oportunidades como los riesgos asociados con su presencia en línea.

En un contexto en que la participación en línea se ha vuelto tan fundamental para el ejercicio de la mayor parte de los derechos de niños, niñas y adolescentes, no solo es oportuno sino también necesario analizar las brechas digitales en la región de América Latina y el Caribe haciendo foco en este grupo de edad, y analizar la relación de estas brechas con las oportunidades de participación en la oferta educativa implementada durante la crisis, así como sus consecuencias. Así, el análisis se volcará a una reflexión acerca de la relación entre brecha digital y educación en América Latina y el Caribe desde una perspectiva de derechos, y finalizará con una reflexión acerca de sus implicancias para las políticas a efectos de lograr una recuperación educativa con equidad en el escenario post pandemia.

La oferta educativa en América Latina y el Caribe durante la pandemia por COVID-19

Con la única excepción de Nicaragua, los países de América Latina y el Caribe (ALC) adoptaron la medida de suspender las clases presenciales en todos los niveles educativos. En 29 de los 33 países de ALC se implementaron modalidades alternativas a la presencialidad. Nos referiremos a este conjunto de medidas como Educación Remota de Emergencia (ERE), entendiendo que es relevante diferenciarla de la Educación a Distancia, de la cual difiere en grado de planificación, objetivos, estructura, alcances, balance entre sincronicidad/asincronicidad, y preparación específica por parte de docentes y mediadores.

De acuerdo con el informe de CEPAL (2020), prácticamente todos los países de la región implementaron modalidades de aprendizaje apoyadas en alguna medida en el uso de Internet, 23 de ellos en una combinación de recursos online y offline, y cuatro en modalidades exclusivamente en línea. Solamente dos países ofrecieron modalidades exclusivamente basadas en recursos offline (radio, tv y materiales impresos). Entre las modalidades de aprendizaje en línea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, mientras que entre las modalidades de aprendizaje a distancia offline predomina la transmisión de programas educativos televisivos (23 países), frecuentemente complementados con transmisiones de radio. Además de esta oferta de plataformas y recursos de aprendizaje organizada desde secretarías y ministerios de educación, a nivel de las comunidades educativas existió también un fuerte uso de redes sociales y WhatsApp para mantener la comunicación entre docentes, estudiantes y familias.

A la fecha de elaboración del documento solo 8 de los 33 países contemplan entre las medidas adoptadas para implementar las actividades de aprendizaje a distancia la entrega de dispositivos tecnológicos. Uruguay cuenta desde hace varios años con una política de Estado que incluye la entrega de dispositivos (computadoras portátiles o tabletas) a la población escolar (en el marco del Plan Ceibal). Además, para llevar a cabo las actividades de aprendizaje a distancia, 14 países consideran entre sus estrategias la provisión de recursos para la capacitación de docentes, especialmente en lo referente a herramientas para el uso y manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Si bien algunos países, sistemas educativos, maestros, estudiantes y familias estaban preparados para enfrentar la disrupción en la educación presencial ocurrida, la mayoría no lo estaba. En el próximo apartado se presentarán algunos conceptos fundamentales para el abordaje de esta cuestión y se analizarán datos que permiten trazar un panorama de la situación en que se encontraba la región al inicio de las medidas educativas de emergencia.

Desigualdades digitales y oportunidad educativa en América Latina y el Caribe

Si bien el acceso a dispositivos digitales e Internet presenta una tendencia creciente a nivel mundial, tanto para la población en general como para la población de adolescentes en particular, este acceso aún está lejos de ser universal (UIT, 2020; UNICEF, 2017). Por otra parte, en la región latinoamericana, dicho acceso presenta claros patrones de desigualdad, particularmente acentuados en aquellos países donde son más profundas las desigualdades socioeducativas, económicas, étnicas y de género (CEPAL, 2020; Galperin, 2017). Las oportunidades asociadas a la inclusión digital - y su correlato, la pérdida de oportunidades y de derechos asociados a la exclusión digital – guardan relación con las condiciones de acceso y uso de Internet en un doble sentido: las desigualdades geográficas, socioeconómicas, de género, etnia y otras son determinantes de diferentes niveles de acceso pero, a su vez, estas desigualdades pueden verse profundizadas ante una participación digital desigual (Helsper, 2021; Ragnedda & Muschert, 2018). En otras palabras, las desigualdades digitales tienden a reforzar las desigualdades preexistentes.

