Introducción

El análisis crítico del discurso (en adelante ACD), como su nombre lo indica, busca comprender el uso del lenguaje en los textos y su influencia en el contexto en la medida en que estos son una forma fundamental de actividad social e indicadores de cambio, como lo señala Bolívar (2005), así mismo, permite desvelar y comprender la visión de mundo del hablante, sus intenciones, las finalidades concretas en cada situación y las estrategias discursivas que despliega para conseguir sus fines (Calsamiglia y Tusón, 2007).

El presente artículo toma como objeto de análisis el corpus conformado por decretos, resoluciones, directivas, circulares y comunicados tanto del Ministerio Nacional de Educación (MEN), como de la Secretaría de Educación Distrital (SED) y de una Institución Educativa Distrital (IED), que representan discursos institucionales, verdaderas unidades comunicativas divulgadas con propósitos concretos, con intenciones, tanto evidentes como ocultas, como se podrá evidenciar. Estos documentos corresponden a la puesta en marcha de la estrategia “Aprende en casa” de la Secretaría de Educación de Bogotá para reducir el contagio de la covid-19, para lo cual obliga al cierre de las instituciones educativas. Esta propone un modelo no presencial híbrido —que combina elementos de pedagogía, virtual y a distancia—, apoyado en herramientas tecnológicas y en el acceso a internet, permitiendo, de esta manera, que los educandos continúen su proceso educativo en los hogares y con el respaldo de sus familias.

No obstante, las buenas intenciones de la propuesta, formulada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para garantizar el derecho constitucional a la educación de niñas, niños y adolescentes inscritos en el sistema de educación básica primaria y secundaria, con esta además de modificar radicalmente el modelo educativo, queda en evidencia, de manera palmaria, la desigualdad y la exclusión históricamente presentes en la sociedad colombiana y que, en este caso, no tiene en cuenta lo señalado por el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la Pontificia Universidad Javeriana, entre otros, cuando sostiene que el 96% de los municipios en el país no pueden participar de clases virtuales por no tener acceso a internet, ni computador en sus casas (Ruka, 2020).

En ese orden de ideas, este estudio es pertinente en la medida que fomenta la conciencia social crítica y desvela las estrategias discursivas y recursos lingüísticos transmitidos en los actos comunicativos del hablante con la intención de servir a sus intereses y propósitos, ya que, como bien detalla Martín (2003), “el discurso encarna el punto de vista del enunciador”. Para lograr el cometido propuesto, se recurre al enfoque sociocognitivo del ACD, que ofrece la posibilidad de descubrir detalles significativos dentro del corpus seleccionado y, en consecuencia, analizar las formas de reproducción de poder, de control, de desigualdad educacional y la exclusión en las instituciones educativas y en las familias, ya que en este caso el discurso, más que un texto, es un mecanismo con capacidad de reproducir, transformar y legitimar el contexto (Homez, 2020).

A este respecto, la literatura es fecunda, Wodak y Meyer (2003), por ejemplo, sostienen que “las estructuras dominantes estabilizan las convenciones y las convierten en algo natural” (p. 19). Desde la perspectiva de Peña (2014), al interpretar el discurso, se pretende descubrir cómo actúa en los oyentes, qué demanda, qué prohíbe, qué repercusiones pretende lograr en la sociedad. Desde el punto de vista de Conde (2009), este tipo de investigación revela “quién utiliza el lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace; así como para qué y para quién lo hace” (p. 36).

A nivel general, el estudio se propone desvelar las formas en que el corpus seleccionado reproduce el poder, el control, la desigualdad social-educacional y la exclusión en las instituciones educativas y en las familias, buscando esclarecer, hacer transparentes y denunciar las manifestaciones ambiguas que tiene el discurso de las élites (Morales y Cortés, 2005). A nivel específico, pretende identificar las estrategias discursivas desplegadas para entender dicha reproducción y enunciar los posibles efectos sociales, políticos y pedagógicos que esto conlleva; así mismo busca establecer elementos reflexivos y críticos frente al discurso considerando las intencionalidades, las prácticas sociales y las posibilidades de resistencia.

En cuanto tiene que ver con los referentes teóricos que fundamentan el presente estudio, estos beben de las fuentes del ACD, de las nociones de discurso, sociedad, cognición y de las categorías principales a indagar: poder, control, desigualdad y exclusión, comprendiendo el discurso, en coherencia con lo planteado por Peña (2014), como una práctica social, una forma de acción manifestada a partir del uso del lenguaje en contexto. En el presente caso, este se aborda desde los postulados de Van Dijk (1999) y la perspectiva sociocognitiva asumiendo que los conocimientos de las personas son esquemas sociales resultado de la interacción con otras y comprenden pensamientos, creencias, valores, emociones y demás representaciones mentales.

Estructuralmente, el estudio se desarrolla en cuatro fases: en la primera se hace acopio de los documentos públicos, entendido esto como los “autorizados, expedidos o intervenidos por un funcionario público competente” (Gutiérrez, 2015, p. 151). Para el caso presente, son los emitidos por el MEN, la SED y una IED en el marco de la estrategia “Aprende en casa”; en la segunda fase se codifican y categorizan los ejes principales de indagación, a saber: poder, control, desigualdad social-educacional, y exclusión; en la tercera, las unidades de análisis se organizan en una matriz de visualización textual, complementándose con el software NVivo versión 12. Finalmente, en la cuarta fase, dichas unidades se interpretan en perspectiva sociocognitiva, de modo que el analista transciende el texto para descubrir otras realidades generadas a partir de su análisis y de una posición crítica, esta interpretación pone en relación el discurso y la sociedad mediante la interfaz del conocimiento social.

Referentes conceptuales

Principios teóricos y enfoques del ACD

Los fundamentos teóricos, metodológicos y analíticos del ACD son múltiples y diversos, por ejemplo, Fowler et ál. (1979), Hodge y Kress (1979), Fairclough (1989), Van Dijk (2013), Wodak (1989), Van Leeuwen (2008), entre otros, evocan la influencia de variadas escuelas, disciplinas y pensadores que desarrollan las denominadas teorías de base (Bolívar, 2005).

De igual manera, el ACD acoge los aportes de escuelas de pensamiento como la Escuela de Fráncfort, con la teórica crítica de la sociedad y la propuesta de la investigación interdisciplinar (Ortega, 2012). La escuela de Duisburgo, germen de la lingüística cognitiva que concibe el lenguaje como un fenómeno integrado dentro de las capacidades cognitivas humanas (Geeraerts, 2006) y la escuela de Praga con el círculo lingüístico, que desarrolla metódicamente el análisis estructural y se interesa por “las relaciones entre los segmentos de una lengua, concebida como una totalidad jerárquicamente ordenada” (Trnka et ál., 1971, p. 14).

Le nutren disciplinas como la retórica clásica, la lingüística sistémica, textual o aplicada, la sociolingüística, la pragmática, la psicología, la psicología social, las ciencias sociales y la lingüística crítica, y se abastece de la intervención de pensadores como Jürgen Habermas con la teoría de la acción comunicativa (1987) y Michael Halliday (1978) con la lingüística funcional sistémica. De igual manera, de Michel Foucault (1979) con la obra, El orden del discurso, en la que sostiene que en toda sociedad la producción del discurso es a la vez controlada, seleccionada, organizada y redistribuida, y de Noam Chomsky (1957), que desarrolla la relación entre lenguaje y contexto; esto por citar apenas algunos; no obstante, por la multiplicidad de influencias y su interdisciplinariedad es posible reconocer en ellas un marco común y perspectivas conceptuales profundamente relacionadas.

