Introducción

En las últimas décadas se produjo una redefinición de factores de diferenciación tradicionales tanto en la educación como en el conjunto de la sociedad.

Enmarcada dentro de este proceso, la pandemia causada por el virus Covid-19 y la serie de cambios profundos que se produjeron habilitan la pregunta respecto de si se ha producido una nueva reconfiguración de las desigualdades y qué formas asume.

En este marco y considerando que las desigualdades sociales y educativas están mutuamente imbricadas, los principales interrogantes del presente artículo refieren a identificar y caracterizar las desigualdades sociales y las condiciones y recursos diferenciales de los estudiantes de secundaria modalidad ETP.

La principal fuente de información utilizada fue la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica realizada por el Ministerio de Educación Nacional durante el año 2020 y la que llevó a cabo este proyecto conjuntamente con dicho Ministerio en el año 2021 enmarcadas en el estudio de continuidad pedagógica. También se utilizaron otras fuentes de datos del Ministerio de Educación Nacional tales como el Relevamiento Anual (RA), el Padrón de establecimientos escolares, el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional (RFIETP) y el Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE) elaborado por investigadores argentinos (Ver artículo de Valencia y Suasnábar en este dossier).

A continuación, el artículo se divide en cuatro apartados. En primer lugar, se presenta una reflexión conceptual sobre las desigualdades en el contexto de pandemia, en segundo lugar, una caracterización de la secundaria modalidad ETP y las razones por las cuales la presencialidad es particularmente relevante. En tercer lugar se presentan los principales interrogantes que guiaron el estudio con sus respectivos análisis y por último, en cuarto lugar, las reflexiones finales.

Sobre las desigualdades

Luego del peor momento de la crisis del Covid-19, que impactó de modo directo sobre todos los resortes de la vida económica, social y laboral, con históricas caídas del PBI (-15,8%) y del empleo (-20,7% ocupados), la economía comenzó a mostrar signos de recuperación a partir del segundo semestre de 2020. La recuperación de la actividad trajo aparejada una reactivación del trabajo, aunque de manera más moderada.

Al indagar en la fisonomía del mercado laboral se observa que el proceso de recuperación se expresa de diferentes formas y afecta de diferentes maneras a los trabajadores según el lugar que ocupan dentro de la estructura laboral. Así, el segmento que más severamente padeció las contingencias durante el peor momento de la pandemia fue el de los trabajadores informales, con una caída del -44,7%. Al no estar cubiertos por la legislación laboral vigente, fueron los que se vieron más afectados por los despidos y posteriormente los que más lento se recuperan durante la recomposición, como lo indican los datos del primer trimestre de 2021 (Sosa y Smith, 2021). Dando cuenta de otras desigualdades preexistentes en el mercado de trabajo, durante la pandemia fueron las mujeres y los/as jóvenes quienes encontraron mayores dificultades para insertarse laboralmente.

En este sentido, los efectos causados por la pandemia afectaron severamente las condiciones de vida de la población. El porcentaje de personas bajo la línea de pobreza trepó del 36% al 42%^[2] durante el peor momento de la crisis y, aunque luego descendió a 37%^[3], el porcentaje de personas bajo la línea de pobreza, actualmente, supera el nivel observado antes de la pandemia.

Por otro lado, en relación con la educación, numerosas investigaciones de las últimas décadas han mostrado la multidimensionalidad de las desigualdades y la imbricación existente entre las desigualdades sociales y las educativas. También han destacado que si bien unas se asocian a las otras, sus relaciones no son unilineales.

Algunos/as autores/as pusieron énfasis en las formas en que las instituciones educativas, a su vez, producen desigualdades en sus prácticas pedagógicas y evaluativas. Es decir que, además de la operación de incorporación y traducción de desigualdades sociales en desigualdades escolares, la investigación educativa avanzó específicamente en la identificación de las desigualdades propiamente escolares, que pueden o no producirse en vínculo con las desigualdades sociales.