Por otra parte, en la medida en que durante el periodo de distanciamiento social las oportunidades de participación en los diversos ámbitos de la vida social han dependido fuertemente de la participación online, las desigualdades entre quienes están incluidos digitalmente y quienes no lo están se han ahondado, situación que ha de ser retomada desde las políticas en el escenario post pandemia.

El abordaje de la inclusión digital desde una perspectiva de derechos, y la relación de este enfoque con la implementación de políticas digitales pertinentes, relevantes e inclusivas para las infancias y adolescencias latinoamericanas y caribeñas conduce a abordar, en primer lugar, la noción de brecha digital. Una aproximación frecuente implica reconocer al menos tres niveles de análisis necesarios para su abordaje: acceso, usos y expectativas (López et al., 2014); acceso, uso y apropiación (Mori, 2011; Van Dijk y Van Deursen, 2014); acceso, uso, habilidades digitales y beneficios tangibles (Helsper, 2021). En cualquier caso, las diversas conceptualizaciones tienen en común el reconocimiento de que la brecha digital es multidimensional y que, por lo tanto, no resulta suficiente considerar solo una de las mencionadas dimensiones para dar cuenta de cómo se manifiestan las desigualdades en torno a las TIC, y sus consecuencias.

La brecha digital en sus diferentes dimensiones es un desafío aún no superado en América Latina y el Caribe. Esta brecha no sólo se manifiesta en la comparación con los países desarrollados, sino que también se hace visible en los niveles de desigualdad existentes dentro de los países: a nivel geográfico (entre poblaciones urbanas y rurales), a nivel socioeconómico, en la dimensión de género, y se relaciona estrechamente con desigualdades de capital sociocultural en general. Según datos de la CEPAL (2020), en 2019 el 66,7% de la población de América Latina y el Caribe era usuaria de Internet. El acceso a la red está estrechamente relacionado con el nivel de ingresos y la ubicación geográfica de los hogares, así como con la edad de las personas; en algunos países – principalmente en los andinos- guarda fuerte relación, además, con la dimensión de género.

Las profundas desigualdades que caracterizan a la región latinoamericana se reflejan, entre muchas otras dimensiones, en el acceso a Internet: en 12 países de Latinoamérica, el 81% de las personas del quintil más alto de ingresos tiene conexión a Internet en el hogar, mientras que lo tiene solo el 38% del quintil más bajo. En algunos países este problema es particularmente agudo: en Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú, más del 90% de los niños y niñas de los sectores más vulnerables no cuentan con conexión a Internet en el hogar, mientras que en los países de renta media y media-alta, esta cifra desciende al 30%. Otro tanto ocurre con el acceso a dispositivos (computadoras, celulares y tablets).

Qué ocurrió durante la educación remota de emergencia

Existe consenso en reconocer que durante la pandemia resultó más claro que nunca el potencial de las TIC para dar sustento al aprendizaje, así como su contracara, los prejuicios y desigualdades asociados a la falta de acceso a estos recursos, así como a las desventajas en las habilidades necesarias para su uso significativo.

El Informe de CEPAL (2020) muestra un aumento en la participación en la educación mediada por TIC de más del 60% en el contexto de la pandemia, principalmente entre estudiantes de 15 años y más. Sin embargo, este aumento está marcado por las brechas preexistentes en cuanto a acceso a dispositivos y calidad de la conexión a Internet. Las bajas velocidades de conexión disponibles dificultan el uso de la red para el teletrabajo o la educación virtual, profundizando patrones de exclusión: tal como se plantea en este mismo informe, cuando la velocidad de descarga es inferior a los 5,5 Mpbs, es posible desarrollar actividades básicas (envío de correo electrónico, por ejemplo) pero no resulta viable realizar teletrabajo o participar de actividades de educación en línea. A junio de 2020, en 8 de los 18 países latinoamericanos y caribeños estudiados no se alcanzaba la velocidad de descarga necesaria para desarrollar estas actividades virtuales.

