Padilla,C. (2015). Aproximaciones teóricas entorno al debate de la literatura en la escuela.Sophia 11(2), 115-127

Introducción

La lectura literaria en la escuela ha recibido diferentes justificaciones ante los cambios políticos, socioeconómicos y culturales que dieron lugar a diversas miradas sobre sus funciones, pertinencia, utilidad, métodos, intereses, etc. Discursos alarmistas como los de la poca lectura, la invasión de los medios masivos de comunicación y otros, generaron la revisión de este objeto controvertido y complejo en sí mismo, ya que encierra las discusiones acerca de su utilidad para la vida posterior a la escuela, de su necesidad para comprender textos, de su representatividad como manifestación artística, etc.

Así, por ejemplo, desde fines del siglo XIX, la literatura tuvo como objetivo la formación ciudadana y nacionalizadora en los alumnos¹ . A lo largo del siglo XX, y hasta el presente, el debate se ha hecho más complejo debido a los aportes de la teoría literaria, la lingüística, la pedagogía, la sociología, entre otras disciplinas. Estos, ante la polémica pregunta acerca de para qué o por qué enseñar literatura, legitimaron dicha práctica en el sistema educativo asignándole diferentes funciones y objetivos. Entre ellos se encuentran el placer de la misma como objeto estético (defendido sobre todo por las llamadas “pedagogías del placer” a partir de la década de 1980), la comunicación (es decir, la lectura literaria sometida al aprendizaje de la gramática y la lengua, propuesta surgida en 1990 a partir de los CBC), el desarrollo del pensamiento crítico (de la mano de los aportes del análisis crítico del discurso y la lingüística crítica), la construcción de la subjetividad (junto a los estudios del psicoanálisis), etc.

En este trabajo nos proponemos analizar y presentar un mapa argumentativo de estos modos de justificar la literatura en la escuela, considerando los enfoques recientes, a partir de las “pedagogías del placer” -nombradas anteriormente- que abrieron la discusión quizás más importante y de repercusión actual. Si bien este recorrido ha sido dado a conocer, en general, desde una perspectiva “historiográfica”, es decir, de manera expositiva o descriptiva, aquí lo abordaremos desde una mirada crítica, reflexionando sobre los conceptos que se sostienen sobre la literatura, la enseñanza, el alumno, etc.

Así, nos preguntamos acerca de estos “modos de decir la lectura”, junto a Gustavo Bombini: “Por el impacto que tienen en la construcción de una imagen social de la lectura y en el diseño de nuevas pedagogías, nuevos modos de aprendizaje y enseñanza y de nuevas estrategias de promoción.” (Bombini 2008: 23).

Por eso, tendremos en cuenta los aportes tanto de los especialistas de la didáctica de la literatura, la teoría literaria, etc., como los de aquellos que participan de manera más “informal”, es decir, escritores, críticos, promotores, etc., ya que todos ellos configuran un campo de debate que trasciende lo escolar, pero tiene una fuerte influencia en las decisiones que allí se toman. Trasciende lo escolar, y vuelve a él para resignificarlo. Con ello, buscamos continuar la discusión como una cuestión necesaria para eliminar prejuicios y matizar posturas extremas con el fin de mejorar las puestas en práctica y reposicionar un objeto tan discutido como legitimado en el sistema educativo.

Leer por placer: implicancias en el canon y la escuela

En respuesta al enfoque enciclopedista del período de la dictadura militar, basado en la memorización de listas de autores y textos “representativos”, la literatura en la escuela dio un giro en cuanto a sus conceptos, herramientas y métodos, a partir de 1984. La incorporación de obras ya consideradas parte de la literatura infantil, así como de grafitis, canciones e historietas; la mirada puesta en lo lúdico y estético; y el paso de actividades propias del normativismo gramatical y teórico a la exploración y exposición de impresiones personales constituyeron aquello que Gustavo Bombini (2001) llamó “pedagogías del placer”, las cuales plantearon una nueva propuesta sobre la relación entre la literatura y la escuela. En este sentido, dicha mirada presupone la existencia de un placer “natural” en la lectura que no debe ser contaminado por las tareas escolares. La acción de los “promotores” y de los nuevos escritores de literatura infantil contribuyó a la consolidación de esta propuesta.

La primera paradoja que surgió a lo largo de su desarrollo fue la de la obligación de disfrutar o la del “deber del placer”, que, si bien formula una apertura al canon y a la exploración personal, enmascara ciertos “placeres legítimos” como lo señala Jean-Marie Privat (1995: 50). Teresa Colomer también lo advierte al afirmar que hay: “Un doble discurso entre lo legitimado y lo aceptado” ya que en la práctica, este enfoque surge como primera instancia para posteriores “lecturas más complejas.” (Colomer 2005: 56).

