En la población infantil, los problemas relacionados con las habilidades básicas para los aprendizajes específicos relacionados con el cálculo y la escritura, por lo general se encuentran estrechamente vinculados con otras dificultades, especialmente lingüísticas, siendo aún más específicas a nivel del vocabulario –tanto receptivo como expresivo-, lo cual compromete asimismo a los componentes léxico y semántico, asociados a este último comportamiento verbal y con el desarrollo de la cognición en general.

En los niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) estas dificultades son notorias, tanto al momento de la interacción espontánea -en el hogar y/o en la escuela-, como durante el proceso de evaluación y/o intervención (Al- Mamari, Emam, Al-Futaisi and Kazem, 2015; American Psychiatric Association, 2013; Efstratopoulou, Janssen and Simons, 2012; Rodríguez-Salinas, Navas, González, Fominaya y Duelo, 2006). Esto ha generado una serie de interrogantes en torno a la situación de esta población y a las necesidades que le acompañan, debido a la creciente dificultad en el desarrollo académico que se genera como resultado de estas deficiencias –las cuales no son principalmente las únicas-, lo cual ha motivado a diversos especialistas en el área a abordar esta problemática desde una visión multidisciplinar e integradora.

Como consecuencia de ello, se generarían mejores programas orientados de forma específica a trabajar sobre estos procesos que usualmente se encuentran en déficit, en estos casos, y que por lo general demandan una mayor atención, puesto que constituyen el sustento principal para el éxito de los aprendizajes académicos en el tiempo.

Los criterios diagnósticos utilizados para describir al TDAH según la American Psychiatric Association (APA) (2000,2013) corresponden a los siguientes: Patrón persistente de conducta, bajo las características clínicas generales de hiperactividad motora, baja tolerancia a la frustración, impulsividad, distractibilidad, inatención, continuo cambio de actividades e irritabilidad. En líneas generales, los principales criterios diagnósticos para su detección y diagnóstico son la desatención, la hiperactividad y la impulsividad.

De forma complementaria, estas deben cumplir con los siguientes aspectos, a detallarse a continuación (Artigas- Pallarés, 2003; Asociación Psiquiátrica Americana, 2002; Ferrando-Lucas, 2006; Ramos-Quiroga et al, 2012; Valdizán y Izaguerri-Gracia, 2009) (Tabla 1).

- Criterio sintomático: Desarrollo de conducta inapropiada.

- Edad de inicio: Síntomas presentes antes de los 7 años. Ya en la etapa adulta, su evolución depende de diversas condiciones-tanto endógenas como exógenas-, cuyas consecuencias pueden observarse tanto de su conducta motora como en el funcionamiento de sus procesos cognitivos.

- Dificultades: Los síntomas provocan interferencia funcional, como mínimo en dos ambientes (Vg.: Hogar, escuela, etc.).

- Repercusión: Deben existir evidencias de un deterioro clínicamente significativo dentro de las esferas académica, social y/o laboral.

- Diagnósticos diferenciales: Los síntomas no son el resultado de otro desorden y no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, discapacidad intelectual, esquizofrenia u otro trastorno psicótico; asimismo, no son explicados por la presencia de algún otro trastorno de índole psiquiátrico (Vg: Trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, disociativos, de personalidad, etc.).

El conjunto de habilidades necesarias para el surgimiento de nuevas rutas cognitivas relacionadas con los procesos de aprendizaje, las cuales constituyen el soporte inicial de otras habilidades específicas que suceden en el tiempo –en este caso, para el cálculo y la escritura- y que dependen de una adecuada estimulación, son conocidas con el nombre de habilidades básicas para el aprendizaje (Mercer, 1991).