Además de los datos sobre la realización de cursos a distancia y las actividades resultantes de la ERE entre quienes asisten a la escuela o la universidad, es de interés mirar específicamente lo que ocurrió con niños y niñas de 6 a 15 años, menos frecuentemente reportado en detalle. A partir de la encuesta Panel COVID-19 se observa en el caso de niños, niñas y adolescentes el uso de sitios web de la escuela, redes sociales o plataformas de videoconferencia para participar en las actividades escolares, ello en porcentajes más altos para los del ámbito privado (81%) que en el público (63%). El uso de materiales impresos fue reportado con mayor frecuencia (57%) que aplicativos o plataformas virtuales en el caso de estudiantes de escuela pública, y lo contrario ocurre entre estudiantes de escuelas privadas. Los soportes en papel fueron claves en este grupo de edad y formaron parte de diversas iniciativas de emergencia en la región. Una particularidad de este grupo de edad es que la responsabilidad de monitorear la rutina de aprendizaje escolar recae fuertemente sobre otros integrantes del hogar, a diferencia de estudiantes de mayor edad. Así, el periodo de aislamiento social impuso enormes desafíos a madres, padres y tutores.

En lo tocante a la dimensión de género en particular, en su relación con las brechas digitales, los diversos informes disponibles apuntan a que en América Latina y el Caribe el nivel de acceso a TIC tiende a ser paritario entre varones y mujeres jóvenes (no así en los grupos de mayor edad). Las pequeñas diferencias que se observan entre las personas jóvenes, en algunos países se dan a favor de las mujeres y, en otros, a favor de los varones. Este panorama diferencia claramente a ALC de otras regiones del Sur Global, donde sí se verifica un menor acceso a TIC para las mujeres, incluso entre las más jóvenes (Galperin, 2017; World Wide Web Foundation, 2020). Sin embargo, avanzando hacia el plano del uso y el desarrollo de habilidades digitales, se ponen de manifiesto diferencias de género que vale la pena analizar y, sobre todo, tomar en cuenta para el diseño de políticas (Pávez, 2015; Stoilova et al., 2021, entre otros). Así, las brechas de género se extienden a las habilidades digitales, necesarias no solo para socializar en línea sino para aprender, estudiar, e insertarse en el mercado laboral.

En términos de acceso, dentro del grupo de edad considerado es importante explicitar que existen heterogeneidades: los adolescentes tienen mayor acceso a Internet y a teléfonos celulares que niños y niñas de enseñanza primaria, tal como lo muestran los datos de ITU (2020) y las encuestas Kids Online realizadas en la región (Trucco y Palma, 2020).

Niveles de acceso desigual a computadores e Internet, aliados a desigualdades en el desarrollo de habilidades digitales en la población se traducen, en un contexto de ERE, en una distribución regresiva de la oportunidad de aprendizaje: suprimida la presencialidad, los sectores de menores ingresos y menor capital cultural tienen, a su vez, menores chances de que su aprendizaje pueda ser compensado por la propia familia, enfrentando mayores dificultades para participar activamente de la oferta educativa apoyada en tecnologías digitales.

A las brechas digitales en los hogares se suma el nivel de preparación específico del sistema educativo para ofrecer ERE: si bien al inicio del periodo de cierre de las escuelas la mayoría de los países contaban con un conjunto mínimo de recursos digitales y plataformas para el aprendizaje en línea, puede afirmarse que pocos poseían estrategias nacionales de educación apoyada medios digitales (Álvarez et al., 2020). A la fecha, la mayoría de los países no ha incluido la formación en el uso de TIC en la formación inicial docente, y no todos cuentan con oferta regular de formación continuada en estos temas.

La heterogeneidad de condiciones experimentadas por el estudiantado para participar en las actividades educativas de forma remota y, en particular, las desigualdades de acceso y uso de las tecnologías digitales se han vuelto más evidentes con la pandemia. Esto constituye un punto fundamental de atención para las políticas educativas, en tanto impacta en el derecho a la educación no solo en un escenario fuertemente atípico de cierre total de escuelas, sino en probables escenarios futuros de enseñanza híbrida, o ante eventuales retornos temporarios a la enseñanza remota que puedan sobrevenir no solo por emergencias sanitarias, sino climáticas o de otro tipo.