Todas estas desigualdades son, asimismo, dinámicas e inscriptas en contextos socio-históricos y geográficos que pueden cambiar las relaciones entre las diversas dimensiones de la desigualdad, sus intensidades y las posibilidades de intervenir sobre ellas (ver en este dossier el artículo de Acosta y Graizer). De este modo, podría sostenerse que el sistema educativo y las escuelas conllevan un doble proceso en relación a las desigualdades debido a que, por un lado, reproducen desigualdades sociales y, por el otro, producen desigualdades propiamente escolares. La producción de desigualdades toma muchas formas pero, en principio, pueden distinguirse tanto las desigualdades dentro de una “categoría” particular (ámbito, sector, modalidad) así como también intra-categoriales. Ante el reconocimiento de estos procesos, las políticas educativas tendieron a diferenciarse para “reponer derechos” y/o “reconocer las diversidades” (según la concepción subyacente) (Jacinto, Fuentes y Montes en este mismo Dossier). Todo ello da muestras del sostenimiento de la creencia de que la escuela puede tener (o tiene) un papel central en la promoción del ejercicio ciudadano, proteger a los grupos de mayor vulnerabilidad social, para atender la pobreza en el mediano y largo plazo y promover mayor equidad en el acceso a oportunidades de bienestar individual (entre ellas la continuidad de estudios y el acceso a mejores empleos) y colectivo (desarrollo social, cultural y económico) (Jacinto y Terigi, 2007).

Otros/as autores/as han destacado que, a pesar de los importantes avances en las tasas de escolarización, viejas y nuevas desigualdades se siguen verificando en la educación argentina. Desde una perspectiva de largo plazo puede observarse que la desigualdad ha sido una de sus características más persistentes. Por esa razón, también ha sido objeto de particular interés para la investigación en ciencias sociales, como lo evidencia la profusa literatura especializada que ha abordado aspectos tales como las desigualdades sociales y escolares (Dussel, 2004); la educación y la cuestión social (Tenti Fanfani, 2007); la configuración fragmentada del sistema escolar (Tiramonti, 2007); la segmentación del sistema educativo como expresión de las inequidades sociales (Krüger, 2012); los efectos del origen social de los alumnos y del contexto socioeconómico de la escuela y de las provincias en los logros escolares (Cervini, 2002); la desigualdad social en el acceso a recursos educativos en los sistemas público y privado (Tuñón y Halperin, 2010); la desigualdad y las luchas por la democratización educativa (Pagano, 2016); los desafíos de la democratización del acceso a la educación (Tenti Fanfani, 2003); los cambios legislativos y su impacto en la igualdad de oportunidades educativas (Filmus y Kaplan, 2012), entre muchos otros. La desigualdad no es un concepto unívoco o unidimensional, sino un fenómeno relacional y multidimensional referido a la distribución diferencial de recursos, entornos, capacidades y oportunidades entre los individuos y grupos de una sociedad (Kaplan y Piovani, 2018).

La educación secundaria técnica

La educación secundaria en Argentina se organiza en varias modalidades. Las modalidades son aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común dentro de uno o más niveles educativos que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atención a particularidades permanentes o temporales, personales y/o contextuales, para garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos.

La modalidad técnico profesional (ETP) del nivel secundario tiene como objetivo brindar una formación ligada a la adquisición de capacidades profesionales, con una formación general y una formación técnica específica que se vincule con el sistema socio productivo local. La propuesta institucional y curricular de este nivel busca lograr una formación integral de los/as jóvenes, como estudiantes y ciudadanos/as, que requiere una estrecha vinculación con el mundo laboral y con el ejercicio responsable de su quehacer profesional futuro. Los/as estudiantes pueden optar entre una vasta oferta de más de veinte especialidades dentro de las cuales podrán obtener su título de técnico. Dentro de la currícula, está previsto el cumplimiento obligatorio de prácticas profesionalizantes (en adelante PP) durante los últimos años del nivel secundario (INET).

Según el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional (RFIETP) en 2021 hay más de 1.600 instituciones de ETP de nivel secundario en las 24 jurisdicciones del país y la matrícula de la modalidad ETP representa el 16% de la matrícula de nivel secundario total. El 90% de las escuelas secundarias ETP son de gestión estatal y solo el 10% son de gestión privada. La matrícula total de secundaria ETP es de 786.968, el 33% son estudiantes mujeres y el 67% varones. En relación a la distribución según orientación[4] de la formación, el 68% de la matrícula se forma en especialidades de la orientación Industrial, el 18% en Servicios y el 14% en Agropecuaria^[5].

La educación secundaria técnico –profesional en pandemia

En relación con la modalidad técnica, cabe destacar que la pandemia y el confinamiento la afectaron particularmente debido a que una de las características centrales de la secundaria técnica tiene que ver con los aprendizajes prácticos, situados en espacios de talleres, laboratorios y/o entornos laborales. Las prácticas en talleres y laboratorios y las prácticas profesionalizantes representan un tercio de las horas curriculares.

Estos aprendizajes constituyen una de las principales características de la modalidad ETP y debido a las medidas de emergencia sanitaria, dicho aprendizaje práctico se vio particularmente afectado. Se observan diferencias entre la primera etapa de la pandemia y la segunda (ASPO-DISPO), lo cual se refleja en mejoras en la presencialidad entre los años 2020 y 2021.