Tanto las habilidades previas al cálculo –necesarios para el desarrollo de la aritmética, la comprensión del álgebra y la trigonometría, y del conocimiento del espacio- como aquellas previas para la escritura –siendo esta el resultado final de la lectura, tras la codificación e integración de las habilidades metafonológicas con las unidades grafémicas (letras) y la organización psicomotora (práxica)- necesitan, en primera instancia, de la consolidación de estas últimas –habilidades básicas para el aprendizaje-, respondiendo por consiguiente a un proceso de modularización progresiva, la cual depende parcialmente, y de forma complementaria, de un programa neurobiológico, estrechamente relacionado con la maduración, siendo asimismo un proceso de adquisición artificial, históricamente diseñado y que responde a una necesidad creciente en el tiempo (Karmiloff-Smith, 1996).

Algunos autores sostienen que los trastornos del aprendizaje -especialmente aquellos relacionados con el cálculo y la escritura- en la población de niños con TDAH están presentes entre un 30% a un 60% de los casos (Aguilera, Mosquera y Blanco, 2014). Este trastorno tiene una alta incidencia familiar: La probabilidad de que exista en la familia otro miembro con problemas para el cálculo y/o para la lectoescritura es de un 50% y, en muchos casos, se manifiesta tempranamente con signos tales como el retraso en la aparición del lenguaje, las dificultades importantes para la pronunciación y los déficit para retención de información verbal, básica y fundamental, tal como ocurre con los sustantivos concretos (Vg.: Animales). Cuando estos niños se encuentran en la edad escolar, es evidente su lentitud para la realización de cálculos numéricos, la comprensión lectora y la producción escrita, debido a la dificultad que estos presentan al momento de decodificar símbolos aritméticos básicos y los grafemas correspondientes a una determinada lengua. Además, tienden a rechazar estas actividades, avergonzándose de realizar esta conducta frente a los demás y viéndose, por consiguiente, deteriorada su autoestima. La mayoría de los niños con TDAH, no comórbido con problemas del cálculo y la lecto-escritura, tiene -a lo largo de su evolución- un bajo rendimiento escolar; de hecho, un porcentaje de estos niños repiten grados por sus dificultades atencionales, y por no conseguir establecer rutinas de estudio adecuadas (consolidación de la memoria de trabajo). Cuando ambas patologías se asocian a los problemas de rendimiento académico, estas se potencian provocando un alto grado de fracaso escolar, aún en aquellos niños que tienen –o conservan- un elevado cociente intelectual. En cuanto al tratamiento, así como la medicación, este -por lo general-aumenta los niveles de atención sostenida y, por ende, la retención de información (memoria operativa), generando así un mayor rendimiento durante el tiempo invertido en estudiar (Rivas-Juesas, de Dios, Benac-Prefaci,colomer-Revuelta,2017). Cabe señalar que la misma no es efectiva sobre los sintomas del mismo, cuando existe un deficit en el nivel fonológico del lenguaje, esto es, en los procesos de decodificación de la palabra hablaba o escrita, donde se requiere, por lo tanto, de un tratamiento reeducativo especifico (Vaquerizo-Madrid, Estevez-Diaz y Diaz-Maillo,2006)

El vocabulario, también conocido como lexicón, es definido como el hipotético almacén de unidades léxicas (Martínez, 2002), las cuales se incorporan progresivamente y de forma exponencial, según los cambios relativos a la ontogenia del individuo (González, 2003). Al igual que otros componentes lingüísticos, este presenta dos procesos .uno expresivo, otro comprensivo-, los cuales se realizan a partir de un complejo sistema de procesamiento lingüístico, el cual se encuentra estrechamente relacionado con otros subsistemas de almacén intermedios y secundarios, que complementan el funcionamiento de dicho sistema (Benedet, 2002).

En los niños con TDAH, se han encontrado diferencias significativas en relación al vocabulario comprensivo. Tras llevarse a cabo un análisis cuidadoso de la semántica y el léxico, estos proporcionaron más información general que otros perfiles clínicos estudiados (V.g.: Subtipos del trastorno específico del desarrollo del lenguaje [TEDL]), los cuales se resumen a continuación: El vocabulario de estos últimos fue más desorganizado, en comparación de los primeros, produciéndose definiciones menos cohesionadas, al momento de volver a narrar una historia -dificultades a nivel narrativo-, y cometiendo, como consecuencia de ello, más errores al momento de la recuperación léxica. Aquí es necesario analizar la posible comorbilidad existente con algunos subtipos del trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEDL) – tales como el trastorno semántico-pragmático-, descritos como retrasos en el desarrollo del lenguaje, pero en el que el niño puede encontrarse un habla fluida con una articulación adecuada (Giraldo y Chaves, 2014; Paredes- Cartes y Moreno-García, 2015; Vaquerizo-Madrid, Estévez-Díaz y Pozo-García, 2005; Ygual-Fernández, 2011).