Diversas investigaciones realizadas durante este periodo (entre ellas, CEPAL, 2020 y el Panel TIC COVID-19 del Cetic.br/NIC.br, 2020) coinciden en identificar un aumento en las actividades escolares y de aprendizaje realizadas en línea durante la pandemia. En el caso de Brasil, 50% de la población que asiste a enseñanza primaria utilizó Internet para realizar actividades escolares en 2020, porcentaje que había sido solo del 24% en 2019 en esa misma población. También hubo un aumento en la proporción de usuarios de Internet de educación secundaria que realizaron actividades educativas online (que pasó del 39% al 52% entre 2019 y 2020). Finalmente, se registra un aumento importante en la proporción de usuarios que tomaron cursos a distancia y que utilizaron la red para estudiar por su cuenta.

Cuadro1: ACCESO A LA CANASTA TIC EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (%)

ITU World Telecommunication/ICT Indicators Database (2020)* Dato de 2017** Dato de 2018*** Dato de 2019

La participación en la oferta educativa en línea ocurrió, principalmente, a través del teléfono celular, principalmente en el caso de los estudiantes de niveles socioeconómicos medios y bajos. A este tipo de dispositivo acceden de forma prácticamente universal los adolescentes de la región (salvo en los casos de Bolivia y Ecuador, el acceso es del 90%, siendo paritario entre varones y mujeres), con niveles más bajos entre niños y niñas.

Las expresiones de la desigualdad en el acceso a recursos digitales en las formas de participación en la oferta educativa son particularmente claras: en el caso del Brasil, tres cuartas partes de los usuarios de Internet de 16 años o más pertenecientes al nivel socioeconómico bajo (74%) accedían a Internet exclusivamente a través de celulares, porcentaje que fue del 11% entre los usuarios del nivel socioeconómico más alto; mientras que el 70% de los usuarios de Internet de 16 años o más de nivel socioeconómico alto que asisten a la escuela o la universidad usaban una computadora portátil y el 46%, una computadora de escritorio, estas proporciones bajan al 32% y 19%, respectivamente, entre los usuarios de nivel socioeconómico bajo, y al 12% entre los de nivel socioeconómico muy bajo. En la mayoría de los casos, el teléfono celular utilizado en las actividades educativas era de uso exclusivo de los estudiantes, pero el 10% afirmó que lo compartía con otros residentes del hogar.

A nivel de la región en general ocurre algo similar. Comparado con el uso de celulares, el uso de computadoras no solo es más bajo, sino que presenta mayores sesgos por nivel socioeconómico. El informe de Cepal (2020) destaca que entre el 70% y el 80% de los estudiantes de niveles socioeconómicos más altos cuenta con computadoras portátiles en sus hogares, mientras que entre los estudiantes de los quintiles de menores ingresos solo las posee el 10% al 20% (tendencia que presenta una excepción en algunos países, tales como el Uruguay, en virtud de la implementación del Plan Ceibal). El informe señala también la ya apuntada desigualdad entre las zonas urbanas y rurales, con 67% y 23% de los hogares con conexión a Internet, respectivamente. En países como Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú, solo el 10% de los hogares rurales cuenta con Internet.

Una primera reflexión que surge a partir de los datos presentados tiene que ver con la importancia de abordar las dimensiones de la brecha digital, principalmente el acceso a Internet, trascendiendo aproximaciones dicotómicas (ser - no ser usuario/a de Internet), algo que se torna particularmente importante en un contexto de crecientes niveles de acceso. En otras palabras, cabe detenerse en el contraste entre los altos niveles de acceso a Internet en la población adolescente en los países de la región y la percepción generalizada de dificultad para participar de la ERE que se verificó durante la pandemia.

Una primera consideración es que buena parte de los indicadores disponibles acerca del acceso a TIC en la práctica resultan medidas “gruesas” que no logran capturar la especificidad del fenómeno de la desigualdad digital y, principalmente, de la calidad del acceso a Internet para su uso significativo. Estos indicadores en general no resultan suficientemente detallados ni orientados a las políticas como para proporcionar información estratégica a efectos mejorar el acceso y el uso de las TIC en la educación. También existe déficit de información actualizada sobre los niveles de formación docente específica, así como acerca de las habilidades digitales desarrolladas por docentes y estudiantes en la mayor parte de los países de la región.