En cuanto a los inicios del ACD no hay acuerdo, Wodak y Meyer (2003) lo ubican a principios de los años noventa, por su parte, Soler (2018) afirma que surge a mediados de 1980 y Van Dijk (1999) señala su nacimiento a finales de la década de los setenta; lejos de hacer una arqueología de las ideas, este disenso entre autores indica su antecedente común en la lingüística crítica. Igualmente, los campos de aplicación del ACD son variados, ya que los analistas despliegan sus postulados y se concentran en distintos contextos de acuerdo con sus intereses particulares, siendo utilizados frecuentemente en medios de comunicación y política (Fairclough), economía e historia (Wodak), economía política (Kress), educación, cine y música (Van Leeuwen), sociología y educación (Van Dijk). En este sentido, Wodak y Meyer (2003) sostienen que “las relaciones entre la sociedad y el lenguaje son tan complejas y polifacéticas que es preciso proceder a una investigación interdisciplinar” (p. 26).

En general, entonces, los analistas se acercan al discurso para establecer una crítica independientemente de su campo disciplinar y de acuerdo con las posturas investigativas los analistas desarrollan un programa para abordar el discurso desde determinado modelo, Wodak y Meyer (2003) recogen los enfoques más empleados y sistematizan seis modelos representados por triángulos: enfoque histórico cognitivo (Wodak), análisis de dispositivos (Jarger), enfoque sociocognitivo (Van Dijk), enfoque sociopolítico (Fairclough), análisis mediático del discurso (Scollon) y enfoque interaccional (Bolívar) (figura 1).

Figura 1
Hexágono de enfoques del ACD
Fuente: elaboración propia con base en Wodak & Meyer (2003).

En las teorías, métodos y analistas que conceptualizan el ACD se encuentran varias definiciones, por ejemplo, para Wodak y Meyer (2003), este se puede concebir como “un paradigma establecido en el campo de la lingüística” (p. 21), conceptualizado como “una disciplina que fundamentalmente se ocupa de analizar las relaciones de dominación, discriminación, poder y control, ya sean estas opacas o transparentes, tal como se manifiestan a través del lenguaje” (p. 19) y, complementando, Da Silva y Pardo (2015) manifiestan que este se vale de “los métodos más diversos para estudiar ciertas disfunciones sociales” (p. 20).

En cuanto a sus objetivos, Wodak y Meyer (2003) precisan que el ACD “se propone investigar de forma critica la desigualdad social tal como viene expresada, señalada, constituida, legitimada, etcétera, por los usos del lenguaje, es decir en el discurso” (p. 19). Estos mismos autores hacen énfasis en su función cuando determinan que “permite analizar las presiones provenientes de arriba y las posibilidades de resistencia a las desiguales relaciones de poder que aparecen en forma de convenciones sociales” (p. 20), de lo cual se colige que el ACD no solo se debe comprender como una práctica investigadora, sino, por supuesto, como un instrumento de acción social como señalan Calsamiglia y Tusón (2007), así como también Gómez (2008), cuando aduce: “en los ACD se estudian los discursos públicos para develar la opresión, manipulación, dominación y abuso en las relaciones de poder de unas instancias, instituciones o sujetos hacia otros más débiles, menos poderosos, más indefensos” (p. 25).

Por otra parte, como principales generales del ACD se pueden advertir:

• El lenguaje es un fenómeno social.

• No solo los individuos, sino también las instituciones y los grupos sociales poseen significados y valores específicos que se expresan de forma sistémica por medio del lenguaje.

• Los textos son unidades relevantes del lenguaje en la comunicación.

• Los lectores/oyentes no son receptores pasivos en su relación con los textos.

• El análisis crítico tiene una motivación social y aborda problemas sociales.

• Las relaciones de poder son discursivas.

• El discurso constituye a la sociedad y a la cultura, con este se hace trabajo ideológico.

• El discurso es histórico.

• La relación entre texto y sociedad es medida por los órdenes del discurso y por la cognición.

• El análisis es interpretativo y explicativo.

• El discurso es una forma de acción social.

• El análisis crítico estimula la interdisciplinariedad (Van Dijk, 1999; Fairclough y Wodak, 1997).

En coherencia con lo planteado, el presente estudio se decanta ontológica, epistemológica y teóricamente por los postulados de Van Dijk (1999) y por el enfoque sociocognitivo, de acuerdo con el cual el ACD

es un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político. (p. 23)

Sin embargo, Van Dijk no lo considera como una teoría ni un método, sino, más bien, como una perspectiva, según sus propias palabras, “una postura” (Van Dijk, 2006, p. 20), una actitud frente al lenguaje y al concomimiento, ocupándose de problemas sociales y políticos, en línea con lo cual “en el mundo real de los problemas sociales y de la desigualdad la investigación adecuada no puede ser sino multidisciplinar” (Van Dijk, 1999, p. 24).

Antecedentes del ACD y educación

Al realizar una somera revisión documental se encuentra que el ACD no es ajeno al contexto educativo y se relaciona con la pedagogía crítica, pudiéndose encontrar situaciones en las que los investigadores abordan conjuntamente los temas de escuela y discurso, tanto oral como escrito. Así pues, Van Dijk (2004) analiza los textos escolares empleados por los profesionales de educación en España estableciendo algunas constantes de racismo en su representación discursiva; Atienza (2007), al estudiar la ideología expuesta en los libros de texto de ciencias sociales que emplean en sus clases los docentes de Cataluña, describe recursos lingüísticos y discursivos que “apuntalan la existencia velada de una ideología, de un sistema de creencias” (p. 569).

Por su parte, Rogers (2005) realiza una pesquisa en revistas de ACD y de educación analizando su relación y tratando de encontrar los presupuestos básicos de dicha conexión, encontrando que el enfoque más utilizado es el sociopolítico, propuesto por Fairclough. Así mismo, Pini (2013) estudia las relaciones entre discurso y educación con el objeto de “integrar herramientas de análisis que permiten profundizar los conocimientos sobre el campo educativo, y enriquecerlos con conceptos provenientes de otras disciplinas” (p. 185); la autora manifiesta que la mayoría de los estudios que tratan este tema se proponen mostrar la ideología y las relaciones de poder que aparecen dentro de las construcciones discursivas, tanto neoliberales como neoconservadoras, por lo cual resulta primordial emprender la crítica desde una perspectiva político-ideológica que permita poner en evidencia la ocurrencia de injusticias sociales y educativas.

En Colombia, Herrera, Pinilla y Suaza (2003) analizan las identidades nacionales que se evidencian en los textos escolares, reseñando que la alusión que estos hacen sobre los indígenas tiene un doble rasero, por un lado negativa y, por el otro, caritativa, dando indicios de un discurso de doble moral; Soler (2008), en primera instancia, aborda los textos guía de los educadores para analizar el racismo en su discurso, concluyendo que los manuales escolares constituyen uno de los principales instrumentos para reproducir el concepto de dominación, y, en segunda instancia, Soler (2011) retoma el ACD de documentos de política pública en educación para analizar qué hay detrás de dichas políticas, indaga sobre los intereses e ideologías subyacentes de estas, determina las estrategias discursivas empleadas para naturalizar acciones, fijar idearios comunes y dificultar la crítica, conjeturando finalmente que los hacedores de política pública acuden a la estrategia de saturación positiva y presentan la educación como la panacea para resolver problemáticas económicas, culturales y sociales.