Principales interrogantes

Los principales interrogantes que guiaron este artículo refieren a identificar y caracterizar las desigualdades sociales y las condiciones y recursos diferenciales de las familias de los/as estudiantes secundarios de la educación técnica en comparación con las de los/as estudiantes secundarios de la educación común.

Asimismo, ya focalizando la atención en la formación técnica, identificar las dificultades que pudieron observarse en la implementación de uno de los dispositivos propios de esa modalidad: las prácticas profesionalizantes (PP).

Para ello se analizó la información recolectada a través de la encuesta. La continuidad de las PP se analizó teniendo en cuenta, entre otros: la orientación técnica y el tamaño de la escuela. La elección de estas variables de análisis obedece al hecho de que las mismas permiten visibilizar ciertas diferencias que a menudo resultan significativas dentro del sistema educativo^[6].

Interrogante 1: Condiciones y recursos diferenciales de las familias de los estudiantes secundarios de la educación técnica

En relación con el primer interrogante acerca de las desigualdades sociales y los recursos con los que las familias debieron enfrentar la pandemia, los datos analizados muestran cuáles fueron las principales dificultades que tuvieron que enfrentar los estudiantes durante la pandemia.

Como se ha advertido en numerosas investigaciones que dieron cuenta de los impactos que tuvo la pandemia, uno de los principales problemas que dificultaron los procesos de continuidad pedagógica, en todos los niveles, modalidades y sectores de gestión, fue la no disponibilidad o insuficiencia de conectividad y recursos tecnológicos, así como limitaciones de índole económica (Boria y Servetto, 2021; Tuñón, Passone y Bauso, 2021; Cicciari y Rave, 2021, entre otros). Si bien estas dificultades se expresaron entre los/as alumnos/as, docentes e instituciones de todo el sistema educativo, tuvieron desiguales intensidades entre regiones geográficas, sectores de gestión y niveles de enseñanza, entre otros elementos considerados (Ministerio de Educación Argentina- Unicef, 2020).

En la educación secundaria técnica casi nueve de cada diez directores encuestados señalaron las limitaciones o falta de conectividad a internet y la falta de equipamiento como computadoras así como las dificultades económicas (señalada por el 79% de los/as encuestados/as).

Asimismo, sobre este punto, pueden observarse diferencias según modalidad (es decir según secundaria técnica o secundaria común). En todas ellas, vemos que los equipos directivos de escuelas técnicas muestran mayor proporción de respuesta afirmativa ante esas dificultades.

Por esa razón, puede interpretarse que las dificultades que debieron enfrentar los/as estudiantes en el contexto de confinamiento y medidas de emergencia sanitaria, se intensificaron en el caso de los estudiantes de modalidad ETP.

En las tres dificultades identificadas como las más importantes (conectividad, equipamiento y socioeconómicas) la brecha entre estudiantes de secundaria común y ETP es más desfavorable para los/as estudiantes de modalidad ETP.

Gráfico 1
Gráfico 1. Tipo de dificultades de los/as estudiantes según modalidad desde la perspectiva de los/as directivos encuestados/as, inicios de 2021.
Fuente: 2da toma Encuesta a Directores – Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica 2021 (SEIE – ME | Proyecto PISAC COVID 19 - 00023)

Interrogante 2: Continuidad en las prácticas profesionalizantes (PP)

El segundo interrogante refiere a las desigualdades que pudieron observarse en las prácticas profesionalizantes de la modalidad técnico profesional.

En primer lugar, cabe señalar que la decisión de abordar el tema de las prácticas profesionalizantes, radica en el hecho de que constituyen una particularidad de la educación técnica. Además, debido a que, en muchos casos, se desarrollan en entornos reales y/o fuera de la escuela, se vieron especialmente afectadas por las medidas de emergencia sanitaria adoptadas durante la pandemia.

Las PP son una materia obligatoria para los/as estudiantes de los últimos años de la secundaria ETP. Se incorporaron a la currícula del nivel secundario ETP a partir de la Ley de ETP sancionada en 2005. La ley señala que la educación técnica es un derecho para todos/as los/as habitantes del país y tiene entre sus principales objetivos desarrollar oportunidades de formación específica dentro del campo ocupacional elegido, así como también favorecer niveles crecientes de equidad y crecimiento socioeconómico del país y sus regiones y de innovación tecnológica. La norma incorpora a la currícula del nivel secundario la realización de prácticas profesionalizantes., las cuales consisten en la aplicación práctica de los saberes incorporados durante la formación y tienen como objetivo lograr que los alumnos consoliden, integren y amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Deben ser organizadas por la institución educativa, referenciadas en situaciones de trabajo y desarrolladas dentro o fuera de la escuela. En este sentido, con las prácticas profesionalizantes se pretende vincular a los/as estudiantes con el área socio ocupacional perteneciente al ámbito en el que se están formando y también a las instituciones educativas con el contexto territorial y con sectores productivos.