Recapitulando los datos antes presentados, es fundamental visibilizar las desigualdades que subyacen a los crecientes niveles de acceso a tecnologías digitales e Internet en la población de niños, niñas y adolescentes latinoamericanos teniendo presente que, como se mencionó antes, buena parte de la población se conecta a la red exclusivamente desde teléfonos celulares, sin el acceso a computadoras que les permitiría desempeñar una diversidad mayor de tareas, con bajos niveles de acceso a banda ancha fija en el hogar, y contando con planes de acceso a datos móviles que, en la práctica, resultan insuficientes para un uso frecuente, periódico y significativo, como el que demanda la participación en educación formal impartida de forma remota.

A la luz de todo ello, una propuesta digna de mención es la formulada por la Alianza para una Internet Asequible (Alliance for Affordable Internet, A4AI, por sus siglas en inglés), que tiene como objetivo “elevar la vara” en acceso a Internet y establecer metas de política más ambiciosas para el desarrollo digital. Esta propuesta parte de la base de que las poblaciones se benefician más de Internet cuando pueden usarlo con regularidad: a medida que las sociedades se vuelven más digitales y el uso de Internet se integra en la vida diaria, no es suficiente con poder conectarse ocasionalmente. El marco propuesto establece umbrales mínimos en las cuatro dimensiones del acceso a Internet que se considera son más importantes para los usuarios, y que son: el uso habitual de Internet tiene como umbral mínimo el uso diario; contar con teléfono inteligente se propone como el umbral mínimo de lo que significa contar con un dispositivo apropiado. En cuanto a la conexión, contar con banda ancha ilimitada en el hogar, o bien, en un lugar de trabajo o de estudio, así como la conectividad móvil 4G se proponen como umbrales mínimos de calidad de conexión (Alliance for Affordable Internet, 2020).

Entre las dificultades experimentadas para acceder a los contenidos de las clases y actividades remotas, de acuerdo con la encuesta Panel COVID-19 (Cetic.br), las principales barreras enfrentadas por los estudiantes fueron dificultades para aclarar dudas con los profesores (38%), la falta o mala calidad de la conexión a Internet (36%) y desánimo para estudiar a través de iniciativas no presenciales (33%).

Al igual que ocurrió en el caso del trabajo remoto, donde las empresas que ya implementaban prácticas rotativas de trabajo desde el hogar estaban preparadas para realizar una transición más fácil al régimen home office a tiempo integral, las instituciones educativas que ofrecían acceso remoto a recursos educativos o en las cuales los profesores ya brindaban instancias de consulta no presencial a los estudiantes, la transición a la enseñanza remota de emergencia atendió a ser menos costosa. Tal fue el caso de buena parte de las escuelas privadas en el caso del Brasil, que aventajaron significativamente a las públicas, de acuerdo con los datos de la encuesta TIC Educación 2019 del Cetic.br. En contraste, en países que contaban con un despliegue de dispositivos, plataformas virtuales y una masa crítica de docentes con formación básica en el uso de tecnologías digitales en el sistema educativo público, como es el caso del Uruguay, ocurrió exactamente lo contrario.

Una mirada a la desvinculación educativa en el contexto de pandemia

Otro punto relevante a analizar es el riesgo de desvinculación educativa, una de las principales preocupaciones en este periodo. Además de factores bien conocidos que inciden en la probabilidad de abandonar los estudios en periodos de crisis, como lo es iniciar una actividad económica motivada en la necesidad de complementar los ingresos familiares, durante la pandemia por COVID-19 existieron otros factores asociados a la desvinculación educativa. Por una parte, la falta de capacidad de pago de estudios privados: según datos del Panel COVID-19 TIC, el 30% de los usuarios de Internet de 16 años o más que no continuaron las actividades educativas durante este período afirmaron que el motivo era no tener condiciones económicas para pagar los estudios. Por otra parte, la falta de motivación y dificultades relacionadas con la mediación de los docentes en el contexto de ERE y las limitaciones en los recursos digitales para acceder a las actividades remotas fueron los principales aspectos que contribuyeron a que los estudiantes no continúen participando en las actividades educativas a distancia.