Método

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 16 niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) del Instituto Nacional de Salud del Niño, atendida de manera ambulatoria durante el año 2010.

Material

Dimensiones de Habilidades previas para el cálculo (HPC) y Habilidades previas para la escritura (HPE) de la Evaluación de Habilidades Básicas para el Aprendizaje (EHBA)

Para este fin, se emplearon las dimensiones de Habilidades previas para el cálculo (HPC) y Habilidades previas para la escritura (HPE) de la Prueba de Habilidades Básicas para el Aprendizaje de Eyzaguirre (1992), la cual evalúa diferentes sub-áreas relacionadas con habilidades básicas y necesarias del aprendizaje.

Estas sub-áreas contaron con un determinado tiempo para su administración. Una vez realizado ello, se calculó la puntuación equivalente con un baremo, considerando la edad correspondiente en las que fueron aplicadas.

Test Figura- Palabra de Vocabulario Receptivo

Para evaluar el vocabulario comprensivo en la muestra planteada se utilizó el Test de Figura-Palabra Receptivo de Gardner (1987), el cual proporcionó un efectivo medio de evaluación del vocabulario receptivo. La administración de esta prueba requirió aproximadamente de un periodo de 10 a 15 minutos. El niño fue informado previamente acerca del tiempo que determinarían sus elecciones, sin permitírsele reflexionar en exceso. Se le explicó al menor se le mostrarían algunas figuras y que se le indicaría que señale una de ellas, correspondiente a la palabra emitida por el examinador. Se le hizo saber que si no escucha bien la palabra, podría solicitar que

fuera repetida una segunda vez. El formulario registrado permitió anotar con facilidad las respuestas expresadas por el niño y obtener fácilmente el puntaje. El puntaje bruto fue obtenido a partir del número de respuestas correctas, contando todas aquellas por debajo del nivel basal (línea base) como aciertos. Cuando se obtuvo el puntaje bruto y se calculó la edad cronológica del niño, se lograron cuatro tipos de puntajes en el test. Se obtuvo correspondientemente un puntaje estándar, el cual fue comparado con un baremo respectivo, de acuerdo a la edad cronológica del menor.

Procedimiento

Todos los niños fueron examinados individualmente dentro un ambiente cuidadosamente controlado, dentro del Instituto Nacional de Salud del Niño (INSN). Se emplearon aproximadamente dos sesiones con cada niño.

Diseño

Para llevar a cabo un análisis cuidadoso de las variables implicadas en el estudio, y considerando las características de la muestra, se empleó, en un inicio la prueba de hipótesis Shapiro-Wilk (Siegel y Castellan, 1995), la cual comprobó la ausencia de diferencias estadísticamente significativas a nivel de las puntuaciones, tanto para las variables habilidades previas al cálculo, y para la escritura, como para la variable vocabulario receptivo, demostrándose la normalidad de la distribución de los datos empleados; por consiguiente, en base al tamaño de esta, para el pertinente análisis de los datos se prefirió el empleo de estadísticos paramétricos. En una segunda instancia, teniendo en cuenta el diseño de la presente investigación, se llevó a cabo el procedimiento de análisis de correlaciones -entre las variables mencionadas-, a partir del índice de correlación de Pearson (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Resultados

Tras haberse llevado a cabo la correlación entre las habilidades previas al cálculo y el vocabulario receptivo, se halló que existe una relación estadísticamente positiva, aunque baja (r=.22) entre ambas variables. La influencia directa que existió entre estas evidencia el compromiso tanto a nivel de los conocimientos previos para el cálculo (Vg.: Nociones básicas de aritmética y razonamiento numérico) y del acceso a los significados de las palabras, aunque no del todo esclarecida, como puede apreciarse en los resultados obtenidos (Tabla 2).

