Introdução

No Brasil, a política pública referente à educação passou por diversas reformas (Marçal, 1993; Saviani, 2008). Durante a segunda metade do século XX, os objetivos das políticas nacionais foram a diminuição do analfabetismo, o acesso dos estudantes à educação gratuita e a formação de técnicos para atenderem as necessidades do mercado (Secchi et al., 2021), implementadas por meio da aprovação de diversos marcos legais e de financiamento. A ampliação da oferta de vagas e a qualificação da educação básica, profissionalizante e superior foram priorizadas (Campos & Shiroma, 1999). Resultados positivos foram alcançados, como a redução do analfabetismo, que ainda era uma dura realidade para 6,6% da população em 2019 (IBGE, 2023), quando em 1940, constatava-se que 56% da população era

analfabeta (IBGE, 2010).

No ensino médio, etapa final da educação básica, cuja finalidade é contribuir para o desenvolvimento do indivíduo, propiciando os meios para sua progressão no trabalho e em estudos superiores, conforme definido no artigo 22º da Lei nº 9394/96, referente às Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996), também houve avanços significativos, especialmente no que se refere ao incremento na quantidade de estudantes. No ano de 2020, 75% dos jovens de 15 a 17 anos estavam matriculados no ensino médio, um avanço importante quando comparado aos dados de 1991, em que apenas 24% dos jovens nessa faixa etária frequentavam essa etapa escolar (PNUD, 2023).

Porém, a melhoria da qualidade da educação permanece um desafio, conforme evidenciado pelos resultados obtidos por estudantes brasileiros na edição de 2022 do PISA1, em que se observou índices abaixo da média dos países que integram a OCDE2 (OECD, 2023). A elevada evasão escolar no ensino médio é outra das mazelas brasileiras abordada em profundidade no estudo publicado em 2023, realizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) em parceria com a FIRJAN. O estudo aponta que 10% dos alunos evadiram no 1º ano do ensino médio no período de 2017 a 2018 e mais de 480 mil jovens da faixa entre 15 e 17 anos se encontravam fora da escola (PNUD, 2023).

Entre as razões para a elevada evasão, que representam aspectos que tornaram necessária a atualização dessa etapa escolar, principalmente para a educação pública, destaca-se a falta de motivação dos jovens para frequentar a escola, assim como a dificuldade por parte dos professores de oferecerem uma dinâmica de aprendizagem adequada (Krawczyk, 2011).

Como resposta aos problemas identificados, foi proposta uma reforma que estabeleceu estratégias e direcionamentos para a implementação de um Novo Ensino Médio, complementada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM e pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018; Koepsel et al., 2020; Ministério da Educação, 2022).

A BNCC estabeleceu as competências gerais da educação básica e os itinerários formativos, que representam a parte flexível do currículo e possibilitam opções de escolhas para as juventudes. A BNCC instituiu, ainda, quatro eixos estruturantes para os itinerários formativos, que poderão ser cursados em conjunto com as disciplinas obrigatórias. O empreendedorismo é um desses itinerários formativos (Brasil, 2018).

Programa Internacional de Avaliação de Estudantes é um estudo internacional realizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) a cada 3 anos com o objetivo de compreender como o ensino local se comporta em relação ao restante do mundo. Na edição de 2018 cerca de 710.000 alunos de 79 países completaram a avaliação.

2 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização intergovernamental formada por 38 países autodefinidos como comprometidos com a democracia e a economia de mercado, com o intuito de trocar experiências para a resolução de problemas comuns e estabelecimento de boas práticas.

Ao incluir o desenvolvimento de competências e habilidades para o empreendedorismo na educação básica, o Brasil se aproxima de países e continentes que introduziram há tempos a educação para o empreendedorismo nesta etapa do ensino, visando estimular uma mentalidade empreendedora, desenvolvendo os indivíduos no aspecto pessoal e coletivo, resultando em desenvolvimento econômico e social (Azizi & Mahmoudi, 2019; du Toit & Gaotlhobogwe, 2018; Johansen & Schanke, 2013; Lindh & Thorgren, 2016; Marques & Albuquerque, 2012; McCallum et al., 2018; Seikkula-Leino, 2011).