De la mencionada encuesta Panel COVID -19 del Cetic.br se desprende que, en el Brasil, la necesidad de buscar trabajo (56%), cuidar de la casa, de hermanos, hijos u otros familiares (48%) y la falta de motivación para participar de clases impartidas de forma remota (45%) fueron los principales motivos reportados por usuarios de Internet de 16 años o más que no participaron de la ERE ofrecida por las instituciones educativas. Entre aquellos de nivel socioeconómico más alto, 43% afirmó que no lo hacía porque no podía o no le gustaba estudiar a distancia, 38% porque necesitaba cuidar de la casa, de hermanos, hijos u otros familiares, y el 35% reportó como motivo central la desmotivación originada en la pérdida de la presencialidad. Ya entre estudiantes de nivel socioeconómico más bajo la proporción entre estos motivos cambia un poco, apareciendo con fuerza la falta de equipamiento adecuado para acceder a las clases (48%), además de la necesidad de buscar trabajo (63%), cuidar la casa, hermanos, hijos u otros familiares (58%).

Es importante tener presente que la educación remota no es simplemente una versión no presencial de la educación presencial, sino que presenta características específicas: entre otras cosas, requiere que los docentes cuenten con habilidades para producir contenidos adaptados no solo al entorno digital, sino también a las necesidades y perfiles de los estudiantes que los utilizarán. Por otro lado, demanda niveles más altos de autonomía por parte de los estudiantes a efectos de participar de las actividades propuestas, en buena medida debido a una mayor carga de actividades de aprendizaje asincrónicas, pero también asociada a un menor peso de la sociabilidad grupal presencial que frecuentemente opera como sostén. En este sentido, resulta clave pensar diferencialmente en las consecuencias de esta disrupción para estudiantes de diferentes edades y que se encontraban en diferentes momentos de su ciclo educativo.

Si las desigualdades sociales y educativas llegan a la escuela, forman parte de la realidad cotidiana del aula en tiempos de presencialidad, la escuela en sí misma representa un contexto relativamente nivelador. Por el contrario, en la ERE, a las desigualdades asociadas al origen sociocultural de los alumnos se suman los contextos altamente heterogéneos de aprendizaje en el hogar y, además, los heterogéneos grados de preparación de sus docentes para implementar estrategias didáctico-pedagógicas no presenciales. Este triángulo de condiciones diferentes a aquellas para las cuales el currículo escolar fue diseñado impactará fuertemente en las trayectorias educativas, con cifras ya estimadas de estudiantes que no regresarán al sistema educativo en el corto plazo, pero también con estimaciones más complejas de realizar en términos de pérdida de aprendizajes y de truncamiento de trayectorias educativas en el mediano plazo.

Algunas consideraciones sobre habilidades digitales

Analizada la dimensión de la brecha digital centrada en el acceso, es importante considerar la dimensión de habilidades digitales. A medida que el acceso a TIC fue extendiéndose a sectores cada vez más amplios de la sociedad, (ya sea a través de mecanismos de mercado, viabilizado por una reducción de los costos de adquisición de estas tecnologías – algunas décadas atrás era impensable para un hogar de ingresos medios adquirir una computadora – o a través de mecanismos que justamente desmercantilizan dicho acceso vía las políticas públicas, se ponen de manifiesto nuevas dimensiones a tener en cuenta para la reducción de las desigualdades digitales. Así, las habilidades digitales ingresan en la agenda de investigación y también en la agenda de políticas. Se constata que el uso que se hace de las tecnologías guarda relación con las habilidades y competencias digitales que se desarrollan, y que ello incide en las capacidades desarrolladas y, en última instancia, en las condiciones de vida de las personas. En otras palabras, al igual que lo que ocurre en la dimensión acceso, un bajo desarrollo de estas habilidades no solo es resultado de desigualdades preexistentes, sino que constituye un elemento generador de mayores desigualdades (van Dijk y van Deursen, 2014; Rivoir y Morales, 2019).

Cabe preguntarse entonces cuál es el panorama en cuanto a habilidades digitales en la región con las que estaban equipados hogares y estudiantes para enfrentar las nuevas condiciones de la crisis. En ALC, las habilidades más comúnmente desarrolladas por las personas son las consideradas básicas, relacionadas con el copiado y pegado de contenido o el envío de correos electrónicos. Estas actividades son realizadas por aproximadamente el 70% o más de los usuarios de Internet, a excepción de Colombia y Perú. Las actividades que involucran competencias técnicas más avanzadas, tales como la programación en ambientes digitales y la descarga, instalación y configuración de software y aplicaciones, son realizadas por una menor proporción de la población.