Así, si en un principio se pretendía no solo una desescolarización de la lectura sino también una “des-jerarquización” de los roles, a través de la idea del docente como mediador, muchas veces esa distancia entre los sujetos emerge cuando se concibe el supuesto de que se deben: “Desarrollar gustos e intereses” (Piacenza, 2012: 114) ya sea primero leyendo a los clásicos para luego permitir las lecturas personales o viceversa. Los adultos, entonces, son quienes determinan y deciden cuáles son los gustos e intereses de los estudiantes (decisión que, a veces, se acompaña de las tendencias del mercado) y, a partir de ello, trazan el recorrido que los lectores deben seguir. En este sentido, la decisión respecto a las lecturas que se realizan y al modo de abordarlas se manifiestan como una “negociación” entre docentes y alumnos para el posterior análisis “formal”. La paradójica preceptiva del placer, se demuestra, como afirma Carolina Cuesta, en las actividades que se le piden a los alumnos en las clases: “Antes de pasar al cuestionario los alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del texto con calificaciones pertinentes al caso (…)” (Cuesta, 2006: 20).

Por su parte, Mora Díaz Súnico se suma a la polémica denunciando el carácter ideológico que esconde este: “Manoseado y poco claro concepto del placer” (Díaz, 2005: 22). Así afirma que en Argentina, con la Ley Federal de Educación, esta propuesta significó, en realidad, una simplificación de la literatura, a partir del supuesto de que el placer se obtiene por el propio contacto con el libro. En cambio, la lectura de textos no literarios sí aparece problematizada y complejizada -por lo tanto sobreestimada- “con operaciones que exigen la identificación del contexto de enunciación a partir del reconocimiento de marcas textuales, de portadores de texto y de las funciones de lectura (…)” (Díaz, 2005: 23-24). El enfoque “innovador” de la década de 1980 se tergiversó en la siguiente en tanto subestimó al objeto literario al plantearlo como un discurso más dentro de la esfera social y lo desprestigió como manifestación artística con reglas propias; así esta creciente “desescolarización” hizo peligrar la permanencia de la literatura en la escuela. (Díaz , 2005).

Lo más significativo de este estudio -y que merece plantearse con más énfasis- es la denuncia que hace Díaz Súnico acerca de la exclusión cultural que enmascara el concepto de placer. Para ello, toma El placer del texto (1989) de Roland Barthes -considerado la fuente de esta pedagogía- y la distinción que el autor hace entre goce y placer 2 . La pretendida democratización de la Ley Federal en realidad es una muestra de una “actitud demagógica” que solo proporciona una “ilusión de lectura”, ya que no proporciona: “Las herramientas necesarias para desarrollar las competencias que le garanticen el goce de leer literatura” (Díaz, 2005: 28). Por eso, la autora considera necesario que la escuela asegure esos aprendizajes específicos para permitir a los sujetos el acceso a la: “Esfera de la cultura legítima” (Díaz, 2005: 29). De esa forma, podría experimentarse el goce de la literatura, en el sentido en que lo plantea Barthes. Para sostener esta idea, toma el estudio de Pierre Bourdieu, Las reglas del arte, en el que se sostiene que el fenómeno de percepción y apreciación de una obra artística es el resultado de determinadas condiciones sociales e históricas que permitieron su producción y la posterior reproducción (inculcación) de su valor estético. (Bourdieu 1995).

El planteo de la autora es fundamental ya que abre la discusión hacia los aspectos ideológicos y sociológicos de la “pedagogía del placer”. Si bien hace mención a la escuela como una de los principales espacios donde se consagran y legitiman los valores culturales, falta una profundización del concepto de cultura legítima, tomada de la obra de Bourdieu. Es decir, para Díaz Súnico, la escuela debe ofrecer los conocimientos y disposiciones que permitan conformar un “ojo conocedor” para acceder a dicha cultura. Sin embargo, primero cabría cuestionarse los procesos, instituciones y sujetos que intervienen en la legitimación e inculcación de valores estéticos. El mismo Bourdieu lo formula en otro estudio:

Al hablar de cultura legítima, hay que recordar que la dominación de la cultura dominante se impone más completamente cuando menos aparece como tal y cuando logra, por tanto, obtenerel reconocimiento de su legitimidad, reconocimiento implícito en el desconocimiento de su verdad objetiva. Legitimidad no es legalidad: si los individuos de las clases más desfavorecidas en materia de cultura reconocen casi siempre, de manera directa o indirecta, la legitimidad de las reglas estéticas propuestas por la cultura legítima, pueden pasar toda su vida, de facto, fuera del campo de aplicación de esas reglas sin discutir, sin embargo, su legitimidad, es decir, la pretensión de ser universalmente reconocidas (Bourdieu 2010: 67).

