Introducción

Actualmente se requiere de personas con amplio sentido de la moral y ética en los distintos ámbitos profesionales para el desempeño correcto de sus actividades. Por consiguiente, el individuo debe ser capaz de distinguir entre las acciones positivas o negativas según lo aprendido en su entorno social y en base a su perfil ético (Boff, 2004).

Lagos-Vargas & Keupuchur-Natalini (2019) resaltan la necesidad del estudio del razonamiento moral, dado que cada vez se observa con mayor frecuencia comportamientos incorrectos en los individuos en distintos ámbitos. Esto se debe a que en algunos casos la moral es utilizada para justificar acciones poco éticas en el entorno laboral, enfocándose en el beneficio propio sin importar que esto represente una afectación para la sociedad (Boff, 2004).

Las investigaciones sobre el razonamiento moral en los estudiantes han dado cuenta de los bajos niveles de competencia moral que tienen los universitarios (Cameille, 2013; Lagos-Vargas & Keupuchur-Natalini, 2019; Meza & Guerrero, 2016; Osorio 2018). Por lo anterior, Cameille (2013) y Ramírez (2019) señalan que las intervenciones educativas son importantes para el incremento de la competencia moral y lo relacionado con el desempeño ético del estudiante y futuro profesionista.

La competencia moral se constituye por una reacción emocional que impulsa la acción del individuo; posteriormente, la acción es evaluada cognitivamente por el propio individuo para determinar si esta fue correcta o incorrecta (Etxeberria et al., 2018). La teoría del desarrollo moral de Kohlberg establece que la competencia moral es la habilidad de las personas para llevar a cabo valoraciones y tomar una resolución acerca de asuntos morales. Estas valoraciones se realizan con base a máximas internas, que llevan al sujeto a actuar conforme a estos principios (Agurto et al., 2017; Kohlberg, 1964, 1968; Lind, 2008; Vílchez et al., 2018).

Sin embargo, algunos autores como Gómez & Villegas (2006) y Etxeberria et al. (2018) establecen que la competencia moral es más un impulso emocional que una reacción cognitiva, denominando a estos impulsos emocionales como emociones morales, las cuales motivan inicialmente a todo individuo y, en un segundo momento, a reflexionar sobre si tal reacción o actuación fue correcta (Gómez & Villegas, 2006). Así, lo emotivo y lo cognitivo trabajan coordinadamente en la competencia moral (Bericat, 2012; Pinedo et al, 2017).

Algunos autores como Lindauer et al. (2020), Huhtala & Holma (2019) y Conejero et al. (2019) han encontrado que las emociones tienen un papel importante e incluso mayor que el proceso racional en la competencia moral del individuo. Debido a ello deben considerarse las características emotivas del individuo, dado que la acción moral es motivada preponderantemente por el reflejo emocional (Haidt, & Lukianoff, 2018; Waytz et al., 2019).

Por otra parte, con relación a las diferencias de género vinculadas a las fases emocionales morales y a la competencia moral, se ha encontrado que las distinciones orgánicas, como la fisiología hormonal y cerebral, y las diferentes interacciones sociales configuran las reacciones emocionales entre hombres y mujeres (Deng et al., 2016). Esto es porque las mujeres expresan comúnmente mayor emotividad que los hombres (Else-Quest et al., 2012; Kemp et al., 2013). Adicionalmente, se asume que las mujeres son más expresivas, como señalan Kemp et al. (2013) y Else-Quest et al. (2012); los estereotipos sociales observan que los hombres, aunque hayan experimentado el mismo grado emocional que las mujeres, lo expresan en menor medida (Deng et al., 2016).

Con respecto a las emociones, Tomkins (2008) y Tracy & Robins (2007) establecen que la culpa y el orgullo son básicas en el razonamiento moral. La culpa, de acuerdo con Freud (1923), resulta de la angustia causada por una punición al ello realizada por el superyó -donde se instaura la conciencia moral- y el conflicto con el yo, reconociendo este conflicto angustiante como una emoción dolorosa (Mejía, 2002; Tomkins, 2008). En sentido contrario, el orgullo, conforme a Tracy & Robins (2007), es una autopercepción agradable que resalta la propia dignidad (Árdal, 1989; Kaufman, 1996; Tracy & Robins, 2007). Así, estas emociones aportan un refuerzo positivo o negativo de su conducta (Árdal, 1989; Sznycer, 2019; Tracy & Robins, 2007).