El discurso y otras nociones fundamentales

A continuación, se parte desde la perspectiva de Van Dijk (1999) para conceptualizar nociones que se relacionan con el discurso y se configuran en tópicos centrales para un análisis crítico del corpus seleccionado.

El discurso. En el presente artículo se comprende el discurso como una forma de uso del lenguaje, como lo advierte Van Dijk (1997), en el cual sus estructuras denotan, representan, codifican o hablan sobre situaciones, estructuras o partes de la sociedad, siendo una forma de interacción social¹ que resulta condicionada por la cognición de los participantes, a la vez que contextualizada socialmente por estos, de modo que, más que decir que el discurso tiene significados, se puede considerar que los usuarios le asignan significados (tradicionalmente llamadas interpretaciones).

Para este autor, el discurso principalmente es una actividad humana controlada, un acontecimiento comunicativo, intencional y con un propósito práctico, social y cultural (2000), y va más allá: “la utilización discursiva del lenguaje no consiste solamente en una serie ordenada de palabras, cláusulas, oraciones y proposiciones, sino también en secuencias de actos mutuamente relacionados” (p. 21), lo que supone que el discurso no solo cumple la misión de manifestar, sino que, a la par, modela las múltiples propiedades relevantes de la situación sociocultural o contexto en el que se desarrolla, prestándose para jugar un rol esencial en el ejercicio del poder (2016a).

Discurso, cognición y sociedad. Van Dijk (1994) precisa que entre la estructura social y la estructura discursiva existe una fuerte relación mediada por la cognición social, destacando así la relación entre discurso, cognición y sociedad y su importancia en el campo de la investigación, para él, cogniciones sociales son “los tipos de cogniciones que las personas poseen y comparten como miembros sociales” (p. 167), infiriendo que los conocimientos que la gente tiene son esquemas sociales resultado de la interacción con otras personas: “la cognición es a la vez individual y social, y ambos aspectos de la cognición dependen del discurso” (1997, p. 72).

Sin embargo, aclara que estos esquemas son sociales, no solo porque se refieran a grupos o acontecimientos sociales, sino también porque son formados, usados y cambiados por las personas como miembros de grupos sociales y dentro de situaciones sociales, mediante varias formas de interacción, incluyendo la verbal (Van Dijk, 2000). Si el conocimiento se concibe como las creencias que se ajustan a criterios epistémicos desarrollados históricamente en cada comunidad o sociedad, el mensaje como vínculo de transmisión entre cognición y discurso no tendría sentido sin la existencia de un conocimiento socioculturalmente compartido (Van Dijk, 2016b).

Para Van Dijk (2016), el conocimiento también puede ser empleado como un recurso para controlar y dominar y, en este sentido, para que un discurso produzca efectos en las masas “debe haber una cognición compartida, una cognición de grupo, unos prejuicios de grupo” (Van Dijk, 2004, p. 11), se debe tener presente que las cogniciones sociales se adquieren y cambian por medio del discurso educativo, en este caso, la cognición regula y actúa como mediadora entre sociedad y discurso.

Discurso y poder. En cuanto tiene que ver con el poder, sostiene Van Dijk (1999), que “una noción central en la mayor parte del trabajo crítico sobre el discurso es la del poder, y más concretamente el poder social de grupos o instituciones” (p. 26); parafraseando a Foucault, el poder se puede definir en términos de la capacidad de ejercer el control; según van Dijk el poder básico “consistente en el acceso privilegiado a recursos sociales escasos, tales como la fuerza, el dinero, el estatus, la fama, el conocimiento, la información, la cultura” (p. 26), es un control de las acciones que al ser privilegiado tiende a crear y mantener desigualdades (Bobbio, 1998), así como a ser hegemónico, haciendo que “las personas actúen como si ello fuera natural, normal o simplemente existiese consenso. No son necesarias las órdenes, las solicitudes, ni siquiera las sugerencias” (Van Dijk, 2000, p. 43), por tanto, implica el control de las cogniciones personales y sociales, y ejerce influencia en el comportamiento ajeno e induce a los miembros del grupo a realizar o dejar de realizar una acción.

En este orden de ideas, el poder básico de un grupo o de una institución también se define por “el acceso al discurso público y a la comunicación, y su control, son un importante recurso simbólico, como sucede con el conocimiento y la información” (Van Dijk, 1999, p. 27), de lo cual se deduce que existe una relación directamente proporcional entre acceso al discurso y poder, pues quien tenga el control del discurso tendrá la posibilidad de controlar las acciones de los receptores. De allí que el discurso de quien ostente el poder oficial —bien sean políticos, docentes, policías, etc.— sea más difundido entre individuos o grupos menos poderosos a quienes se les indica que deben o no hacer o creer, sin que tengan la posibilidad de negarse a recibirlo.

Discurso y control. Como se viene explicando, el control está ligado al poder, “un grupo tiene poder sobre otro si tiene alguna forma de control sobre ese otro” (Van Dijk, 2000, p. 40), entonces se controla a los demás en la medida que se puede hacer que actúen según se desea, y dicho control se ejerce por medio de recursos, tales como la posición social, la autoridad, los argumentos, la persuasión, la fuerza física, entre otros, es con estos que las élites dominantes pueden controlar la base mental de las acciones de los demás, es decir, las intenciones o propósitos de las personas.

Precisa el autor en comento que actualmente el poder se ejerce por medio del control mental expresado, en general, en el discurso: “los medios esenciales utilizados para influir sobre la mente de otras personas de forma de que actúen como queremos son el texto escrito y el habla” (1994, p. 41), controlando así su libertad. Así, cuando el poder ejerce el control mediante el discurso usualmente se asegura, explícita o implícitamente, de que los receptores tengan que obedecer, so pena de experimentar consecuencias negativas, bien sean físicas o psicológicas.

Discurso y desigualdad social. Desde su perspectiva crítica, el ACD vela por los intereses de los dominados, siendo uno de sus objetivos primordiales el hacer una lectura crítica de la reproducción discursiva de la desigualdad y de las instituciones dominantes, por medio de lo que Van Dijk (2003) llama solidaridad con los oprimidos, tratando de equilibrar la balanza, dando poder y legitimidad a quienes no los tienen, dentro de un marco de justicia e igualdad social (p. 24).

El discurso es el instrumento predilecto de las clases dominantes para ejercer el poder y reproducir la desigualdad social que lo mantiene, y el análisis crítico es el instrumento para entender cómo esto se lleva a cabo, exhibirlo y denunciarlo. Sin embargo no se debe entender esto simplemente como una relación directa entre poder, desigualdad, élites y discurso, la conexión es mucho más sofisticada y está mediada por una “fase de cognición” (Van Dijk, 1994, p. 11) que resulta oportuna para ejercer el poder en la sociedad a través del control de las estructuras mentales.

