En la década de los ‘90 distintos especialistas señalaban la necesidad de articular la investigación educativa con la formación docente (Aguerrondo, 1991; Serra y Landau, 2003). A su vez, las políticas docentes de la época estuvieron orientadas al perfeccionamiento y la actualización de los contenidos, haciendo hincapié en la necesidad de revisar la calidad de la oferta formativa (Alliaud, 2012). El Programa para la Transformación de la Formación Docente (1990-1995) se propuso reformar la formación de grado, reorganizar a las instituciones, a partir de la creación de departamentos de investigación y capacitación en los Institutos de Formación Docente (ISFD). De este modo, se buscó la articulación entre la formación teórica y la práctica docente, a partir de las funciones de docencia, capacitación, investigación y extensión. Sin embargo, esta política tuvo una implementación breve y alcanzó a un conjunto acotado de instituciones de formación docente.

Esta reforma fue uno de los antecedentes relevantes en el diseño del proyecto “Polos de desarrollo” (2000-2001), dirigido por la Dra. Edith Litwin, en el marco del Programa Nacional de Formación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina. Esta política nacional propuso el fortalecimiento de los ISFD a través de tres líneas de trabajo: la Evaluación Institucional y Desarrollo Organizacional y Curricular; la generación de Polos de Desarrollo, y la Actualización y Desarrollo de formadores de docentes (Aguirre, 2022: 88). Para ello, “Polos” planteó a los institutos el desarrollo de “líneas teóricas, de investigación o de innovación pedagógica en algún área de referencia o en un campo del conocimiento” (MCyE, 2000 en Porta y Aguirre, 2016: 3). Estas líneas tenían como pilares: la innovación pedagógica, la actualización curricular, la autoevaluación y evaluación institucional, la implementación de tecnologías, el desarrollo y fortalecimiento de la investigación y de la función de extensión de los institutos; se llevaron a cabo a partir de la construcción de una red de instituciones y organizaciones educativas y de la sociedad civil que trabajaron de manera colaborativa para la producción de conocimiento con énfasis en la inserción local. La implementación del proyecto tuvo lugar en 84 ISFD y, en una segunda instancia, se incluyeron otros 8 ISFD.

La tesis doctoral de Jonathan Aguirre es la base de este libro y aporta un análisis desde una perspectiva política, epistemológica y metodológica sobre “Polos”. La propuesta del autor resulta interesante por utilizar el enfoque narrativo-biográfico en el campo de la formación docente; rescata las voces de las y los protagonistas, ya se trate de quienes intervinieron en los procesos de diseño, puesta en marcha o evaluación de este proyecto (coordinadoras, asesores, referencistas, directivos de ISFD, docentes, entre otros y otras). Sin por ello dejar de analizar los documentos y las normativas que le dieron origen. El aporte del libro es identificado por el autor: “Estudiar las políticas públicas, desde sus rostros humanos, implica darle voz a quienes son parte constitutiva de ellas. Sus narrativas permiten un acercamiento al objeto de estudio que complejiza, pero a la vez enriquece, su abordaje y su interpretación.” (Aguirre, 2022: 71)

Los resultados de “Polos”, expuestos por Aguirre, dan cuenta del enriquecimiento y fortalecimiento de las instituciones educativas. El autor estudia cuatro casos que participaron del proyecto: el Instituto de Formación Docente Nº803 de Puerto Madryn, Chubut; la Escuela Superior “José Gorostiaga” de La Banda en Santiago del Estero; el Instituto de Formación Docente y Técnica Nº31 de Necochea; y el Instituto de Formación Docente Nº35 de Monte Grande, ambos de la provincia de Buenos Aires. Como el libro destaca, se trata de un proyecto que ha sido poco estudiado por la investigación educativa. Sin embargo, resulta valioso su análisis para el fortalecimiento institucional y el desarrollo de la producción de conocimiento en los ISFD.

En esta reseña interesa resaltar, por un lado, el aporte que evidencian los casos analizados y el Proyecto Polos para pensar la interrelación entre el sistema formador, las políticas docentes y la investigación. Acerca de la relación entre estos tres ámbitos, Argüello y Chiappara (2018), sostienen que el Estado es un actor central para la articulación entre la agenda política y la agenda de investigación. Por su parte, Vezub (2019) considera que el ámbito de las prácticas de formación docente es un espacio en “el que se construyen saberes profesionales y se configura la identidad profesional de docentes y de formadores” (Vezub, 2019: 13) y por ello es necesario generar conocimiento, no sólo sistematizar las experiencias que en él se dan sino también producir conocimiento científico especializado, con el aporte de datos empíricos. En tal sentido, advierte los riesgos frente a una falta de diálogo/desconexión entre los tres ámbitos, y los desafíos que esto conlleva en términos de autonomía e intercambio.