Se identifican diferencias significativas entre varones y mujeres al observar determinados tipos de habilidades. En general, las mujeres desarrollan más habilidades orientadas a actividades de oficina, tales como copiar, obtener, mover o duplicar datos y archivos, enviar archivos adjuntos a mensajes y crear presentaciones. Brasil y Uruguay son los países que presentan las diferencias más significativas entre los géneros en este tipo de habilidad. Sin embargo, es en las habilidades más técnicas donde se encuentran las diferencias más grandes entre hombres y mujeres. En todos los países considerados, la programación en ambientes digitales y la conexión e instalación de nuevos dispositivos presentan diferencias en favor de los varones. Todo ello es particularmente desafiante pensando en las posibilidades de un hogar promedio de participar en telesalud, educación remota, teletrabajar, utilizar banca electrónica o participar en mecanismos de gobierno electrónico. Sin embargo, este panorama de indicadores está lejos de permitir trazar la situación en lo tocante a habilidades vinculadas al uso crítico de Internet, claves en un periodo de mayor participación en Internet, con la subsiguiente exposición a fake news y desinformación.

Cuadro2: HABILIDADES DIGITALES SEGÚN GRUPO DE EDAD Y SEXO, PAÍSES SELECCIONADOS

ITU World Telecommunication/ICT Indicators database (2020)Nota Año del dato: Colombia: 2019, Brasil, Mexico y Perú: 2019.

En conclusión, el acceso a dispositivos digitales y el uso de Internet son elevados en la región, con brechas de género de escasa magnitud. Las principales brechas se identifican cuando “ponemos la lupa” en los datos: se identifican grandes desigualdades entre países, entre niveles socioeconómicos y contextos de residencia al interior de los países y, sobre todo, diferencias en la calidad y disponibilidad de ese acceso para su pleno aprovechamiento. Esto nos permite afirmar que la brecha digital es un desafío no superado en América Latina y el Caribe, que se hace visible en la desigualdad presente al interior de los países, a nivel geográfico y socioeconómico, y que se manifiesta en la calidad del acceso, así como en las desiguales oportunidades de desarrollar habilidades digitales.

Por una parte, más allá de los significativos progresos experimentados, se puede afirmar que para niños, niñas y adolescentes de América Latina algún grado de acceso a Internet es prácticamente universal, pero la conectividad significativa está lejos de serlo. La brecha digital se manifiesta en el acceso a internet de calidad, así como a los dispositivos necesarios para hacer un uso pleno de las TIC aún afecta a amplios sectores de la población, principalmente los más vulnerables socioeconómicamente y quienes residen en el medio rural. Todo ello ha incidido de forma clara y contundente en la oportunidad de participar de la oferta educativa de emergencia implementada ante el cierre de escuelas en el contexto de pandemia, y tendrá incidencia también en un probable contexto de educación híbrida post pandemia.

Reflexiones y consideraciones finales

De lo expuesto se desprende que las políticas deben reconocer y responder a desafíos que van más allá del acceso (aunque lo tengan como condición necesaria) y requieren diseñar, además, estrategias que apunten al uso, a la apropiación y la participación equitativa en las oportunidades de aprender, educarse y también de participar en la vida social, cultural y laboral, atendiendo a las nuevas estructuras de oportunidades y de riesgos de profundización de exclusiones en el nuevo escenario educativo.

La apuesta por la democratización de la apropiación de las tecnologías resulta, de acuerdo con lo planteado por CEPAL (2021), una apuesta de política posible y necesaria. Para que esto sea posible, se deben tener en cuenta las condiciones de acceso material, dadas por la disponibilidad de los dispositivos y conectividad, pero también las condiciones simbólicas, dadas por el conocimiento y la relación de las personas con las TIC, apuntando a ampliar los usos y las decisiones que dichos usos permiten tomar (Morales, 2017).

En el escenario post pandemia será fundamental garantizar el acceso significativo a Internet y a los dispositivos adecuados para la población digitalmente excluida. Las políticas públicas deben abordar los factores vinculados al desarrollo de infraestructura y asequibilidad. Dentro de ellos, se considera fundamental mejorar la conectividad a Internet tanto en los centros educativos como en los hogares, priorizando a los sectores sociales y territorios más desfavorecidos, y asegurando a estudiantes y docentes el acceso a dispositivos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje.

