Introducción

El propósito de esta investigación es comprender la implementación de la retroalimentación durante las practicas pedagógicas que enfrentan los maestros practicantes¹de formación inicial en la carrera de Educación Física, Recreación y Deportes (EFRD) de la Universidad de Caldas, al utilizar la retroalimentación verbal como no verbal durante la práctica pedagógica docente en las prácticas pedagógicas en la sección de Educación Física.

Ofrecer una retroalimentación efectiva en el ámbito de la Educación Física, Recreación y Deportes, no solo comunica a los estudiantes sobre su avance y rendimiento, sino que también fomenta el desarrollo de sus habilidades y mejora los resultados del aprendizaje en general. (Wisniewski et al., 2020). La retroalimentación en el campo de la (EFRD), resulta esencial para potenciar la comunicación entre maestros y estudiantes durante los procesos didácticos de la educación física, tanto en el ámbito físico-anatómico como en el perfeccionamiento de habilidades y saberes del maestro (Gallego y Rodríguez, 2018; Garrigós, 2005); Produce de nuevo conocimiento para su análisis (Boud y Molloy, 2015);Incentiva la participación (Ajjawi y Boud, 2015); y promueve el diálogo entre los participantes (Esterhazy y Damşa, 2019; Higgins et al., 2002); Con el propósito que se promueva y se incentive una evaluación formativa bidireccionada (Hinojosa et al., 2025; Orozco y Ayala, 2020).

A pesar de ello, los retos vinculados a la aplicación de estrategias de retroalimentación en contextos de educación física representan desafíos significativos que requieren ser superados tanto por los maestros como por los estudiantes para reducir las brechas didácticas en las prácticas pedagógicas (Ajjawi y Boud, 2015); Para abordar esta cuestión, se inicia con una revisión teórica que abarca el conocimiento de la retroalimentación en la formación de maestros, su importancia en la evaluación formativa y las dificultades que experimentan los futuros educadores al utilizarla. (Asún et al., 2020).

Es ampliamente reconocido que los maestros en el entorno educativo diseñan sus prácticas considerando el contexto y las habilidades demostradas por los estudiantes. Según la literatura, la retroalimentación se categoriza en diferentes tipos, incluyendo una vertiente positiva y otra negativa, ambos utilizados con el propósito de ser afectivos y motivadores en el momento más adecuado (Marco et al., 2019; Moreno et al., 2013; Pieron, 1999). Por lo tanto, en el ámbito de la Educación Física, el docente utiliza la retroalimentación positiva o negativa para facilitar la comprensión de los procesos motores por parte de los estudiantes, reconociendo al cuerpo como un medio fundamental en el proceso didáctico en el ámbito de la Educación Física. Estas acciones, permiten al docente y al estudiante en formación adquirir una mirada holística a las circunstancias, lo cual permite potenciar los aciertos o corregir los errores que se obtienen a través de observaciones y en los desempeños académicos y deportivos. (Orozco y Ayala, 2020; Carpentier y Megeau, 2013;Caregatto y De Sousa, 2002).

Por tal motivo, la (RE) es un factor clave en el desarrollo de los procesos didácticos en el área de la (EFRD), en el momento evaluativo, puesto que, la retroalimentación se concibe como una evaluación formativa en que los actores participan activamente facilitando adquirir destrezas académicas y contextuales, esta interacción promueve que el maestro y el estudiante se motive intrínsecamente en las circunstancias de enseñanza y aprendizaje (Contreras y Zúñiga, 2018).

Importancia de la práctica pedagógica docente en el uso de la retroalimentación

La práctica pedagógica docente, esencial en la formación inicial de los estudiantes de pregrado, juega un papel fundamental en la construcción de identidad docente a partir de reflexionar en la acción (Schön, 2002), además de utilizar la retroalimentación intrínseca (Famose, 1992), lo que facilita que el individuo tome decisiones autónomas a partir de los sistemas sensoriales, gestos, entre otros, en los contextos de enseñanza y aprendizaje en el que se vivencia, experimenta, construye y valida los conocimientos teóricos y prácticos del pregrado en un escenario real, acompañado de un tutor con la función de guía, orientador y evaluador en el transcurso de la práctica pedagógica durante la práctica docente.