Entre muitos dos debates emergentes sobre o Novo Ensino Médio é fundamental conhecer como a sua implementação vem ocorrendo nos estados. Nesse sentido, este artigo se debruça sobre um dos eixos estruturantes que orienta a reforma e busca entender como a educação para o empreendedorismo foi contemplada nos currículos do ensino médio das escolas públicas brasileiras. Isto porque, com as mudanças trazidas pelo Novo Ensino Médio, o ensino do empreendedorismo pode ser uma das opções formativas disponibilizadas pelas escolas brasileiras para todas as séries do ensino médio. Para a elaboração do estudo, realizou-se uma pesquisa documental que permitirá conhecer os tipos de documentos orientadores da educação para o empreendedorismo publicados pelas unidades federativas; o nível de detalhamento do eixo estruturante empreendedorismo nos documentos orientadores e a síntese de como a educação para o empreendedorismo foi abordada nos documentos orientadores curriculares do ensino médio público estadual.

O presente estudo contribui para as instituições escolares analisadas refletirem sobre as práticas para a educação para o empreendedorismo em seus estados, reorganizando ações e repensando seu programa educacional para o Novo Ensino Médio.

O Novo Ensino Médio Brasileiro

A Lei nº 13.415/17, promulgada a partir da Medida Provisória nº 746/16, possui como objetivo flexibilizar o currículo do ensino médio para que os interesses das juventudes possam ser mais bem atendidos, principalmente em torno da melhoria da baixa qualidade do ensino médio público ofertado no país e, ao torná-lo mais atrativo para os alunos, diminuir os índices de evasão, abandono e reprovação escolar.

A partir da publicação da BNCC, em 2018 (Brasil, 2018), como um dos desdobramentos da reforma em tela, o Brasil estabeleceu caminhos para melhorar a aprendizagem no ensino médio, assim como manter o estudante nesta etapa de ensino. Conforme dados disponibilizados pelo Censo Escolar 2020, a distorção idade-série, representada pelos alunos que possuem idade superior à recomendada para a série frequentada, concentra 22,2% das matrículas do ensino médio (Brasil, 2023). Já os níveis de reprovação e abandono dos estudantes do ensino médio da rede pública, cujos dados mais recentes são referentes ao ano de 2020, totalizam 3% e 2,5%, respectivamente. As maiores taxas são encontradas no 1º ano do ensino médio, em que a parcela de alunos aprovados, ou seja, que não reprovam ou abandonam a escola, representa 93,6% do total de matriculados (QEdu, 2022).

Definido como a última etapa da educação básica, o ensino médio é o período no qual ocorre a preparação inicial para o trabalho e para a cidadania, a partir do desenvolvimento de um conjunto de competências que possibilitarão a inserção da juventude no mundo. Uma das diversas finalidades elencadas na reestruturação do ensino médio está relacionada a:

Prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e vocações, identifiquem perspectivas e possibilidades, construam aspirações e metas de formação e inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvolvam uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar no mundo do trabalho e na sociedade em geral (Brasil, 2018, p. 466).

Conforme definido pela BNCC, os diferenciais práticos relacionados ao Novo Ensino Médio colocam o estudante no centro da aprendizagem, objetivando o desenvolvimento da autonomia, protagonismo e responsabilidade das juventudes em relação às suas escolhas; atualização das diretrizes curriculares e das

abordagens pedagógicas, tendo em vista a modernização e o estabelecimento de uma aprendizagem mais próxima do interesse das novas gerações; e ampliação da carga horária, conforme ilustrado na Figura 1, com o objetivo de desenvolver os estudantes de forma integral, em seu projeto de vida e nos aspectos socioemocionais (Brasil, 2018).

A partir do aumento da carga horária e dos objetivos definidos para o desenvolvimento da juventude cidadã e integrada ao mundo do trabalho, os estudantes deverão obrigatoriamente receber uma Formação Geral Básica relacionada às áreas de conhecimento gerais e dividida em: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Além da Formação Geral Básica, os estudantes receberão uma formação relacionada aos itinerários formativos, com os objetivos de aprofundar a aprendizagem, consolidar a formação integral, promover valores universais e desenvolver habilidades. A composição curricular do Novo Ensino Médio, representada pela Formação Geral Básica e itinerários formativos, está ilustrada na Figura 2.