Una posibilidad que se presenta como viable y relevante es mantener, profundizar y garantizar la sostenibilidad de las medidas de emergencia implementadas en el contexto de pandemia que apuntaron a aumentar el acceso a servicios de Internet gratuitos o de bajo costo para estudiantes y docentes durante la ERE. Estas iniciativas fueron implementadas en general a través de acuerdos entre Ministerios de Educación y operadoras de Internet, y permitieron ofrecer acceso subsidiado o gratuito a Internet móvil para los estudiantes. Aún con sus limitaciones de alcance y dificultades de implementación, estas iniciativas resultaron claves para una buena parte de la población más desfavorecida. Mantener y fortalecer estas iniciativas durante el próximo año lectivo podría ser un paso importante en la línea de universalizar el acceso a Internet.

Por otra parte, es fundamental fortalecer la alfabetización digital desde la escuela que permitan a niños, niñas y adolescentes contar con las competencias necesarias para lograr una mayor apropiación de las TIC y una participación más sustantiva y crítica en el ambiente online. El desarrollo digital inclusivo será fundamental para la recuperación de la crisis como consecuencia de la pandemia de COVID-19.

Otro punto que quisiera retomar en este cierre es la consideración de que la situación demandó una adaptación en tiempos récord por parte del cuerpo docente, con la búsqueda de estrategias para mantener el contacto y el vínculo pedagógico con los estudiantes, así como un acercamiento a sus familias, un contacto mayor de las escuelas con la realidad de las poblaciones más desfavorecidas y un reconocimiento de las condiciones de vida de estudiantes y sus familias. Se podría afirmar que uno de los impactos de la crisis es justamente la comprensión por parte de todos los actores de que las familias y las comunidades juegan un rol crucial en la educación, muy especialmente en circunstancias excepcionales en que la participación presencial en la educación no es posible, pero también – y siempre lo ha sido - en tiempos de normalidad. Otra medida a reforzar en el escenario post pandemia ha de ser, entonces, fortalecer las capacidades de la institución escolar para vincularse con padres, madres, familiares del alumnado en general, así como con las organizaciones sociales presentes en territorio, en un verdadero trabajo en red.

Cabe mencionar también, como un efecto interesante a mantener y fortalecer, la revitalización del uso pedagógico de tecnologías tradicionales, como lo fue la radio y televisión en el contexto de pandemia, en combinación con tecnologías digitales, en el marco de estrategias innovadoras que aprovechen todos los medios y canales disponibles para acercar recursos de aprendizaje a todos los espacios donde este ocurre. Esto permitirá no solo alcanzar a una gama mayor de personas sino llegar a más diversos perfiles de aprendientes y mediadores.

Otro aspecto relevante que se presenta como oportunidad en el contexto post pandemia ha sido la constatación de que los docentes necesitan formación en habilidades digitales. Tanto desde el lado de los docentes, con una mayor apertura y avidez por resolver de forma significativa los desafíos que se presentaron en estas circunstancias, como desde el lugar de las personas a cargo de las decisiones de política, es dable pensar que se ha generado un contexto favorable para mayores inversiones en formación docente en este sentido, así como para eventualmente saldar la deuda de inclusión de la formación en estos temas en la formación inicial docente.

Existen evidencias de la revalorización de las TIC por parte de actores claves, de manera que se está frente a una oportunidad de fortalecer el lugar de este tema en la agenda de políticas. La crisis marca un momento clave para impulsar iniciativas de política que promuevan la innovación pedagógica apoyada en el pilar fundamental del vínculo reforzado con estudiantes y sus familias. También demandará aprender de las experiencias e innovaciones desarrolladas en territorio, así como de las experiencias de otros países, integrando nuevos enfoques a la oferta educativa regular, con inclusión del uso pertinente e innovador de las tecnologías digitales para apuntalar experiencias de aprendizaje del estudiantado.

A medida en que los países de la región han comenzado a reabrir sus escuelas, será vital implementar procesos de recuperación y promoción de la continuidad educativa que consideren las interrupciones en las trayectorias educativas y las desigualdades que se han profundizado en este periodo. Que el retorno se realice con convicción renovada en la educación como un bien común capaz de reducir las desigualdades sociales, económicas, de género, e incluso las digitales, y con los recursos y apoyos políticos necesarios para ello.

Bibliografía

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Cita recomendada: Martínez Tessore, A.L. (2021) “Brechas digitales y derecho a la educación durante la pandemia por COVID-19”, Propuesta Educativa, 30(56), pp.11-27