En síntesis, las PP son experiencias educativas que tienen como objetivo acercar a los/as estudiantes a las actividades del perfil profesional de la especialidad que estudian y suponen una carga horaria anual de 200 hs reloj.

En relación con la continuidad de las prácticas profesionalizantes durante la pandemia se observa un alto nivel de continuidad de las mismas teniendo en cuenta las dificultades del contexto. El 66% de los establecimientos señala haber podido dar continuidad a las prácticas profesionalizantes durante la última etapa del año 2020, proporción que aumenta al 75% a inicios del ciclo lectivo 2021. Mientras que durante el año 2020 sólo el 7% pudo continuar de forma o combinando presencial y virtual (13%), en 2021 la proporción de estas actividades asciende a 37% presencial y 16% combinando presencial y virtual.

En cuanto al ámbito, los establecimientos del ámbito urbano mostraron mayor continuidad en las prácticas profesionalizantes que los del ámbito rural durante 2020, pero en 2021 dicha situación se equiparó y se observó un mayor desarrollo de la presencialidad en las prácticas profesionalizantes en el ámbito rural que en el urbano. Más de la mitad de las escuelas secundarias técnicas rurales las llevaron a cabo en forma presencial y cerca del 14% combinando la presencialidad con la virtualidad.

Esto puede deberse al hecho de que las escuelas de modalidad técnica del ámbito rural pudieron ir dando paso a la continuidad presencial de las PP en el 2020 con anticipación en comparación con las del ámbito urbano. En octubre del 2020 el 71% de las escuelas ETP de ámbito rural ya habían retomado las PP, mientras que esto solo ocurría en el 36% de las escuelas de ámbito urbano.

Al observar la situación teniendo en cuenta el tamaño de las escuelas, se constata que, en 2021, las escuelas más chicas fueron las que mejor pudieron dar continuidad a las PP (86%), seguida por las grandes y medianas (73%). Esto puede explicarse por el hecho de que la organización de la presencialidad en burbujas^[7] resulta más accesible para escuelas con menor cantidad de alumnos.

En el Gráfico 2 se presenta la modalidad de asistencia durante la continuidad de las PP en el 2021 según orientación.

Se observa que la orientación Agropecuaria es la que pudo dar continuidad a las PP de forma presencial en mayor medida, ya que Agropecuaria pudo darle continuidad a la presencialidad en un 45% mientras que Industrial y Servicios pudieron hacerlo en el 33% de los casos.

Gráfico 2
Gráfico 2. Continuidad de las PP en 2021 según orientación
Fuente: 2da toma Encuesta a Directores – Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica 2021 (SEIE – ME | Proyecto PiSAC COVID 19 - 00023)

En el Gráfico 3 se observa la proporción de estudiantes de ETP que participaron de PP en entornos reales de trabajo, esto es en empresas, ONGs u otros lugares en los cuales las PP se desarrollan en entornos laborales reales a diferencia de los que se realizan de forma virtual o en los establecimientos escolares.

La orientación Agropecuaria tuvo la oportunidad de desarrollar prácticas en entornos reales en mayor medida que el resto de las orientaciones, mientras que la orientación Industrial y Servicios muestra que un mayor porcentaje de alumnos/as no participó en PP en entornos reales de trabajo.

En el caso de la orientación Industrial y Servicios el 38% respondió que los/as estudiantes no participaron de PP en entornos reales, mientras que, en el caso de la orientación Agropecuaria, cerca de un cuarto (26%) señaló esa situación mostrando que una mayor proporción de estudiantes de esa orientación pudieron realizar las PP en entornos reales de trabajo. Esto puede deberse a que, por sus características y por el ámbito, las escuelas de orientación Agropecuaria cuenten dentro de sus propias instalaciones con espacios adecuados para que los/as estudiantes de los últimos años del nivel secundario puedan desarrollar las PP en entornos reales de trabajo.