Por lo tanto, resulta fundamental repensar este concepto cuestionando los intereses que intervienen en su configuración, y hasta podría decirse, cuestionando la legitimidad de lo legítimo. ¿A quién o quiénes favorece y representa? ¿En qué medida debe seguir siendo aceptado en la institución educativa sin considerar su pertinencia e implicancia social? La legitimación es producto de una imposición y una violencia simbólica, otros conceptos que recorren la obra de Bourdieu y explican las relaciones conflictivas entre clases sociales, generaciones, géneros, etc., y sobre todo, entre el arbitrario cultural y el trabajo pedagógico en el que se perpetúa, lo que sería una de las causas de la desigualdad de oportunidades 3 .

Literatura infantil y juvenil: canon y calidad literaria

Como se nombró, la discusión sobre el placer en la lectura tuvo sus efectos en el canon con la incorporación de una nueva literatura infantil y de textos “no literarios” con el objetivo de abrir las posibilidades de creatividad e imaginación en los lectores. El debate sobre la literatura infantil y juvenil constituye un aspecto central dentro la didáctica de la literatura y continúa abriendo polémicas, en tanto se ponen en cuestión aspectos como: la calidad literaria, el canon universal y el canon escolar, la concepción que se tiene del destinatario-lector, los imperativos comerciales, etc.

María Teresa Andruetto (2009) cuestiona los adjetivos infantil y juvenil que recibe la literatura, ya que esconden un aspecto utilitario y funcional, otorgado por las exigencias del mercado. Quiere decir que estas categorías que deberían ser informativas: “Se convierten en categorías estéticas”. Por otro lado, si bien hay un reconocido grupo de autores que se inició en la década de 1980, en esta y hasta el presente, esta literatura se consideró menor, marginal y hoy se subestima el trabajo de sus escritores debido a que: “Contribuye a formar un ghetto de autores reconocidos, incluso a veces consagrados, que no tiene entidad suficiente como para ser leído por lectores a secas.” (2009: 36).

De la misma manera, la crítica considera que se subestima al destinatario al suponerlo con ciertos intereses que siempre giran alrededor de los mismos temas: los amigos, el amor, los miedos, la incomprensión de los adultos, etc., con una estructura lineal y con un lenguaje coloquial, directo, “similar” al de los lectores. Todo ello, aprovechando el concepto de placer, garantizaría el: “Pacto emocional de lectura que bastaría para lograr su acercamiento a la literatura.” (Díaz Súnico, 2005: 24).

También se reconoce que en este tipo de literatura a veces subyace una perspectiva moralista o educativa que tiene que ver con las funciones y representaciones asignadas tradicionalmente a la lectura escolar. Teresa Colomer lo expresa así: “(…) la sociedad acostumbra estar más preocupada por la educación moral que por la educación literaria” (2005: 184), y más adelante:

(…) aparecen sin cesar libros simplistas que muestran explícitamente los modelos de conducta como si se tratara de una lección de autoayuda que el lector debería aplicar directamente en su vida: ¿cómo superar los celos infantiles?, ¿cómo relacionarse con los demás? (…) Nos hallamos aquí en la mejor tradición de aquellos tempranos libros didácticos que contaban a los niños cómo ser aseados o caritativos mediante la interposición de un personaje de ficción. (Colomer, 2005: 185).

Así, presenciamos una visión paternalista de la escuela, en palabras de Sonia Hidalgo Rosas (2006), que busca proteger a los lectores de algunos temas para los que no estarían preparados. Gemma Lluch (2004) propone el término psicoliteratura para referirse a la “nueva literatura ‘en valores’” dirigida sobre todo a los jóvenes y que “marca unas normas de conducta bien desde la denuncia o bien desde los efectos negativos que tienen en los personajes que no las siguen (…)”. Estos relatos se identifican por su “ideología políticamente correcta” y por los valores que propone como: “la educación para el consumo, para la salud, para los derechos humanos y la paz, para la igualdad entre los sexos, medioambiental, multicultural, para la convivencia y la educación sexual.” (Lluch, 2004: 181).

Andruetto advierte sobre los fines comerciales de muchas publicaciones: “Por estrategias económicas de los grandes grupos editoriales, el lector (…) está muchas veces condicionado de antemano por informaciones y contenidos impuestos a través de elementos extra literarios”. Por ello: “La calidad literaria de un libro suele ser un asunto cuyo valor pasa a segundo plano.” (2009: 34).