Discurso y exclusión. Las élites ejercen el poder mediante el uso del lenguaje, del discurso, teniendo la posibilidad de manejar las estructuras mentales con la manipulación y el uso de disposiciones discursivas de dominación, de desigualdad y de coartación de las libertades, lo que les permite establecer una diferencia entre las personas y, después de resaltar dicha diferencia, “tienen la posibilidad de marginar” (Van Dijk, 1994, p. 29) y emplean esta potestad en contra de los más desfavorecidos: migrantes, afrodescendientes, indígenas, mujeres, etc., convirtiéndose así en un círculo vicioso ya que por medio del discurso se reproduce la desigualdad, la injusticia social y la discriminación, este discurso es emitido por las élites que poseen los medios para propagarlo y los receptores lo escuchan, lo creen y reproducen de manera cotidiana, de modo que termina naturalizándose, con la aquiescencia del statu quo que consistentemente les niega el acceso a los recursos que les permitan salir de este bucle.

Método

El estudio es de carácter cualitativo de corte documental jurídico-administrativo, de tipo análisis del discurso empleando como enfoque metodológico el análisis crítico, específicamente desde la perfectiva sociocognitiva. A partir del análisis y crítica se propone ir más allá de los aspectos formales del texto —estructura, textura²— e impulsar la transformación social, para lo cual se articulan los lineamientos del enfoque sociocognitivo del ACD con el corpus seleccionado.

Ejes de indagación. El análisis crítico fue orientado en función de la indagación de cuatro categorías principales (poder, control, desigualdad social-educacional, exclusión) y tres estrategias discursivas (influencia, valores, elogios) (figura 2). Se rastreó la forma en que los recursos lingüísticos y las estrategias son desplegadas por los hablantes para ejercer dominación social, es decir, la manera como los enunciados se convierten en prácticas sociales que reproducen dichas categorías en instituciones y familias.

Figura 2
Ejes de indagación
Fuente: elaboración propia con citas de Álvarez Muro (2005).

Procedimiento. El proceso de recolección, selección, sistematización (codificación-categorización), análisis e interpretación crítica de los datos, se realizó en cuatro fases: recolección de documentos, selección del corpus, codificación y categorización, e interpretación crítica (figura 3).

Fuentes de información (corpus). El corpus de análisis está constituido por textos jurídico-administrativos provenientes del MEN, la SED y una IED, para este estudio se optó por documentos tipo decretos, resoluciones, directivas, circulares y comunicados internos, la información se obtuvo de 17 recursos, documentos públicos y de libre acceso, sus características principales se presentan en la figura 4; cabe mencionar que estos documentos se emitieron en el bimestre marzo-abril de 2020, en el marco de la emergencia sanitaria por la covid-19.

Figura 3
Fases del procedimiento
Fuente: elaboración propia.

Figura 4
Tipos de documentos que conforman el corpus
Fuente: elaboración propia.

Sistematización de la información

• En la primera fase del proceso se recolectaron los documentos emitidos por el MEN, la SED y la IED,

• En la segunda fase se seleccionó el corpus: cuatro documentos (recursos) del MEN, 11 de la SED y dos de una IED,

• En la tercera fase se realizó la codificación de dos maneras: en un primer momento una codificación abierta y cruzada, en línea con lo expuesto por Schettini y Cortazzo (2015), para quienes este es un “procedimiento analítico mediante el cual los datos se fracturan y se abren para sacar a la luz los pensamientos, las ideas y significados que contienen con el fin de descubrir, etiquetar y desarrollar conceptos” (p. 37), se separaron 156 unidades de análisis (material por categorías-nodos-fragmentos) relacionadas con los ejes de indagación, que se organizaron en una matriz textual, a cada unidad de análisis se le asignó un código relacionado con el emisor (MEN-SED-IED), la letra inicial del tipo de documento (decretos, resoluciones, directivas, circulares y comunicados) y el número de párrafo precedido de la letra P. A continuación, se codificaron las categorías principales (poder, control, desigualdad, exclusión) y las estrategias discursivas (influencia, valores, elogios). En un segundo momento, la codificación y categorización se complementó con el programa computacional NVivo versión 12 y se obtuvieron ocho nubes de palabras, un mapa de proyecto y un mapa jerárquico, salidas que favorecen la visualización de los resultados.

• En la cuarta y última fase, se desarrolló la interpretación de los hallazgos, el análisis crítico, la discusión y las conclusiones.

Resultados

A continuación, se presenta un compendio de los principales hallazgos que surgieron a partir de una doble codificación: en un primer momento, de codificación abierta y cruzada en una matriz textual y, en segundo momento, mediante el software NVivo 12.

Figura 5
Mapa jerárquico
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

En la figura 5, se presentan visualmente los datos del proyecto, comparando los nodos por cantidad de referencias de codificación, se aprecia que la mayor parte de las unidades de análisis (referencias) son alusivas a la categoría “poder”, correspondiendo a un 30.72% del discurso, a “control” le corresponde un 17.92%, a “exclusión” un 8.96% y a “desigualdad” 3.36%. En cuanto a las estrategias discursivas, la de mayor relevancia es la categoría “influencia” con 21.12%, seguida de “valores” con 12.16% y, finalmente, “elogios” con 5.76%.

Figura 6
Mapas de Proyecto SED
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

En la figura 6, se visualizan las relaciones entre los recursos de la SED y los nodos mediadas por el número de referencias, este mapa de proyecto muestra la reproducción constante de las categorías de poder, influencia y control. Por otra parte, muestra que para el emisor (SED) la categoría de menor relación es la de desigualdad, valores y elogios. Los 11 recursos del emisor SED que integran el corpus desarrollan vínculos con diversos nodos que revelan la intención y propósitos del discurso.

Figura 7
Mapas de Proyecto MEN-IED
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

La figura 7 presenta las relaciones entre recursos y nodos, el mapa de proyecto MEN relaciona mayoritariamente los recursos con los nodos “influencia” y “poder”, los recursos del MEN que establecen mayor conexión son las circulares 19, 20 y la directiva 005. El mapa de proyecto IED, además de los mismos nodos, hace conexión preferente con los nodos: exclusión, control y valores, el recurso más relacionado es el comunicado del 28 de abril del 2020.

Figura 8
Nubes de nodos poder-control
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

La figura 8 permite identificar aquellos conceptos más relevantes que emergen de los nodos poder y control, la nube de poder muestra que las entradas léxicas de mayor concurrencia son sujetos tales como docentes, estudiantes, rectores y familias. La nube de control muestra que los vocablos más relevantes son adjetivos y sustantivos tales como educación, trabajo, seguimiento, informe, docentes y estudiantes. Las entradas léxicas muestran los agentes en los que se produce y se reproduce el poder, los vocablos evidencian las formas en que se ejercer el control natural y legítimo mediado por la institucionalidad.

Figura 9
Nubes de nodos exclusión-desigualdad
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

La figura 9 muestra las palabras más comunes que surgen de los nodos exclusión y desigualdad, en la nube correspondiente a la exclusión se destacan las expresiones: contenidos educativos, estrategias digitales, estudiantes, apoyo y recursos. En la nube correspondiente a la desigualdad, los términos de mayor profusión son: recursos, restricciones, estudiantes, digitales, acceder y guías. Los estudiantes que por condiciones socioeconómicas no tienen acceso a la virtualidad participan de la estrategia “Aprende en casa” con las tradicionales guías físicas, la desigualdad social de estos estudiantes y sus familias hacen tácita la exclusión, las limitaciones de acceso además de afectar los procesos de enseñanza-aprendizaje mantienen a las élites en posiciones privilegiadas y a los menos favorecidos en estado de mayor vulnerabilidad y sometimiento.