Conforme detalhado pela BNCC, o empreendedorismo é um dos eixos estruturantes que orientam os itinerários formativos e está contido na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, cujo “compromisso educativo tem como base as ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de

pensamento e de escolha, ou seja, a compreensão e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer natureza” (Brasil, 2018, p. 561).

É esperado que a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas reforce o protagonismo juvenil dos estudantes, proporcionando uma visão heterogênea do mundo, convívio com as diferenças, entendimento das transformações que as novas tecnologias estão trazendo à sociedade e diversificação das relações de trabalho. A BNCC salienta que “há hoje mais espaço para o empreendedorismo individual, em todas as classes sociais, e cresce a importância da educação financeira e da compreensão do sistema monetário contemporâneo nacional e mundial, imprescindíveis para uma inserção crítica e consciente do mundo atual” (Brasil, 2018, p. 568). O destaque para a temática encontra convergência com as mudanças realizadas por nações que integram a OCDE, assim como a adoção de um consenso sobre as competências empreendedoras, que apresenta possibilidades de melhores resultados para os envolvidos (Cavalheiro & Mariano, 2022).

Dentre as dez competências gerais da educação básica brasileira, que serão desenvolvidas a partir dos conteúdos presentes nos componentes curriculares, encontra-se o Projeto de Vida, definido pela BNCC como:

O que os estudantes almejam, projetam e redefinem para si ao longo de sua trajetória, uma construção que acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em contextos atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se articulam, ora para promover, ora para constranger seus desejos. (Brasil, 2018, pp. 472-473)

Considerada complexa por alguns autores, a construção do Projeto de Vida se torna fundamental no ambiente escolar, inserindo os alunos no âmbito das escolhas, que envolverão todas as dimensões do ser humano (Santos & Gontijo, 2020). As autoras complementam que “o autoconhecimento, a relação com o outro e com a sociedade, o planejamento e a preparação para o mundo do trabalho devem ser gradativamente alcançados ao longo dos três anos do ensino médio” (p. 31).

Para a elaboração e execução do Projeto de Vida, torna-se fundamental o desenvolvimento de uma série de competências socioemocionais, que estão presentes em cada uma das áreas elencadas na Formação Geral Básica. Desta forma, cria-se uma forte conexão com a educação para o empreendedorismo, que visa garantir que os estudantes do ensino médio fortaleçam um conjunto de competências específicas para o desenvolvimento do protagonismo juvenil.

O empreendedorismo como eixo estruturante na BNCC

A parte complementar do currículo é composta por conteúdos flexíveis, de forma que os estudantes possam escolher entre as opções oferecidas, de acordo com seus interesses e a disponibilidade de oferta pelas redes escolares (Brasil, 2018). Os itinerários formativos, por vezes nomeados como trilhas formativas pelo próprio Ministério da Educação e Secretarias Estaduais de Educação, garantem a escolha de conteúdos e áreas de aprofundamento pelos estudantes, que também podem optar pelo ensino acadêmico ou técnico e profissionalizante (Ministério da Educação, 2016). Conforme destacado pela BNCC, os itinerários formativos são:

Estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, pois possibilitam opções de escolha aos estudantes – podem ser estruturados com foco em uma área do conhecimento, na formação técnica e profissional ou, também, na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo itinerários integrados (Brasil, 2018, p. 477).

Tais itinerários se conectam com os quatro eixos estruturantes definidos para o ensino médio, a saber: investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural, e empreendedorismo.

As habilidades desenvolvidas pelo empreendedorismo relacionam-se principalmente com o autoconhecimento e projeto de vida, por meio da “mobilização de conhecimentos de diferentes áreas

para a formação de organizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços inovadores com o uso das tecnologias” (Brasil, 2018, p. 479).