Al igual que en el anterior análisis, las habilidades previas a la escritura y el vocabulario receptivo también evidenciaron una relación estadísticamente positiva, aunque baja. Cabe señalar al respecto que la influencia directa que existió entre ambas variables reveló el compromiso tanto a nivel de los conocimientos previos a la escritura (Vg.: Nociones básicas de grafías y grupos silábicos) y del acceso a los significados de las palabras (Tabla 3); sin embargo, bajo (r=.29); esto pudo deberse a una posible existencia de otros factores asociados, o que se encontraron relacionados con las características de las variables mencionadas, acompañadas a su vez de un grado de independencia que las define como tal.

Tal como se mencionó en la última parte, puede que la presencia de otras variables, tanto extrínsecas – condiciones físicas y/o socio-culturales- como intrínsecas –aspectos modulares, afectividad, motivación-, que existieron durante el desarrollo de la investigación, y cuya incidencia haya influenciado significativamente sobre los índices obtenidos, permitió apreciar dichos resultados, delimitándose por consiguiente a las características del diseño empleado, siendo solo posible el análisis de las condiciones señaladas bajo estos preceptos.

Discusión

Como resultado de lo expuesto anteriormente, y de la información relativa al fundamento teórico inicial, se encontró que existe una relación estadísticamente positiva, aunque débil, entre las dimensiones habilidades previas al cálculo y para la escritura, con el constructo vocabulario receptivo. Esto puede entenderse de la siguiente manera: En cuanto a la relación existente entre el cálculo y el vocabulario receptivo, en la muestra estudiada, el resultado describió que el nivel de los conocimientos previos para el cálculo (Vg.: Nociones básicas de aritmética y razonamiento numérico) y el soporte léxico-semántico, necesario para el desarrollo del vocabulario, resultó significativamente bajo, posiblemente debido a la existencia de alguna variable o -siendo más delimitado el espacio de análisis- de algún proceso cognitivo afín e implicado en el procesamiento de los eventos anteriormente descritos, o de alguna condición de naturaleza ambiental (contextual). De igual forma, se encontró un resultado estadístico similar, a nivel de la correlación existente entre las habilidades previas para la escritura y el vocabulario receptivo, donde ambos procesos revelaron un compromiso tanto a nivel de los conocimientos previos para el desarrollo de la escritura (Vg.: Nociones básicas de grafías y grupos silábicos), y el acceso a las unidades léxicas y la integración de estas con un campo semántico específico.

Esto no responde necesariamente a una tendencia modular aislada de los procesos anteriormente estudiados, puesto que según las actuales tendencias en ciencias cognitivas, el comportamiento de estos respuestas encubiertas responde a una secuencia jerárquica e inter-independiente, lo que facilita el accesos a diversos tipos de información –según el nivel de análisis-, independientemente de su naturaleza y su funcionalidad. Las relaciones encontradas –en base al diseño previamente elaborado- permiten entender y, en cierta manera, deducir la posible influencia de uno o más procesos cognitivos –así como de otra variable externa- implicados en el funcionamiento y desarrollo de las habilidades previas para el cálculo y la escritura, al igual que en el vocabulario receptivo, al menos en esta población con características clínicas únicas.

Téngase en cuenta que los estudios antecedentes al presente son escasos o, por lo general, no se han abordado y/o explorado al detalle, debido a dos aspectos de vital importancia para el desarrollo de los diseños de investigación: La falta de consenso en cuanto a los criterios diagnósticos, lo que por lo general dificulta el proceso de selección de los sujetos idóneos para conformar las muestras de estudio; y, por otro lado, la escasa precisión de los instrumentos con los cuales se cuenta, para poder llevar a cabo una exploración cuidadosa de los principales procesos implicados, controlando eventos de naturaleza ambiental, y considerando las características clínicas de los sujetos (TDAH).

REFERENCIAS

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