Mientras que, por el otro, interesa destacar el análisis de “Polos” desde el campo de las políticas. El Proyecto estudiado intenta construir una agenda para la planificación y evaluación de los ISFD dirigida por el nivel nacional, pero con la participación, acuerdo y negociación de las autoridades, equipos jurisdiccionales y de los actores de las instituciones de formación docente participantes. En el libro se exponen las tensiones entre los diferentes niveles de gobierno, nacional y subnacional. La federalización que caracteriza al período previo, supone la instauración de espacios de intercambio y acuerdos entre los Ministerios de Educación Nacional y Provinciales (Di Virgilio y Solano, 2012). “Polos” no fue una excepción respecto a la necesidad de negociación entre las diferentes instancias gubernamentales. A ello, Aguirre (2022) incluye el nivel de análisis micropolítico/institucional, expresado por los directores y otros actores de los ISFD que debieron llevar a cabo la concreción de esta política.

Repetto (2005) y Fontaine (2015) resaltan la compleja trama de conflictos y la necesidad de promover capacidades ejecutivas gubernamentales, frente a un Estado transformado, para la implementación de políticas públicas. En el caso del Proyecto, la transferencia de los servicios educativos a las provincias llevada a cabo en los ‘90 y la coyuntura política nacional que atravesó el gobierno de la Alianza (1999-2001), les imprimieron particularidades a estas negociaciones. En una primera instancia, a partir de los acuerdos con las autoridades subnacionales, se definió la implementación del Proyecto en 19 de las 24 jurisdicciones del país. Aguirre presenta testimonios que dan cuenta del trabajo que el equipo de “Polos” realizó en la definición junto con las provincias para trabajar con los ISFD; señalan que esta tarea ocupó gran parte del primer año de puesta en marcha del proyecto y, principalmente, se vio teñida por conflictos presupuestarios entre Nación y las provincias (Aguirre, 2022:138).

El rostro humano de la política educativa nacional tiene la gestualidad de los actores que desde cada nivel de decisión participaron de su diseño e implementación. Las narrativas de docentes y directivos de los ISFD dan cuenta del fortalecimiento que las instituciones y sus actores vivenciaron a partir del intercambio y de la articulación entre la política pública y el trabajo en red con otras instituciones como escuelas, universidades u organizaciones de la sociedad civil, y especialistas convocados.

Bibliografía

Aguerrondo, I. (1991) “Impacto de la investigación educativa en los procesos de innovación”, Propuesta Educativa, 3(5), pp.5-10.

Aguirre, J. (2022) El rostro humano de las políticas educativas. Narrativas del proyecto de formación docente “Polos de Desarrollo”. Mar del Plata: Eudem.

Alliaud, A. (2012) “La formación docente en Argentina. Aproximación a un análisis político de la situación”, Itinerarios Educativos. 6(6), pp.197 – 214.

Arguello, S. y Chiappara, A. (2018) “La producción científica sobre historia de la formación permanente de profesores en la Argentina (2006-2016)” en Martins Oliveira Magalhães ,S., Cerqueira Ribeiro de Souza, R. C., (eds.) Epistemologia da práxis e epistemologia da prática: repercussões na produção de conhecimentos sobre professores. Campinas, SP: Mercado de Letras– (As Dimensões da Formação Humana), pp.291 – 318.

Di Virgilio, M., y Solano, R. (2012) Monitoreo y evaluación de políticas, programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Fundación CIPPEC.

Fontaine, G. (2015) Las Políticas Públicas como objeto de estudio, en El Análisis de Políticas Públicas. Conceptos, Teorías y Métodos. Barcelona: Anthropos Editorial; Quito: FLACSO Ecuador.

Porta, L., y Aguirre, J. (2016) “Los Polos de Desarrollo en Educación (2000-2001). Un estudio interpretativo de las políticas nacionales en relación con la formación docente” en III Jornadas de Investigadores en Educación. Mar del Plata, Junio, pp.1-16.

Repetto, F. (2005) “La dimensión política de la coordinación de programas y política sociales: una aproximación teórica y algunas referencias prácticas en América Latina” en Repetto, F. La gerencia social ante los nuevos retos del desarrollo social en América Latina. Guatemala: Indes/BID, pp.39-100.

Serra, J. C., y Landau, M. (2003) Relevamiento Nacional de Investigaciones Educativas. Aproximaciones a la investigación educativa en la Argentina (2000-2001). Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina

Vezub, L. (2019) “Revisión de los problemas y desafíos de la formación y el desarrollo profesional de los docentes en América Latina” en (Comps.) Oroño, M y Sarni, M, Formación pre profesional docente De prácticas y políticas universitarias. Instituto Superior de Ed. Física. Unidad de Apoyo a la Educación Permanente. UdelaR, pp.5 – 29.

Notas de autor