Como a elaboração do itinerário formativo pode ser adaptada e flexibilizada conforme o contexto local, é importante considerar a capacidade de recursos físicos e humanos das instituições escolares, interesses dos estudantes e as demandas da sociedade. Tornam-se cruciais a garantia de mais de um itinerário formativo na escola, o oferecimento de atividades eletivas complementares e o estabelecimento de parcerias com outras instituições de ensino, como forma de auxiliar as juventudes na identificação de interesses e conexões com seus projetos de vida.

No processo de aplicação do Novo Ensino Médio, foi definido um calendário de implementação da BNCC nas redes públicas estaduais, tendo como meta a disponibilização do novo formato para as três séries do ensino médio até 2024.

A reelaboração do currículo escolar no contexto da BNCC

Para colocar em prática as mudanças previstas na BNCC e para que haja assertividade nos conteúdos disponibilizados para as juventudes, é necessária a reelaboração dos documentos orientadores curriculares. O mapeamento de propostas da comunidade escolar, as capacidades das escolas e as possibilidades de novas fatores importantes para a elaboração de uma nova proposta curricular que esteja em conformidade com o contexto e os anseios das juventudes locais.

A construção de um documento orientador no qual a educação para o empreendedorismo esteja inserida, possui diversas etapas até efetivamente ser apresentada em caráter oficial. O Movimento Pela Base3 apresenta um caminho lógico para sua elaboração, em que o início da reestruturação se conecta à compreensão das potencialidades e deficiências já existentes na rede escolar. Em seguida, é importante olhar para fora do cenário que a escola está inserida, principalmente para compreender como a BNCC se apresenta e entender quais experiências de flexibilização e inovação curricular foram implementadas na rede escolar, resultando na construção de unidades curriculares e definição de modelos de itinerário formativos relacionados à educação para o empreendedorismo.

A partir da construção preliminar de um novo documento orientador curricular, da definição de condições e diferentes formas de oferta do novo currículo, ocorre a realização de consultas públicas para apresentá-lo e modificá-lo de forma colaborativa, tendo em mente a melhoria da qualidade no ensino da escola e o impacto para a juventude em que está inserida. Com a finalização das mudanças e ajustes no modelo de oferta, o documento orientador curricular é enviado para aprovação junto ao Conselho Estadual de Educação (CEE) de cada estado e, após seu parecer, o novo currículo aprovado é divulgado no Diário Oficial do Estado, onde ocorre a disponibilização do documento final com ajustes e recomendações do Conselho.

A construção colaborativa dos currículos em um momento de transição condiz com a afirmação de Sacristán (2000):

A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituição escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução cultural e econômica da sociedade. Por isso, é explicável que nos momentos de configurar de forma diferente o sistema educativo se pensem também novas fórmulas para estruturar os currículos. (p. 21)

O Movimento Pela Base é uma rede não-governamental que oferece dados e análises relacionadas à implementação dos currículos que seguem as diretrizes da BNCC. A rede possui o Observatório do Movimento Pela Base, que reúne dados e relatórios referentes ao caminho percorrido pelas unidades federativas na implementação da BNCC. Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/observatorio/ - Acesso em: 23/03/2023

Desse modo, as interações sociais e culturais presentes na construção curricular e o entendimento do contexto em que determinada sociedade está inserida, principalmente em momentos de mudanças no sistema educativo, fazem com que cada documento orientador curricular possua suas particularidades, mesmo que sua construção respeite as mesmas diretrizes.

Educação para o empreendedorismo

Existem diversos debates relacionados à aplicação e definição dos termos “educação empreendedora” e “educação empresarial”, cujos conceitos guardam semelhanças, mas diferem em relação ao contexto. Tal confusão se deve aos termos originais em inglês “entrepreneurship education” e “entrepreneurial education”, que no Brasil são englobados e utilizados, de maneira equivocada, como “educação empreendedora”. Entretanto, conforme apresentado por Cavalheiro & Mariano (2022), o termo “educação para o empreendedorismo” se apresenta como o mais adequado, pois o que se busca é educar pessoas para que empreendam e não, necessariamente, que a própria educação seja ela empreendedora. Até porque, não há clareza na definição de uma educação que seja empreendedora.