Figura 10
Nubes de nodos influencia-valores-elogios
Fuente: elaboración propia, usando NVivo 12.

La figura 10 destaca las locuciones más relevantes que emanan de los nodos influencia, valores y elogios como estrategias discursivas. En la nube correspondiente a la influencia son preponderantes los conceptos: social, servicio, protección, educativo, emergencia. En la nube que corresponde a valores sobresalen las nociones: comunidad, autocuidado, compromiso, solidaridad, responsabilidad. En la nube que corresponde a elogios se distinguen las grafías: formación, bienestar, educación, agradecemos e incansable. Los hablantes emplean estrategias discursivas justificadas por la estructura del tipo de discurso (jurídico-administrativo), por las ideas familiares y sociales (valores) y los actos de formalidad (cortesía), estrategias naturalizadas que encubren las intenciones de poder y control.

Las entradas léxicas (vocablos, palabras, términos, locuciones, conceptos, nociones, grafías) visibles en las nubes ocupan un lugar significativo en los discursos analizados, su articulación en los recursos conforma un discurso especializado con fuerza de acción sobre los lectores/oyentes. Los hablantes/emisores, haciendo uso de la posición privilegiada, las eligieron como las más apropiadas para el éxito de sus intenciones; los oyentes como sujetos activos en los actos del habla y las interacciones sociales deben provocar el establecimiento de la justicia social, la equidad educacional y las comunicaciones transparentes mediante una postura crítica frente a los recursos y estrategias discursivas.

Discusión de los resultados y conclusiones

Por medio de este análisis, se exploran los sucesos comunicativos a partir de los elementos: comunicación, acción e interacción, así como la cognición social de cada una de las categorías principales (poder, control, desigualdad y exclusión) y de las estrategias discursivas (influencia, valores y elogios); con la perspectiva sociocognitiva las estructuras del discurso, la cognición y la sociedad se pueden analizar integralmente (Van Dijk, 2016a).

El discurso objeto de análisis se clasifica como discurso escrito de naturaliza jurídica-administrativa, lo que significa que emplea lenguaje jurídico, este se define como la variedad del idioma utilizado en texto legales, judiciales, notariales y otros relacionados con la práctica del derecho, diferenciándose de otras disciplinas, tanto en variedad como en organización y finalidad (Real Academia Española, 2017), se caracteriza por ser una forma de discurso repetitiva con intenciones sociales y culturales (Valderrey, 2004), empleada principalmente por órganos administrativos estatales con factores intervinientes claramente definidos (hablante, lector/oyente, canal, mensaje), este tipo de discurso es considerado “rígido, arcaico, formulario, repetitivo, acumulativo y complejo” (De Miguel, 2015, p. 9). A continuación se presenta una breve descripción de cada uno de los intervinientes en el discurso.

Los hablantes/emisores. En el tipo de categoría discursiva analizada estos representan a la institucionalidad y la posición dominante (De Miguel, 2015), por tanto eligen unidades lingüísticas que les permitan construir y transmitir un mensaje de acuerdo con sus intereses; retomando a Van Dijk, desde la perspectiva sociocognitiva, se debe recordar que la triada discurso-cognición-sociedad permite la reproducción del control y el poder, deviniendo en desigualdad educativa y social y promoviendo la exclusión; los emisores postulan sus preferencias ante oyentes susceptibles de dominación, atemorizados ante lo que Bauman (2006) denomina como miedo derivativo¹.

Los lectores/oyentes/receptores. En la estructura analizada, estos desempeñan la posición de subordinación (De Miguel, 2015), encontrándose ante un discurso clasificado temáticamente de naturaleza jurídico-administrativa; la conjunción del estrecho vínculo entre emisor-receptor con las relaciones desiguales de poder y, con la situación comunicativa de emergencia sanitaria e incertidumbre propiciada por la presencia de la covid-19, le imponen una conexión con el entorno sin que busque interpretación y descartando la indiferencia. El receptor encuentra alivio en la narrativa del discurso que se le presenta, lo que lo lleva a reducir su oposición y crítica, es importante señalar que los decretos relacionados con educación no han sido encomendados a control constitucional.

El canal. En el presente análisis, se abordan los discursos jurídico-administrativos sin distinción en la medida que comparten recursos lingüísticos y extralingüísticos, son discursos expedidos por funcionarios públicos, los cuales tienen “carácter normativo y reglamentario” (Gutiérrez, 2015, p. 151), que pretenden regular las relaciones del Estado con los ciudadanos. El emisor opta por las tipologías textuales (decretos, resoluciones, directivas, circulares, comunicados) que comparten formato y estructura, a la vez que denotan su naturaleza pública, la gobernanza del Estado y la condición oficial. De este modo, el canal refleja un imperativo de autoridad mientras pregona su investidura hegemónica y refrenda su legitimidad y poder, poder que se ejerce por medio del dominio económico y mental, con persuasión o disuasión, el cual tiene su forma más elemental y presente en todas las sociedades en la educación (Bobbio, 1998).

El mensaje. En el discurso jurídico-administrativo, este mensaje es especializado y con repercusiones sociales, se caracteriza por ser “autoritativo-informativo” (De Miguel, 2015); sin embargo, el corpus tiende a simplificarlo sin perder el carácter normativo, especialmente en lo relacionado con las conductas de autocuidado que deben ejecutar los receptores. En este caso, el mensaje conlleva una doble intención: por una parte, una explícita, ya que desde la estructura del discurso anuncia que se propone garantizar el derecho de la educación de calidad en medio de la emergencia sanitaria, por otra parte, una tácita, mantener el statu quo, porque la estrategia “Aprende en casa” no transforma las condiciones iniciales, por el contrario, refuerza y consolida la desigualdad educacional: “diseñarán y elaborarán las respectivas guías por grados o ciclos y definirán la cantidad de materiales a ser suministrados” (SED-C14P22). El estudiante que no tiene acceso a la virtualidad permanece en dicha condición, la estrategia se adapta, mas no transforma las condiciones desiguales de los estudiantes y familias.

Poder. Los fragmentos analizados permiten inferir que los discursos del MEN, la SED y la IED son un mecanismo vigoroso que reproduce el poder como se muestra en el mapa jerárquico (figura 4), no en vano, De Miguel (2015) sostiene que en el texto jurídico-administrativo, el lenguaje también sirve “para dominar y para engañar” (p. 10). En el corpus, los emisores tienen la potestad de imponer, las instituciones estatales dan a conocer aquello que los receptores supuestamente tienen el deber de hacer; las referencias evidencian que las autoridades competentes disponen y los destinatarios ejecutan:

“Las instituciones educativas deberán adoptar las distancias recomendadas” (MEN-C19P15); “los rectores o coordinadores de las instituciones educativas públicas o privadas deben, a partir de la fecha” (SED-C02P7); “los procesos de evaluación de los estudiantes durante el desarrollo de esta estrategia, necesariamente deben ser diferentes a los que se realizan en la modalidad presencial”. (IED-CI05-2804P7)

Van Dijk (2016a) postula que en las instituciones y organizaciones, las víctimas del abuso de poder son las masas que dependen de ellas o la ciudadanía en general.