Gráfico 3
Gráfico 3. Proporción de estudiantes de escuelas secundarias técnicas que participaron de prácticas en entornos reales de trabajo durante 2021 según orientación
Fuente: Fuente: Encuesta a Directores – Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica 2021 (SEIE – ME | Proyecto PiSAC COVID 19 - 00023) Nota: Ninguno: 0% Menos de la mitad: Entre 1% y 50% Más de la mitad: Entre 51% y 75% Entre el 76% y el 100%

Por otro lado, en relación con el desarrollo de actividades prácticas en los talleres y laboratorios en la educación secundaria técnica, se observa una importante capacidad de adecuación entre 2020 y 2021. Mientras que, durante la segunda etapa del año 2020 algo menos de la mitad (42%) de los establecimientos de modalidad técnica no pudieron dar continuidad a las actividades prácticas en talleres y laboratorios, a inicios del ciclo lectivo 2021 la mayoría ya lo estaba haciendo y solo el 11% respondió no haber podido dar continuidad a dichas actividades en 2021.

Por su parte, el enfoque por orientación permite ver algunas diferencias en la continuidad de actividades prácticas en talleres y laboratorios. Al observar la situación a partir de este criterio, puede verse que las escuelas de orientación industrial y servicios son las que pudieron dar continuidad a estas actividades en mayor medida (92%), mientras que las de orientación Agropecuaria lo hicieron en un 75% en el año 2021.Esto podría deberse al hecho de que las actividades prácticas de la orientación Industrial y Servicios presentan mayor flexibilidad para su realización en forma remota que las de Agropecuaria.

Reflexiones finales

Este artículo tiene como objetivo contribuir al análisis de los efectos de la pandemia en la educación técnica de nivel secundario en el contexto de la reconfiguración y profundización de las desigualdades existentes previamente en la Argentina.

A partir de la identificación y selección de algunos indicadores clave que toman como insumo las encuestas realizadas en mayo y junio de 2021 en el marco de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, se analizó el proceso de continuidad pedagógica en las escuelas secundarias de modalidad técnica.

El estudio enfocado en la modalidad técnica, resulta pertinente debido a que la pandemia y el confinamiento afectaron particularmente a dicha modalidad debido a que una de las características centrales de la secundaria técnica requiere los aprendizajes prácticos, situados en espacios de talleres, laboratorios y/o entornos laborales.

Dentro de los principales hallazgos del estudio puede destacarse que las importantes dificultades que enfrentaron los/as estudiantes y sus familias en relación con la continuidad pedagógica se vinculan con limitaciones económicas ya que las tres dificultades identificadas como las más significativas fueron la falta o limitación de conectividad a internet, la falta de equipamiento (por ejemplo, falta de una computadora para los/as estudiantes) y las limitaciones socioeconómicas en general, de acuerdo a lo informado por las personas encuestadas.

Considerando las particularidades de la modalidad técnica, ligada a la formación de carácter práctico, pudieron observarse diferentes situaciones en el desarrollo de las actividades prácticas en talleres y laboratorios y en las prácticas profesionalizantes, las cuales muestran algunas especificidades según orientación.

En cuanto al desarrollo de las actividades prácticas en talleres y laboratorios durante la pandemia, las escuelas de orientación Industrial y Servicios pudieron dar continuidad a estas actividades en mayor medida que las de orientación Agropecuaria logrando una mayor presencialidad en el año 2021 con respecto a 2020. Sin embargo, al analizar el desempeño en la continuidad de las prácticas profesionalizantes se observó que la orientación Servicios es la que en 2021 presentó mayor continuidad en las prácticas profesionalizantes, seguida por Agropecuaria e Industrial, probablemente por la posibilidad que ofrecieron las propuestas formativas en línea.

A partir de lo analizado, puede señalarse que, si bien las dificultades económicas fueron identificadas como el principal obstáculo que debieron enfrentar los/as estudiantes y sus familias para poder adecuarse al proceso de continuidad pedagógica que incluía clases virtuales y que esa posibilidad está asociada con las desigualdades previas a la pandemia y las condiciones de las familias, también pudieron caracterizarse las diferentes estrategias que adoptaron las escuelas para poder dar curso a los procesos formativos aun en la compleja situación planteada por la pandemia. Pudieron identificarse algunas diferencias según orientación formativa así como el peso que las desigualdades sociales imprimen sobre los/as estudiantes.

De este modo, se presentó cómo se relacionan e interactúan las desigualdades sociales y las desigualdades escolares señaladas al inicio del trabajo.

En este sentido, pese a que las desigualdades sociales ligadas a las dificultades de acceso a los dispositivos tecnológicos presentan un peso significativo entre los/as estudiantes de escuelas ETP, las dificultades determinadas por ellas, parecerían verse atenuadas por la implementación del proceso de continuidad educativa que pudieron llevar a cabo algunas escuelas, especialmente durante el año 2021. Dicho proceso operó favorablemente permitiendo la continuidad en los aprendizajes de los/as estudiantes así como sosteniendo el lazo con el sistema educativo.

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Notas

Notas de autor