En el pasado, el período de prácticas solía llevarse a cabo de manera individualizada, con metas y propósitos específicos de cada especialidad profesional. No obstante, en la actualidad se persigue una postura en que los programas se enfoquen en una formación integral que aborden conceptos didácticos, pedagógicos, curriculares, metacognitivos, ciudadanos, alteridad, entre otros. En otras palabras, el objetivo es de integrar todas las características que abarcan el ser y actuar como maestro en las instituciones, fomentando en el docente practicante comprenda los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo. Esto implica analizar los procesos cognitivos, los conocimientos y las experiencias adquiridas como resultado del rol docente (González y Fuentes, 2011).

De esta manera, en Colombia, se entiende el concepto de prácticum a las prácticas pedagógicas del maestro, en el cual, se experimenta en la fase final de la formación profesional del maestro. Según el MEN, en la resolución 18583 define la práctica profesional docente como la

la experiencia directa en aula, que hace parte de la práctica pedagógica. A través de ella, los educadores en formación deben comprender y apropiar las dinámicas en diversos ambientes de aprendizaje, en el aula y su contexto, para reconocer las diferencias y modalidades de la formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, y asociarla con el campo de formación y la disciplina que se enseña. (MEN, 2017, p. 7)

Ahora bien, en la Universidad de Caldas, en el acuerdo Nro. 03 del 2022, se expide el reglamento de las prácticas de licenciatura acordando el concepto de práctica pedagógica docente como

un proceso académico de formación pedagógica, didáctica y disciplinar, que, a su vez, se concibe como una praxis integradora de saberes, actores, escenarios y contextos educativos que se asume de manera sistemática y progresiva, en tanto eje transversal presente en la formación del futuro educador. (UC, 2022, p.2)

Con base en lo anterior, la retroalimentación durante el período de la práctica pedagógica docente en Colombia no solo comunica a los estudiantes su nivel de desempeño actual, sino que les brinda la oportunidad de reflexionar sobre sus puntos fuertes y áreas de mejora. Esta retroalimentación individualizada y contextual no solo contribuye a mejorar el rendimiento del estudiante, sino que también favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas, motivacionales y de autorregulación, promoviendo un aprendizaje más profundo y significativo (Papahiu y Estrada, 2023).

Así pues, se destaca la retroalimentación educativa a partir un paradigma hermenéutico; reconociendo las subjetividades, el significado y las voces de los estudiantes respecto a sus experiencias, durante las prácticas pedagógicas. Por ende, la retroalimentación, debe ser constructiva, orientada principalmente a orientar al estudiante, sin menospreciar el esfuerzo invertido en el proceso de aprendizaje (Hinojosa et al., 2025; Orozco y Ayala, 2020; Ajjawi & Bound, 2015). Además, el rol docente implica una disposición empática y comprensiva frente a las dinámicas metacognitivas de la adquisición del aprendizaje, siendo clave que la retroalimentación se ofrezca en el momento oportuno en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Vergara et al., 2022).

Desafíos de los maestros practicantes al utilizar la retroalimentación en las prácticas pedagógicas

Es evidente que se presentan numerosas y complicadas dificultades en la utilización de la retroalimentación efectiva para cualquier maestro durante el desarrollo del prácticum en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Una de estas barreras podría ser la falta de capacitación docente en habilidades de comunicación verbal y no verbal (Gallego & Rodríguez, 2018; Manghi, 2012). Otra dificultad encontrada es la falta de conexión entre la formación inicial durante el pregrado con la realidad profesional (Carreño et al., 2019).

Sin embargo, el desafío más preocupante radica en los diferentes puntos de vista que tienen los maestros practicantes respecto a la entrega y recepción de retroalimentación. Mientras que los tutores, creen que los maestros practicantes, no aprovechan las oportunidades de mejora que se experimenta al implementar la (RE) debido a una baja motivación o compromiso (Contreras & Zúñiga, 2018), los practicantes, expresan su insatisfacción con la retroalimentación proporcionada por sus tutores. Afirman que la retroalimentación, tanto verbal como no verbal, no es adecuada en los contextos de aprendizaje, sino que más bien es utilizada por los maestros para un estándar cuantitativo (Hernández, 2012).

Es evidente que la retroalimentación en la práctica pedagógica docente es interpretada y valorada de forma diferente entre los maestros y los estudiantes, lo que refleja una mayor investigación de su integración como herramienta pedagógica en la formación inicial y en la formación superior. Se presentan diversos desafíos que los propios profesionales enfrentan al comunicarse con los estudiantes y que no logran manejar de manera efectiva durante los procesos educativos complejos; esta percepción también es compartida por los estudiantes en su formación docente.