La estructura discursiva analizada y cumple con lo señalado por De Miguel (2015) con respecto a una de las características básicas de este tipo de textos, en cuanto “aparte de informar o regular, ejercen el poder a través del discurso y mantienen al receptor al margen de este” (p. 12). En este caso, las unidades de análisis encarnan el poder mediante el verbo rector: “deben”, el imperativo expresa un mandato, una orden, además su uso pone de manifiesto el carácter jerárquico dentro las instituciones (MEN-SED-IED), que a su vez lo transmiten a las personas (rector, coordinadores, docentes, estudiantes), reproduciendo el poder. Lo anterior es notorio, igualmente, en el caso del sistema educativo dentro del cual el efecto no es eliminar las jerarquías sociales, al contrario, tienden a proliferar (Jiménez, Espinosa, Parra y García, 2013).

Lo encontrado en el análisis da cuenta de la acotación de Van Dijk (2016a), cuando afirma que el poder de los grupos dominantes se integra en sus leyes, reglas y normas (p. 207), es por medio de estas que las élites logran que las masas se comporten como desean (Bobbio, 1998). Las élites ejercen el poder mediante acciones que se han naturalizado de manera consuetudinaria en las instituciones (colegio, trabajo, etc.), bajo un discurso que se encarga de legitimar la práctica del poder y de debilitar las posibilidades de resistencia, gestando condiciones propicias para el control de las mentes.

Control. El control y poder constituyen una diada estrechamente emparentada, incluso el segundo se mide de acuerdo con la capacidad de ejercer el primero; en línea con el principal referente de esta investigación, las élites controlan el discurso para incidir en las intenciones, planes, conocimiento, opiniones, actitudes y acciones de los receptores (Van Dijk, 2016a), con palabras/textos se controlan las mentes y las representaciones sociales, lo que se reconoce en el corpus analizado: el control abarca la práctica educativa, las unidades de análisis muestran la manera en que los emisores tienen acceso privilegiado a un discurso y lo naturalizan de tal manera que termina entendiéndose como su derecho y les otorga funciones que otros no poseen:

“Las secretarías de educación harán seguimiento permanente al adecuado desarrollo de estas estrategias pedagógicas” (MEN-C19P29); “Los rectores de las instituciones educativas públicas informarán al término de cada semana el avance de dichas acciones” (SED-C02P12); “Se realizarán seguimientos por parte de los docentes y directivos de las Instituciones Educativas Distritales, por comunicaciones telefónicas, correo electrónico o por otros medios, a cada uno de los estudiantes con el fin indagar sobre su proceso en casa” (SED-R650P15); “Solicito que al finalizar cada semana (marzo 20,27, abril 3, 8, 17) se entregue un informe de la dinámica de las actividades a cada coordinador y a su vez las coordinaciones reportan al Rector quien a su vez entregara informe a la DILE”. (IED-CI05-1803P4)

Las referencias citadas permiten entender la manera en que los contextos institucionales educativos ejercen el dominio poniendo en práctica el control, mediante una estructura jerárquica, los roles superiores (Secretaría de Educación, dirección local, rectoría, coordinación, docentes, etc.), se encargan de vigilar, supervisar, hacer seguimiento e informar a sus superiores sobre las conductas de quienes ocupan la posición inferior en esta jerarquía naturalizada, manteniendo la disciplina impuesta se controla, la disciplina promueve el control y, a la vez, el control mantiene la disciplina, neutralizando de paso el pensamiento independiente y cualquier intento de rebelión contra las injusticias sociales y la desigualdad reinante.

Desigualdad social educacional. Ejercer el poder de manera desmedida promueve la desigualdad y, bajo circunstancias específicas, el poder se nutre de la desigualdad; afirma Martin (2003) que “el poder y la autoridad de quienes producen los discursos se proyectan sobre estos y provocan la desigualdad entre ellos” (p. 168), es así que los discursos estandarizan y normalizan creencias mostrándolas como habituales y comunes legitimando la desigualdad. En línea con esto, Van Dijk (1994) asevera que las élites, mediante el uso del lenguaje y el poder, segregan a los grupos minoritarios y tradicionalmente vulnerables y el contexto educativo no es la excepción, la desigualdad hace parte de su estructura, “calidad” y “cobertura” son vocablos empleados en el discurso de políticas públicas, pero, en el caso de Colombia y de la mayoría de países de América Latina, sin impacto real en las mayorías ni en la realidad social: “la desigualdad es un rasgo estructural del sistema educativo colombiano” (Jiménez et ál., 2013, p. 25).

En el 2020, la pandemia de la covid-19 ha puesto en evidencia la existencia histórica y estructural de la desigualdad social y educativa en Colombia, el sistema educativo es un fiel reflejo de la inequidad que pulula en el país y, en muchos casos, en lugar de combatirla la acentúa (Jiménez et ál., 2013), las referencias citadas revelan que la presencia de la desigualdad no es sutil, no obstante el discurso la reproduce en pocas referencias (conato de ocultamiento) como se muestra en el mapa jerárquico respectivo (figura 4).

“Contenidos para todos, pone a disposición de la comunidad educativa del país más de 80 mil recursos abiertos para brindar mejores posibilidades de enseñanza y aprendizaje” (MEN-C19P23); “Las Instituciones Educativas Distritales, en coordinación con las Direcciones Locales de Educación, podrán entregar material físico a los estudiantes que tienen mayores restricciones y dificultades para acceder a los recursos digitales” (SED-C12P35); “La IED podrá entregar material físico a los estudiantes que tienen mayores restricciones y dificultades para acceder a los recursos digitales”. (IED-CI05-2804P6)

En este sentido, Pardo (2013) reitera que las instituciones ejercen el poder con el claro propósito de generar y mantener la desigualdad social, las élites que tienen acceso a la elaboración del discurso emplean recursos lingüísticos para reproducir las desigualdades socioeducacionales que les permitan mantener la condición privilegiada que detentan, es el caso del MEN cuando “dispone” de modo inalcanzable material pedagógico, coloquialmente se diría que es una invitación a ver cómo otros comen helados. En el caso en estudio, el diseñar, proponer y activar una estrategia para garantizar la educación en tiempos de la covid-19, mediada por herramientas tecnológicas y acceso a internet, sin antes asegurar las condiciones básicas necesarias, no se trata siquiera de desconocimiento del contexto, simplemente es la manifestación de un poder que no se quiere perder, es la negación a renunciar al poder mediante la anulación de las oportunidades, es una intención y acción potente que reproduce, nutre y prolonga la desigualdad.

El negar o limitar el acceso a los recursos, en este caso, la educación es la esencia de la desigualdad ejercida con el poder (Van Dijk, 1994), legitimada con el discurso, y no es que los emisores no conozcan el contexto de los receptores, es decir, las élites no ignoran las dificultades de las familias y de las instituciones, por el contrario, lo conocen muy bien y a partir de su análisis y comprensión adecúan su discurso (Van Dijk, 2000, p. 32). Desde la perspectiva de Jiménez et ál. (2013), el corpus actualiza el debate entre dos posiciones históricamente enfrentadas: una liberal, que concibe la educación como el camino de movilización social, que se debe asegurar en medio de la emergencia, y una crítica, que concibe la educación como un mecanismo de reproducción de desigualdades, la primera visible y la segunda camuflada, acentuando entonces la exclusión.