Lackéus (2018) também apresenta uma interpretação na qual o termo “educação para o empreendedorismo” pode abranger tanto a “educação empreendedora” quanto a “educação empresarial”, principalmente por concentrar o desenvolvimento de competências para a criação de empreendimentos e o aprimoramento de competências pessoais, como a autoconfiança, criatividade e iniciativa, que têm como objetivo a geração de valor social.

A pesquisa em questão utiliza as definições de empreendedorismo e educação para o empreendedorismo descritas pelo Consórcio ASTEE4, destacando a importância da iniciativa no contexto da educação e a presença de conceitos-chave considerados de grande relevância. Para o Consórcio, “empreendedorismo é quando você age sobre oportunidades e ideias e as transforma em valor para os outros. O valor criado pode ser financeiro, cultural ou social” (Moberg et al., 2014, p. 11, tradução nossa) e de maneira complementar:

A educação para o empreendedorismo está relacionada com conteúdos, métodos e atividades que apoiam a criação e desenvolvimento de conhecimentos, competências e experiências que tornam desejável e viável que os alunos iniciem e participem de processos de criação de valor empreendedor (Moberg et al., 2014, p. 12, tradução nossa).

O desenvolvimento de habilidades empreendedoras na população se tornou algo crucial em um cenário incerto e de mudanças constantes, no qual houve a valorização de indivíduos criativos e inovadores (Henry et al., 2005; Santiago, 2009). A partir do reconhecimento de sua relevância, o empreendedorismo passou a permear diversas disciplinas, sendo considerado uma forma de estimular a organização social de maneira inclusiva (Barbosa et al., 2020; Filion, 1999). Sua utilização em localidades com menores índices de desenvolvimento, também, se conecta à potencialização de habilidades, com o objetivo de reduzir as taxas de desemprego (Azizi & Mahmoudi, 2019; du Toit & Gaotlhobogwe, 2018). A disseminação do tema trouxe, ainda, mudanças nos estudos realizados, que, inicialmente, tinham como foco a educação para o empreendedorismo em países desenvolvidos como os Estados Unidos, o Reino Unido e outros países europeus. Atualmente, as pesquisas envolvendo educação para o empreendedorismo são realizadas em diversas regiões do mundo (Henry & Lewis, 2018).

A educação para o empreendedorismo, portanto, não se limita ao desenvolvimento de competências para que seus alunos criem negócios e empresas. Lackéus (2015) afirma que a educação para o

O Projeto ASTEE (Assessment Tools and Indicators for Entrepreneurship Education) foi um consórcio de pesquisadores oriundos de diversos países da União Europeia, que resultou no desenvolvimento de ferramentas comuns aos países europeus, com o objetivo de mensurar os resultados de aprendizagem em educação para o empreendedorismo nos alunos do Ensino Básico, Secundário e Superior. O Projeto, cofinanciado pela Comunidade Europeia e Programa de Competitividade e Investimento (CIP), teve duração entre dezembro de 2012 e junho de 2014, prazo em que foram alcançados os objetivos definidos.

empreendedorismo possibilita o desenvolvimento de competências cognitivas e não-cognitivas, tendo como núcleo a criação de valor relacionado a ambas. O autor apresenta a importância da priorização na criação de valor, como uma forma de remediar diversos desafios relacionados ao tema, dentre eles a falta de apoio, tempo, recursos e dificuldades de avaliação para professores e pesquisadores.

A partir do entendimento de que a educação para o empreendedorismo está relacionada à criação de valor para as pessoas, Lackéus (2015) apresenta a relevância e importância do tema em diversos níveis da sociedade e a eficácia de sua aplicação. A Figura 3 demonstra o mapeamento realizado pelo autor.