Material y Métodos

Se apoyó en un paradigma hermenéutico, con enfoque cualitativo, a partir de una perspectiva descriptiva. Según Murcia y Jaramillo (2000), el enfoque cualitativo permite recopilar información a partir de las experiencias y conceptos expresados por el fenómeno, en relación con las concepciones que el docente practicante expresa durante la práctica pedagógica docente, comprendiendo en profundidad la realidad contextual de los fenómenos, y aprehendiendo estos desde la voz del sujeto, sus percepciones e interpretaciones (Hernández et al., 2018; Martínez, 2011).

Procedimiento

Se procedió a recopilar el listado de los estudiantes que estaban participando como maestros practicantes inscritos en el sistema, siendo un total de 80 estudiantes. Posteriormente, se seleccionó la muestra siguiendo los siguientes parámetros en la investigación: 1. Estudiantes de pregrado llevando a cabo la Práctica Profesional Docente (PPD) II durante al menos tres meses, o haber completado esta etapa en un plazo máximo de un año antes; 2. Que la práctica se estuviera realizando en una institución educativa pública. Con el propósito de evitar sesgos en la selección de los participantes de la investigación, se realizó una selección aleatoria, determinando un número a los participantes de la investigación.

Posteriormente, se seleccionaron aleatoriamente diez maestros practicantes, reservando los dos últimos en caso de que alguno de ellos decidiera no participar en la investigación. Por último, se estableció un acuerdo de encuentro con los ocho maestros en formación para coordinar la realización de las entrevistas (Díaz et al., 2013) y la observación directa (Sandoval, 1996).

Para las entrevistas en profundidad se realizaron ocho preguntas semiestructuradas compuestas en un orden especifico. Entre las preguntas formuladas se incluyeron ¿Qué papel cumple la retroalimentación de su práctica pedagógica? ¿Cómo percibe la utilización de la retroalimentación verbal y no verbal en los procesos de enseñanza aprendizaje? ¿Qué tipo de retroalimentación has utilizado y cual considera la más efectiva y por qué?; Durante este espacio dialógico se originaron nuevos interrogantes durante el desarrollo de la entrevista, con el propósito constante de aclarar las dudas surgidas en la interacción entre los actores. Estas entrevistas fueron grabadas y posteriormente digitalizadas en Microsoft Word. Por otro lado, las observaciones directas se efectuaron durante las prácticas pedagógicas en un contexto real, siguiendo una dinámica similar a la de las entrevistas, es decir, con una estructura metodológica que permitiría anotarlos comentarios relevantes durante la práctica pedagógica docente. Además, se implementó el diario de campo para los investigadores.

Con base en lo anterior, la información recolectada, fue codificada mediante el Software para el análisis cualitativo ATLAS. Ti Versión 7. Estas evaluaciones se realizaron desde una óptica cualitativa respaldada por el enfoque de Wood y Smith (2018), tal postura, retoma las respuestas de los participantes entrevistados como fuente de información. Posteriormente, las respuestas se redujeron a una red de análisis mediante la codificación de las redes argumentativas en categorías de análisis, con el fin de construir conocimiento a través del marco teórico (André, 2013).

Resultados y discusión

Uno de los propósitos de la práctica pedagógica docente en Colombia, especialmente en la Licenciatura en (EFRD), es situar al docente en formación adquiera un entendimiento de los desafíos académicos y prácticos en el ámbito didáctico. Por lo tanto, para lograr estos objetivos, es esencial emplear la retroalimentación para incentivar conexiones de motivación y socialización entre los estudiantes y el docente. Esto facilita la identificación, comprensión y corrección adecuada de errores, ya sea a través de la comunicación verbal o no verbal, utilizando diversos gestos, movimientos, posturas y conversaciones por parte de los participantes en el proceso educativo ya que […] es importante involucrarnos no solamente en explicar el ejercicio y que el niño lo haga, sino, como ayudarle y saber motivarlo para que se involucre dentro del grupo de trabajo, es allí, donde cada niño con la motivación que va por parte del docente, se anime y desarrolle todas las actividades que tenemos programadas. (CI.5:16. E.5).²

A partir de la entrevista previa, se puede apreciar que la retroalimentación empleada en la práctica pedagógica en el área de la educación física es principalmente a partir de la experiencia, destacando la expresión corporal y gestos técnicos del deporte especifico facilitando la enseñanza y la transmisión de motivación, lo que contribuye al desarrollo de habilidades, competencias, experticias y maestrías (Acosta y Vasco, 2013), del docente practicante. Sin embargo, el programa no cuenta con un área de formación específica en la formación en habilidades de comunicación multimodal que permita al docente practicante estar preparado a los futuros desafíos en el ámbito profesional, desarrollar competencias docentes (López, 2021), saberes docentes (Tardif, 2011) y consolidar la identidad docente (Orozco, 2023).