Considerando las emociones morales, conforme a la culpa y el orgullo, según señalan Tomkins (2008) y Tracy & Robins (2007) conjuntamente a los estadios cognitivos de Kohlberg (1992), se establecen tres niveles morales emocionales de la competencia moral. El primero es preconvencional emocional, que integra la fase uno. De acuerdo con Tomkins (1975) y Freud (1923), el individuo desea la sensación placentera del orgullo y evita la desagradable sensación de la culpa. Este nivel se complementa con la fase dos, en la cual la persona trata de tener la aceptación de la autoridad moral más alta y por ello sentirse orgulloso, o bien, con la culpa de no lograrlo (Faigenbaum et al., 2014). Continuando, el segundo nivel (convencional emocional) se integra por una tercera fase, donde el individuo siente placer por cumplir las reglas grupales y orgullo de pertenecer al grupo (Etxeberria et al., 2018; Kohlberg & Hersh, 2009), o se puede sentir culpable por incumplirlas (Gray, 2008). En la fase cuatro de este nivel lo social señala a las personas culpables de incumplir las normas (Gray, 2008; Jaramillo, 1992; Kohlberg & Hersh, 2009). El último nivel, posconvencional emocional, engloba la quinta fase, donde se da una disolución emocional individual ocasionada por el señalamiento negativo de una minoría (Etxeberria et al., 2018). En el nivel seis, la última fase, el sujeto corrige principios morales y querrá una autopercepción emotiva superior, orgullosa de sí mismo (Shi, 2009).

De esta forma, se requiere un marco que considere las emociones morales que son determinantes en la competencia moral del estudiante universitario. Por lo anterior, se formularon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel de competencia moral de los estudiantes universitarios? ¿Existe una diferencia de género con relación a la competencia moral en los estudiantes?

Así, el objetivo del presente fue realizar la evaluación de la competencia moral a estudiantes universitarios de Guanajuato y comparar el nivel de esta competencia entre mujeres y hombres.

Materiales y Métodos

Este estudio tuvo un diseño descriptivo, ya que pretende reconocer el nivel de la competencia moral y de las fases emocionales morales, así como comparativo porque identifica las diferencias de la competencia moral emocional y de fases entre mujeres y hombres.

Participantes

Los participantes del estudio fueron estudiantes de la Universidad de Guanajuato, México, con una muestra de 270 participantes, con un nivel de confianza de 99% y un margen de error de 5, con una edad media de 38.6 (desviación estándar = 2.52), 167 mujeres y 103 hombres.

Instrumento

Los participantes respondieron el cuestionario moral emocional (CME) de Robles (2019), el cual contiene la narración de un parricidio involuntario cometido por un joven actuando en defensa propia y que ocasiona la muerte de un asaltante que resultó ser su progenitor.

El CME indaga sobre la emoción del actor principal a través de doce ítems, seis de culpa y seis de orgullo, correspondientes a las fases morales emocionales expuestas. De esta forma, la competencia moral se registra mediante el índice de competencia moral emocional (ICME), de 0 a 1, o en porcentaje, que se calcula mediante una participación de la suma de cuadrados semejante a un análisis de varianza (ANOVA) (Robles, 2019). La fiabilidad del CME, es decirsu consistencia interna, fue evaluada mediante la prueba estadística de alfa de Cronbach, cuyo valor (0.78) fue admisible para la muestra poblacional (Nunnally, 1970).

Análisis de datos

El análisis descriptivo contempló su caracterización mediante la media y desviación típica del ICME y de las seis fases morales emocionales. Además, se analizó la condición de normalidad con la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Seguidamente, para analizar las diferencias de género se realizó la prueba U de Mann-Whitney. El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS versión 23.

Consideraciones éticas

Esta investigación se llevó a cabo conforme a los estándares éticos del Comité de Investigación Institucional y Nacional, así como a la Declaración de Helsinki de 1964 y sus enmiendas posteriores comparables.

Resultados

La competencia moral de los estudiantes, evaluada mediante el ICME, tuvo un valor superior a 30, casi un tercio del máximo (100), con una desviación superior a 20 (Tabla, 1). Asimismo, cuatro fases morales emocionales (1, 2, 3 y 6) tuvieron valores superiores a la media de la escala (fase 5), mientras que la fase 4 y 5 registraron valores menores al punto medio de la escala (Figura 1).