Para la crítica, esta literatura tiene como objetivo “atrapar” a los lectores a través de la identificación con los protagonistas, subestimando el trabajo con el lenguaje, la complejidad de la historia, las visiones de mundo, etc. Es por eso que sus “detractores” se refieren con insistencia a la necesidad de una literatura que interpele, cuestione, inquiete, conmueva, etc. En este sentido es que la mayoría de las veces surge la polarización entre la literatura de “baja calidad” (con las características mencionadas) y la “buena literatura” que resulta ser la que se ha ido configurando como canónica. Es decir, si bien históricamente la literatura infantil y juvenil ha sido desprestigiada, hoy en día se reconoce una considerable cantidad de escritores como representativos de la misma e infaltables en el corpus escolar.

En el caso de la literatura exclusivamente juvenil, sucede que esta categoría es más cuestionada que la infantil, y se termina proponiendo un corpus compuesto por los textos clásicos que responderían a esa “experiencia significativa” que tanto se busca en el lector, sin caer en el argumento fácil y lineal, el lenguaje coloquial y el sentido “vacío”.

Aquí surge una cuestión problemática y de gran debate: ¿Quién y cómo se define la calidad literaria? Andruetto considera que el papel de la crítica es fundamental en este aspecto, ya que junto con padres, escuela, mediadores, escritores, etc.- construye a los lectores de los cuales, según sus decisiones, dependerá la calidad de los productos que se ofrezcan. Así: “La industria existirá entonces igual y mejor (…), pero editando libros de mayor calidad, si logramos una mejor calidad de destinatarios, es decir, si construimos lectores más interesados, más críticos, más entusiastas y más selectivos.” (2009: 39). Sin embargo, el rol que cumple la crítica literaria merece un debate aparte, ya que también se deben considerar los intereses que se ponen en juego, muchas veces en defensa de una “calidad literaria” difícil y compleja de definir.

Por otro lado, hay también una polarización en cuanto a los “usos” que se hace de la literatura. Por un lado, parecería que aquella que responde al canon es la que luego se estudiará y analizará en la clase a través de los cuestionarios. Por otro, la juvenil es la que, como se dijo, ayudaría a “enganchar” a los destinatarios y recibiría un tratamiento más desestructurado, placentero y libre. Esta división, para Beatriz Helena Robledo (2010), provoca en los lectores una relación ambigua con el texto: “Por un lado, ven una literatura que deben estudiar y que responde al canon universal y otra que pueden leer libremente (…). Una es aburrida, terriblemente aburrida, o literalmente incomprensible; la otra es demasiado light.” (Robledo, 2010: 180). De esta forma, surgen los cuestionamientos acerca del trato que recibe la lectura literaria en la escuela: organización cronológica, resumen de argumentos, grandes cuestionarios, datos biográficos del autor, etc.: una literatura “para ser estudiada y no para ser leída” (Robledo, 2010: 181).

El aporte de Miguel Dalmaroni resulta esclarecedor en la medida en que sostiene que si bien las evaluaciones y juicios que se realizan en la sociedad influyen y participan en la delimitación de los textos a ser leídos en el aula, existe también un canon escolar. Este, no se limita a una mera lista de obras sino también incluye los posicionamientos y valoraciones en torno a ellas, que muchas veces se oponen a los que se prescriben desde afuera. Así, por ejemplo una autora como Isabel Allende, quien carece de prestigio para la academia universitaria, puede formar parte de las clases de literatura en la escuela donde, gracias a otro tipo de circulación de textos: “El nivel de autorización de las voces es muy diferente, los debates que provoca son otros y, al menos por momentos, se entablan sobre el presupuesto de que quienes discuten y esgrimen argumentos son pares”. (Dalmaroni 2011: 149-150).

A lo largo del siglo pasado y hasta el presente, la llamada promoción de la lectura ha cumplido un papel paralelo a la actividad en la institución educativa a partir de sus propuestas de actividades, corpus y concepciones de la literatura. Esta separación es lo que para Robledo, ha llevado a la dualidad entre “lectura por placer o recreativa, y lectura ‘seria’. O en el peor de los casos, lectura ‘aburrida’ y lectura ‘placentera.’” (Robledo, 2010: 131). Sin embargo, recientemente las propuestas de la promoción de la lectura han comenzado a ingresar a la escuela gracias a la difusión de diversos agentes y a las reconsideraciones de los propios docentes en torno a la función de la literatura, quienes han comenzado a abrir la posibilidad de generar: “Situaciones reales de lectura.” (Robledo, 2010: 67). Este aspecto será ampliado más adelante.

Referencias bibliográficas

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Notas

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