Es fundamental que el docente en formación, al enfrentar el prácticum, haya adquirido las competencias y saberes del maestro para la práctica pedagógica, No obstante “ (…) la práctica en Educación Física ha ido cambiando mucho, pienso que tiene un vacío en cuanto a lo pedagógico, específicamente el momento en que se sale al patio a realizar su momento práctico, falta intervenir para que el practicante realmente sea idóneo en la aplicación de estrategias de retroalimentación pedagógica entre el conocimiento y reforzar más en las competencias como las del ser, del saber y del hacer, sino que las sepa integrar lo aprendido en la Universidad en todas las clases e integrarlas al estudiante. (CI.7:21. E.7). En efecto, se expone que los maestros practicantes no conocen a profundidad sobre las concepciones o los conocimientos empíricos sobre los saberes del maestro, la (RE), entre otros aspectos en los procesos didácticos, sin embargo, los maestros valoran y otorgan mayor importancia al saber experiencial (Ayala y Orozco, 2024) durante el prácticum puesto que se han ido adaptando a las exigencias del contexto educativo. (Hernández et al., 2017).

Finalmente, otro desafío encontrado en la presente investigación, se establece con base a los diferentes puntos de vista que tienen los tutores y los maestros practicantes respecto al rol y la recepción de la retroalimentación en la formación profesional, un docente practicante afirma que el asesor que tengo hoy día, la verdad no me da mucho asesoramiento, sino él lo hace más desde la parte disciplinar, en la que tiene que ser todo controlado; ellos lo ven más a uno como un amenaza porque el asesor esta es pendiente de lo disciplinar, no podemos hacer nada como medio divertido porque entonces él ahí mismo nos va a juzgar. (CI.2:12. E.2).

Este apartado, argumenta que los tutores y los maestros practicantes su relación en el transcurso de las prácticas profesionales es de un mayor porcentaje disciplinar a partir de una retroalimentación positivista más que de una retroalimentación hermenéutica, la cual, se valora las subjetividades, el contexto y ofrece una nueva alternativa para mejorar las competencias relacionadas con el uso adecuado de la retroalimentación educativa (Boud& Dawson, 2021), de los maestros en formación.

La presente investigación refleja que uno de los aspectos menos abordados pero esenciales para una retroalimentación educativa eficaz, es la necesidad de la participación activa de todos los actores formativos, como son el profesor titular, el tutor, el docente quien acompaña el proceso en la institución educativa y el estudiante practicante representa un reto complejo, dado que cada uno observa la práctica pedagógica desde distintas lógicas de retroalimentación y de reflexión. Por ende, es importante instaurar una retroalimentación educativa coherente, dialogante y reflexiva asociadas a las necesidades contextuales.

Conclusiones

Los maestros practicantes se enfrentan a la realidad profesional durante la práctica pedagógica docente, se evidencia poco conocimiento o capacitación docente sobre el uso y los tipos de (RE). Esta ausencia formativa demuestra en muchas ocasiones prácticas de retroalimentación improvisadas, centradas en criterios positivistas y alejadas de una pedagogía reflexiva e innovadora. Por tal razón, es necesario incorporar en las prácticas pedagógicas de pregrado actividades académicas relacionados a la comunicación educativa, evaluación formativa y retroalimentación multimodal en los contextos didácticos.

En el programa de (EFRD) en la Universidad de Caldas, la evaluación durante el prácticum sigue un enfoque tradicionalista que se fundamenta en criterios cuantitativos de desempeño académico. Se observa una escasa aplicación de enfoques cualitativos y dialógicos en los cuales la (RE) en la evaluación formativa sea considerada esencial.

Es fundamental incorporar la retroalimentación a partir de una comunicación bidireccional durante la práctica profesional docente, permitiendo la participación activa de todos los involucrados en su formación profesional. Es necesario continuar explorando la (RE) desde enfoques cualitativos y considerando la opinión de los tutores en relación a la formación inicial.

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Notas

Información adicional

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