Tabla 1

Nivel promedio de competencia moral y de las seis fases morales emocionales de los estudiantes.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Figura 1
Comparación de valores promedio de las fases emocionales de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Los resultados aportados por los subgrupos de mujeres y hombres fueron similares. Tanto hombres como mujeres registraron valores apenas superiores a 30 en la competencia moral (ICME) y valores alrededor de 6 en todas las fases morales emocionales, mostrando solo una mayor diferencia (0.68) a favor de los masculinos en la fase moral emocional 1 (Tabla 2 y Figura 2 y 3).

Tabla 2

Competencia moral y fases morales emocionales por género.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Figura 2
Niveles de competencia moral emocional por género.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Figura 3
Niveles de competencia moral emocional por fases.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Para analizar la diferencia de las variables entre los dos géneros, se realizó primeramente la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. En esta prueba, los valores resultantes de significancia fueron menores a 0.05, concluyendo que no cumplen con normalidad (Tabla 3). Dado que no cumplió normalidad, se realizó la prueba U de Mann-Whitney, que rechazó la hipótesis nula de igualdad de distribución solamente en la fase uno, determinando así que en esta fase sí existe una diferencia significativa de género.

Tabla 3

Prueba de normalidad

Nota. Corrección de significancia de Lilliefors. Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Contrariamente, en la competencia moral y en las fases morales emocionales restantes (de la dos a la seis), se aceptaron las hipótesis nulas, de igualdad de distribución en el género, sin mostrar diferencias significativas entre mujeres y hombres (Tabla 4).

Tabla 4

Prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por los participantes.

Discusión

El nivel de la competencia moral (32.85) de los estudiantes universitarios fue similar a los niveles reportados por Pedraza-Chávez & Pérez- Ramírez (2019) en alumnos de medicina en México. Asimismo, estos resultados fueron similares también a los resultados encontrados por Agurto et al. (2017) en estudiantes egresados de medicina en Chile y por Vílchez et al. (2018) en jóvenes españoles.

Sin embargo, los estudios como el mostrado aquí, que refiere a la competencia moral basada en las emociones morales, son pioneros y se establecen como los primeros referentes de una competencia moral emocional de estudiantes universitarios. Se fundan las pautas para continuar con aplicaciones y comparaciones con otras poblaciones.

Adicionalmente, respecto a las diferencias de género en la competencia moral, nuestro estudio no encontró diferencias significativas, donde los hombres registraron un nivel apenas superior al de las mujeres, 34 contra 31, respectivamente. Aunque las mujeres manifestaron niveles más altos que los hombres en cinco de las seis fases morales emocionales, solo en la fase 6 los hombres superaron a las mujeres. Se asume entonces que los varones aprecian más la autopercepción de orgullo, mientras que las mujeres por su lado buscan una sensación gratificante y evitan más que los hombres la sensación desagradable de la culpa.

Las nulas diferencias significativas de género de la presente investigación refutan lo expuesto por Piaget (1976) y Kohlberg (1964, 1968), quienes mostraban un nivel más alto de la competencia moral de los varones respecto a las féminas (Kohlberg 1964, 1968; Piaget, 1976). Asimismo, nuestros resultados desestiman lo argüido por Wang & Calvano (2015) y Bouhnik & Mor (2014), quienes señalan que las mujeres desarrollan una competencia moral mayor que los hombres.

Conclusiones

Mediante esta investigación se identificó el nivel de la competencia moral de los estudiantes universitarios, registrando así un valor medio. Además, la fase moral emocional 6, en la que el ser humano corrige los principios morales y busca una percepción propia superior de sí misma, fue la que obtuvo el mayor valor de las fases morales emocionales en los participantes. Asimismo, la evaluación de competencia moral de los estudiantes no mostró diferencias significativas de género. Lo anterior implica que tanto hombres como mujeres desarrollan igualmente las habilidades e impulsos emocionales para actuar de forma correcta.

Esta investigación contribuyó así a la evaluación del nivel de competencia moral y de las diferencias emocionales entre géneros en estudiantes universitarios, encontrándose en los estudiantes, tanto hombres como mujeres, niveles medios referentes para futuras comparaciones de otras poblaciones; considerando que la evaluación de esta competencia involucra las habilidades cognitivas y emotivas del sujeto que, según Gómez & Villegas (2006), tienen una fuerte relación con la acción cotidiana, en este caso, con la vida estudiantil universitaria.

De esta forma, se posibilita la realización de diagnósticos más eficaces sobre la actuación correcta de los estudiantes en los diferentes entornos (Souza et al., 2019) y la prevención de algunas conductas incorrectas.

Conflictos de interés

Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés derivado de esta investigación.

Referencias

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Notas

Notas de autor

*Autor de correspondencia vicrob13@yahoo.com.mx