Nota-se que a educação para o empreendedorismo é capaz de impactar diversas camadas da sociedade, inclusive o ambiente escolar. Nesse contexto, há ganhos tanto no valor pessoal, a partir da inclusão de camadas da sociedade que pouco vislumbraram crescimento econômico, quanto no valor coletivo, com o desenvolvimento econômico da nação e a resolução de problemas sociais, muitas vezes percebidos como insolúveis. Portanto, é necessário dissociá-lo do ideal puro capitalista, tendo em vista diminuir sua barreira por parte de uma parcela dos professores. Como complemento, Lackéus (2018) detalha que o direcionamento da temática apenas para identificação de oportunidades, não possibilita resultados expressivos e clareza de entendimento para os alunos.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa em questão pode ser classificada como exploratória, cujo foco é a construção de um entendimento a respeito da forma como a educação para o empreendedorismo está contemplada nos

documentos orientadores curriculares estaduais, principalmente pelo aprimoramento de ideias e intuições. Desse modo, há também flexibilidade em seu planejamento, que varia de acordo com a validação ou não das hipóteses (Gil, 1991). Conforme apresentado por Marconi e Lakatos (2017):

Emprega-se geralmente procedimentos sistemáticos ou para a obtenção de observações empíricas ou para as análises de dados (ou ambas, simultaneamente). Obtêm-se frequentemente descrições tanto quantitativas quanto qualitativas do objeto de estudo, e o investigador deve conceituar as inter-relações entre as propriedades do fenômeno, fato ou ambiente observado. Uma variedade de procedimentos de coleta de dados pode ser utilizada. (p. 221)

O presente estudo utilizou a pesquisa documental, com o intuito de compreender como estão disponibilizadas as informações oficiais sobre a implementação do constructo empreendedorismo nos documentos orientadores curriculares que foram reformulados pelos governos estaduais, no contexto da reforma do ensino médio. A escolha do método considera que, na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, em que muitas vezes os documentos são a mais rica ou única fonte de informação, a pesquisa documental se torna um procedimento valioso (Cechinel et al., 2016; Lima Junior et al., 2021; Sá-Silva et al., 2009).

Há similaridade entre a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica, porém, a diferenciação acontece principalmente na fonte dos dados obtidos. Enquanto na pesquisa bibliográfica o material apresenta a contribuição de autores, na pesquisa documental o material não recebeu nenhum tratamento analítico (Gil, 1991; Kripka et al., 2015).

Bardin (1977) argumenta que a análise de documentos colabora tanto para o aspecto quantitativo, referente ao recolhimento do máximo de informações, quanto para o aspecto qualitativo, resultando no máximo de pertinência do determinado tema. Fica claro que não há uma diferença hierárquica entre abordagens de natureza quantitativa e qualitativa, o que existe são diferenciações relacionadas à natureza de ambas.

Lima Junior et al. (2021) destacam a relevância da seleção dos documentos, assim como a possibilidade de acesso aos mesmos e a escolha da melhor forma de análise após sua coleta, não ocorrendo o desvio dos objetivos e aprofundando ao máximo a mensagem presente nos materiais coletados. Severino (2000) complementa que a base teórica é primordial, principalmente no momento da interpretação dos dados coletados, sendo necessário conectar as questões lógicas com as reais, resultando na produção do conhecimento científico.

Conforme detalhado por Marconi e Lakatos (2017), há uma extensa lista dos tipos de documentos que podem ser utilizados na pesquisa documental. Do mesmo modo, outros autores evidenciam os diversos formatos de documentos disponíveis para análise e uma das principais finalidades da pesquisa documental é justamente ser “um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos” (Sá-Silva et al., 2009, p. 6).

Dentre os diversos tipos de documentos elegíveis para serem pesquisados, Marconi e Lakatos (2017) destacam que:

Documentos oficiais constituem geralmente a fonte mais fidedigna de dados. Podem dizer respeito a atos individuais, ou a atos da vida política, de alcance municipal, estadual ou nacional. O cuidado do pesquisador diz respeito ao fato de que não exerce controle sobre a forma como os documentos foram criados. Assim, deve não só selecionar o que lhe interessa, como também interpretar e comparar o material, para torná-lo utilizável. (p. 211)

Os arquivos públicos são, portanto, uma rica fonte de documentos para a obtenção de dados em pesquisas. Para o estudo em questão, cujo objetivo geral se concentra em analisar como a educação para o empreendedorismo está refletida nos currículos estaduais brasileiros, o acesso a esse tipo de material, constituído de documentos oficiais que orientam as políticas educacionais, torna-se uma fonte rica e confiável para a coleta de informações e comparação entre as informações das unidades

federativas.