Exclusión. La reproducción de la exclusión hace parte de las intenciones de las clases dominantes, no obstante que las luchas sociales han logrado revelar esta práctica como algo inmoral, ilegal y falto de ética, los que ostentan el poder excluyen sutilmente, en los datos del corpus se desvela la forma como lo emisores del discurso replican la exclusión y la injusticia social; como lo mencionó Van Dijk (1994), las élites, de manera estratégica, “establecen una diferencia entre la gente y después tienen la posibilidad de marginar” (p. 29); para el caso presente, la exclusión y la desigualdad social educacional sirven a las clases dominantes para reproducir y perpetuar las relaciones de poder vigentes:

“Se ofrecerán contenidos educativos innovadores y de calidad a los niños, docentes y a sus familias para todos los niveles educativos” (MEN-C19P23); “La principal estrategia para el trabajo escolar de los estudiantes en la modalidad no presencial seguirá siendo “Aprende en Casa” habilitada a través del Portal Red Académica” (SED-C06P3); “Las familias y cuidadores tienen la posibilidad de acceder a los recursos educativos que se encuentran en los medios digitales” (SED-C05P17); “Frente al préstamo de dispositivos tecnológico por parte de la IED, es necesario mencionar que el mismo se ha venido dando a los funcionarios docentes, directivos-docentes y administrativos”. (IED-CI05- 2804P3) (el subrayado no hace parte de la referencia, sustituye el nombre de la IED, se incluye para garantizar su anonimato)

Sostiene Rojas (2018) que, de acuerdo con la Corte Constitucional, la educación abre el camino hacia la igualdad, la equidad y el desarrollo social, sin embargo las unidades de análisis muestran que para la población vulnerable el camino no solo está cerrado, sino que no existe, estudiantes y familias sutilmente quedan excluidos de la estrategia “Aprende en casa”, como se aprecia en el corpus, lo reafirma la autora en mención cuando comenta: “no obstante los esfuerzos que el país ha realizado para el mejoramiento de indicadores sociales, la situación de inequidad, desigualdad y segregación social no tienden a mejorar” (p. 140).

Las estrategias discursivas. Para entender las estrategias empleadas en la construcción del discurso, entendidas estas como “un plan de acción intencionado” (Martín, 2003, p. 164). A continuación, se analizan fragmentos relacionados con el rol que desempeñan el principio de influencia, los valores y los elogios.

Influencia. El principio de influencia es empleado en la estructura discursiva para naturalizar la dominación, esto se hace patente en las constantes referencias que se hacen a instituciones “élite” que supuestamente representan autoridad y buena reputación (OMS, Unicef, Ministerio de Protección Social) y a documentos de aceptación histórica, política y social consensuada (Constitución Política, Ley General de Educación), su uso constante y profuso refuerza la estructura dictatorial del corpus. Esta estrategia encauza a los lectores/oyentes a aceptar pasivamente las indicaciones, a someterse e incluso a comprometerse con sus postulados, los emisores acuden a hacer referencia a instituciones y documentos influyentes para guiar a los receptores hacia la obediencia, la sociedad en general termina percibiendo estas recomendaciones como idóneas y pertinentes:

“Los ministerios de educación nacional, y de salud y de protección social emitieron recomendaciones para la prevención, manejo y control en el entorno educativo de la infección respiratoria aguda por CORONAVIRUS, en armonía con las directrices de la Organización Mundial de Salud (OMS) y la Unicef y la cruz roja internacional” (MEN-C19P2); “Para el personal administrativo de los establecimientos educativos, las decisiones deberán estar en el marco de las recomendaciones de horarios flexibles, trabajo en casa y necesidades del servicio, conforme la Directiva Presidencial” (MEN-C20P11); “La Constitución Política de Colombia establece que la educación como derecho, es un servicio público que puede ser prestado por el Estado, directa o indirectamente, por comunidades organizadas o por particulares y que el Estado mantendrá su regulación, control y vigilancia” (SED-C09P1); “Atendiendo lo establecido por la Secretaría de Educación del Distrito a través de las circulares 12, 13 y 14, me permito relacionar algunas orientaciones”. (IED-CI05-2804P1)

La estrategia de usar la influencia no solo hace parte de la estructura de los discursos jurídico-administrativos, sino que tiene la intención de convencer a los receptores críticos de que las directrices allí consignadas se ajustan al orden normativo internacional y nacional, de manera que la influencia es empleada, además, para persuadir y minimizar la apreciación de las condiciones de desigualdad social.

Valores. En las acciones discursivas, los emisores involucran el conocimiento social que se tiene sobre los valores para reforzar sus intenciones, en línea con lo señalado por Van Dijk (1993), en cuanto a que los valores tienden a ponerse al servicio de los intereses del grupo dominante para legitimar su dominación. Al equiparar los vocablos: responsabilidad, solidaridad, compromiso, creatividad, disciplina, empatía y autocuidado, con acciones fundamentales y necesarias para superar la contingencia, se involucra y responsabiliza a los receptores, pues los valores, como constructos sociales que son, influyen en los modelos mentales los cuales, finalmente, son los que “controlan las estructuras del discurso individual” (Van Dijk, 2016b, p. 146):

“Eventos como los que se presentan hoy en el País nos convocan a Estado, al establecimiento educativo y la familia, a unirnos en la protección de nuestros niños, niñas y adolescentes, con consciencia de la responsabilidad y solidaridad que como sociedad nos debe mover, para garantizar la vida, la salud y la educación” (MEN-C19P37); “Nuestro compromiso hará posible garantizar la continuidad en la prestación del servicio público educativo y la protección de la salud y el bienestar de nuestros niños, niñas, jóvenes y demás miembros de la comunidad educativa” (SED-C06P15); “Si trabajamos colaborativamente en equipo, con creatividad, disciplina, empatía y solidaridad, podremos como sociedad superar esta emergencia y garantizar la vida de todos los ciudadanos de Bogotá” (SED-C09P28); “Los invito para que trabajemos mancomunadamente para salir avante ante esta crisis de salubridad pública, especialmente aportando nuestro granito de arena con el autocuidado para la prevención y evitar la propagación del virus”. (IED-CI05-1803P10)

Mientras el poder y el control pertenecen solo a los emisores, los valores se muestran como acciones conjuntas, de todos, es así como los emisores al referirse a los valores acuden a los pronombres nos y nuestro, y a verbos rectores (unirnos, trabajemos), haciendo que los valores adquieran un carácter de ideología compartida por todos los miembros del grupo. De acuerdo con Van Dijk (2016b), “las ideologías se construyen sobre normas de buena conducta” (p. 150), las acciones virtuosas, según las unidades de análisis, son ejecutadas tanto por emisores como por receptores, enfatizando que las acciones ordenadas e intenciones del discurso se perciban como la conducta social adecuada, mediante la estrategia discursiva se pretende que se piense que los valores de dominadores y dominados son los mismos, discursivamente hacen parte de un mismo grupo, ocultando y negando la segregación que se presenta, los valores como ideología compartida activan procesos mentales de empatía y confraternidad.