Há predominância na utilização da análise documental como forma de compreensão das políticas educacionais e de currículo, principalmente relacionadas ao seu contexto histórico, não apenas no cenário brasileiro, mas também em países da América Latina e em Portugal (Corsetti, 2006). A escolha das fontes exige uma série de cuidados, que podem ser facilitados pelo conhecimento prévio e aprofundado da teoria do tema em questão (Corsetti, 2006). Os principais estudos que contribuíram para o entendimento sobre o tema estão presentes e foram apresentados no referencial teórico deste estudo.

A pesquisa foi realizada em três etapas sequenciais, a saber: a) elaboração do plano de trabalho e determinação dos objetivos presentes na introdução do estudo; b) identificação e localização das fontes principais; e c) análise dos dados. Durante a primeira etapa ocorreu a definição do escopo e objetivo da pesquisa, conforme detalhados na introdução.

A segunda etapa, vinculada à identificação das fontes principais para a coleta de dados, iniciou-se com um mapeamento sobre o andamento da construção dos documentos orientadores curriculares em cada estado brasileiro, pois sua homologação junto ao órgão estadual é a etapa crucial para a sua publicação. Tratado no estudo como documento principal para a coleta de informações, é relevante que os documentos orientadores curriculares tenham sido aprovados e homologados. Conforme as informações reunidas no dia 23 de março de 2023, a partir do site do Movimento Pela Base, todas as 27 unidades federativas possuíam documentos orientadores curriculares aprovados e disponíveis para serem baixados via internet por meio dos sites dos órgãos competentes, representados pelas Secretarias Estaduais de Educação, Conselhos Estaduais de Educação e, de forma complementar, pelo Movimento Pela Base. Durante essa etapa, observou-se que os documentos orientadores curriculares estaduais possuíam titulações diversas, a saber: documento curricular, documento de referência curricular, currículo de referência, currículo em movimento, referencial curricular, currículo, proposta curricular, documento curricular referencial e currículo base. Porém, ao analisar o conteúdo de cada documento, verificou-se que seus objetivos convergem para o detalhamento da proposta curricular em cada estado.

Com a posse dos documentos orientadores curriculares em formato PDF, foi selecionada a palavra- chave “empreende”, pois ela engloba diversas palavras relacionadas ao tema da pesquisa. Como processo de mapeamento, estabeleceu-se a incidência da palavra-chave como o primeiro nível de análise nos documentos selecionados. A partir da verificação da palavra-chave selecionada, relacionou- se sua existência nos materiais à presença quantitativa do tema inerente à pesquisa no documento analisado. Todos os documentos orientadores foram abertos no programa Adobe Acrobat Pro, a palavra-chave foi inserida na funcionalidade de localização e sua incidência foi transcrita para uma tabela. Algumas unidades federativas disponibilizaram mais de um documento orientador com detalhamento dos currículos, nesse caso, a busca pela palavra-chave deu-se em conjunto com a utilização da funcionalidade de pesquisa total do Adobe Acrobat Pro, que possibilita a seleção de uma pasta com diversos documentos em PDF e compila os resultados nela contidos.

A Tabela 1 apresenta a incidência da palavra-chave encontrada nos documentos orientadores curriculares analisados, acompanhada pelo link para acesso ao(s) documento(s) oficial(is).

O segundo aspecto analisado nos documentos foi o nível de detalhamento a respeito da educação para o empreendedorismo. A partir dos resultados da pesquisa relacionada à palavra-chave, identificou-se, em parte dos materiais, que a presença do tema era mais recorrente e realizou-se uma leitura aprofundada. Após a leitura dos documentos, elaborou-se níveis de detalhamento sobre o tema, relacionados aos objetivos do eixo estruturante empreendedorismo e dos itinerários formativos (trilhas) relacionadas à educação para o empreendedorismo.