Elogios. Para Van Dijk (2000), los elogios o cortesía son actos intencionales que tienen un propósito determinado: adornan las expresiones y suavizan lo dicho; en el presente caso, el corpus refleja su empleo de forma directa. Los elogios presentan mayor frecuencia en los emisores de la parte baja de la escala jerárquica (SED-IED), se destacan los elogios que refuerzan valores y la cortesía positiva que exalta a los receptores asignándoles virtudes como receptividad, compromiso, laboriosidad, entrega, perseverancia y esfuerzo, entre otras entradas léxicas, que se repiten con intención haciendo uso del vocablo “nuevamente”. Resulta curioso, si no es francamente inadmisible, que el corpus jurídico-administrativo pretenda disuadir en vez de legislar; la misionalidad del tipo de discurso no goza de legitimidad para el adoctrinamiento en la medida que la situación discursiva no permite la vida del ciudadano distante de sus postulados.

“Agradezco a toda la receptividad, el compromiso con la educación, la actitud de colaboración y escucha que hemos encontrado en ustedes y sus equipos para juntos afrontar la emergencia sanitaria que vive el país” (MEN-C21P1); “El Ministerio de Educación Nacional es consciente (...) del profundo compromiso desplegado por todos los actores para enfrentar esta situación” (MEN-D05P38); “nuevamente, nuestro sincero agradecimiento y reconocimiento a los maestros, maestras, directivos y funcionarios, por el trabajo incansable” (SED-C14P46); “nuevamente mis más sinceros agradecimientos al equipo de docentes de ambas jornadas por el compromiso, la entrega, perseverancia y el esfuerzo por tratar de generar una estrategia que sea pertinente, oportuna y de calidad”. (IED-CI05- 2804P18)

Insistir en los elogios haciendo énfasis en la expresión “nuevamente” infunde la sensación de cordialidad y reconocimiento de las acciones ejecutadas, en la estrategia “Aprende en casa” se fomenta la disposición de recursos propios (internet, celular, computador, hogar, muebles) a favor del servicio público de la educación sin ningún costo y sin ninguna contraprestación. En su discurso, los elogios y la cortesía preparan a lectores/oyentes para ceder a las pretensiones del hablante sin mayor resistencia, así lo postula Lakoff (1973), que considera a la cortesía como un instrumento que despliega el emisor para evitar la fricción que se produce entre los interlocutores, y Lope de Vega la reconoce como la llave de la voluntad; en el corpus mediante elogios el emisor engrandece la imagen del receptor, el cual se siente agradecido y se somete para conservar esta autoimagen favorable.

Conclusiones

La presente investigación se propuso el análisis crítico de un corpus seleccionado asociado a la estrategia “Aprende en casa”, rastreando las formas en que se reproduce el poder, el control, la desigualdad social-educacional y la exclusión en las instituciones educativas y en las familias, así como identificar las estrategias discursivas desplegadas para justificar dicha reproducción, enunciando los posibles efectos sociales, políticos y pedagógicos y, finalmente, las posibilidades de resistencia, encontrando que:

En el corpus analizado, los hablantes reproducen el poder, el control, la desigualdad y la exclusión en sus instituciones educativas y en sus familias, vale señalar que, independientemente de las condiciones socioeconómicas, no tuvieron otra opción que hacer parte de la estrategia “Aprende en casa”. La estructura formal de los discursos jurídico-administrativos, la situación del evento comunicativo (emergencia sanitaria), la exclusividad de la estrategia, la prevalencia de los derechos de los niños establecida en la Constitución nacional y el interés superior por los menores que obliga a todas las personas a garantizar la satisfacción integral y simultánea de todos sus derechos son hechos que, aunados, condujeron a que tanto comunidades como agentes educativos obedecieran y acataran los intereses de los hablantes, expresados en su discurso, sin mayor resistencia.

La reproducción del poder, el control, la desigualdad y la exclusión, bajo el pretexto de garantizar el derecho a una educación de calidad en medio de la emergencia sanitaria, tiene como principales efectos sociales la visualización de la injusticia e inequidad social y el mantenimiento del statu quo; como efecto pedagógico se evidencian la exclusión de los más pobres, el robustecimiento y consolidación histórica y estructural de la desigualdad educacional y el aumento de la brecha en calidad educativa. Como efectos políticos, se hacen patentes la reproducción del poder y el control, así como la desigualdad y exclusión que garantizan la permanencia de las élites en condiciones privilegiadas y perpetúan la marginación de los más vulnerables. Estos efectos hacen necesario y urgente conocer y entender el modo en que funcionan los discursos jurídico- administrativo, puesto que estos son un potente instrumento de control y poder, que socavan los principios de equidad y promueven la exclusión y desigualdad.

En la estructura discursiva encontrada, los hablantes/emisores aplican el principio de autoridad, los valores y los elogios como estrategias y las despliegan en sus discursos jurídico-administrativos como manera de legitimar la injusticia social, estas estrategias empleadas con la finalidad tácita de reproducir el poder, el control, la desigualdad y la exclusión terminan naturalizando la tergiversación axiológica, ética, moral y legítima, dando paso a disertaciones ambiguas, utópicas y engañosas que fomentan la desconfianza social, facilitando la manipulación de la voluntad y el control de las mentes. La manera de contrarrestar estas estrategias y los recursos lingüísticos y discursivos que tienen las élites para sus fines de dominación es promover procesos educativos que susciten la crítica y el énfasis analítico, logrando un discernimiento de la carga ideológica presente en los diversos discursos y, en consecuencia, la resistencia a estos.

Los lectores/oyentes tienen la obligación de buscar los medios que les permitan resistirse ante el sometimiento y dominio social impuesto por las élites para reivindicar la dignidad humana, la solidaridad y la actitud crítica, no sumisa, en la forma de bombardeo constante de discursos tanto sociales como culturales que buscan su sumisión, alienación y pasividad.

Para el goce efectivo de la justicia social y equidad educacional, se requiere por parte de los operadores jurídicos usar un lenguaje transparente, así como de dispositivos que faciliten su comprensión, y por parte de los ciudadanos la superación de la indiferencia y de la abulia ante el poder del discurso especializado. Las posibilidades de resistencia deben basarse en representaciones alternas, concertadas y negociadas que superen el discurso hegemónico como ámbito de competencia y lucha, cuando los lectores/oyentes se den cuenta y comprendan que los hablantes anteponen sus interés propios frente a fenómenos socioeducacionales, promoviendo la exclusión y la injusticia, se verán y entenderán como víctimas de un ejercicio abusivo de poder, control y desigualdad, motivando entonces las posibilidades de resistencia que redunden en una mejor calidad educativa y en una sociedad más justa.

Finalmente, queda por decir que la investigación enriquece el debate sobre la necesidad de la formación de ciudadanos críticos y su participación institucional madura, capaces de expresar una posición analítica y ponderada ante el lenguaje como fenómeno social y ante las élites que detentan el poder, sin miedo a la estigmatización ni a los castigos de reducción presupuestal. El análisis crítico del discurso promueve el diálogo con estudios cuantitativos, de modo que la unidad de saberes facilite el abordaje holístico de problemas socioeducacionales en búsqueda de propuestas eficientes, reales e integrales.

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Notas

Autor notes

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