Após a identificação do nível de detalhamento sobre a educação para o empreendedorismo, iniciou-se o processo de síntese sobre a forma como a educação para o empreendedorismo é apresentada nos documentos orientadores curriculares de cada unidade federativa brasileira, com informações relacionadas à sua oferta e os objetivos para sua aplicação no ensino médio.

A análise dos resultados foi gerada a partir da interpretação dos dados coletados na pesquisa, conforme o processo descrito anteriormente. Todas as 27 unidades federativas possuíam documentos homologados e aptos para serem analisados. Nos itens seguintes, serão apresentados detalhes encontrados nos documentos orientadores de acordo com as seguintes categorias: incidência da palavra-chave e tipos de documentos analisados, nível de detalhamento encontrado e síntese de como a educação para o empreendedorismo é abordada.

Apresentação e análise dos resultados

Incidência da palavra-chave e tipos de documentos analisados

A discussão dos resultados se inicia com a apuração das informações sobre educação para o empreendedorismo presentes nos documentos orientadores curriculares das 27 unidades federativas. Em um primeiro momento, analisou-se a incidência da palavra-chave, definida e detalhada na seção referente aos aspectos metodológicos, em conjunto com os tipos de documentos analisados durante essa etapa.

Para a primeira análise, foram elencados os seguintes tópicos, a saber: Unidade Federativa, incidência da palavra-chave, quantidade e documentos analisados. Os resultados estão presentes na Tabela 2.

O mapeamento realizado demonstra a ausência de uniformidade das informações relacionadas à educação para o empreendedorismo nos documentos orientadores curriculares publicados para o Novo Ensino Médio em todo o país, com incidências da palavra-chave “empreende” variando entre zero menções, no estado do Amazonas, e 444, no estado do Espírito Santo. O estado do Rio de Janeiro

apresentou apenas seis (6) menções em seu documento orientador curricular. No entanto, as escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI) do Rio de Janeiro adotaram o empreendedorismo como eixo central, com o componente curricular Projeto de Intervenção e Empreendedorismo detalhado em um documento próprio, ocupando 720 horas, distribuídas nos três anos do EMTI. Destaca-se que a definição deste componente curricular contou com o apoio da Universidade Federal Fluminense, assim como a formação de professores para ministrá-lo (Cunha et al., 2023).

Verificou-se que os estados do Espírito Santo, Piauí, Santa Catarina e Tocantins, apresentam documentos auxiliares aos referenciais curriculares, cujo teor detalha as trilhas ofertadas para os estudantes do ensino médio, ou seja, os itinerários formativos disponíveis na rede escolar. Porém, também nos estados que disponibilizam a documentação auxiliar, a incidência da palavra-chave se mostrou diversa, com variações entre 17 resultados em Tocantins a 444 resultados no Espírito Santo, em um claro indicativo de que a quantidade de documentos disponíveis nem sempre resulta em aprofundamento de um tema específico.

Nível de detalhamento encontrado

Consequentemente, o detalhamento do ensino do empreendedorismo se apresentou de forma diversa nos documentos orientadores curriculares, por vezes descrito de forma aprofundada, inclusive com informações referentes à grade curricular e guias para professores, resultando na incidência maior da palavra-chave escolhida. Em outros casos, as unidades federativas compartilham conteúdos básicos, muitos deles com informações replicadas da própria BNCC, tornando os resultados da palavra-chave inferiores numericamente e, assim sendo, níveis de detalhamento menores a respeito do tema. A Tabela 3 sintetiza o nível de detalhamento encontrado nos documentos analisados.

Verificou-se que 12 unidades federativas, número que compreende quase metade dos estados brasileiros, apresentaram, em seus documentos orientadores curriculares, informações detalhadas sobre os objetivos e forma de aplicação da educação para o empreendedorismo em suas redes escolares. Outras nove unidades federativas possuem documentos contendo razoável grau de detalhamento. E os demais estados, cinco no total, trouxeram poucas informações e níveis de detalhamento baixos sobre o tema em seus documentos. Cabe destacar, ainda, que o documento de um dos estados não permitiu a aplicação dos filtros, conforme indicado anteriormente.

De todo modo, apesar da heterogeneidade do processo de implementação do empreendedorismo nas unidades federativas, o fato de o tema estar presente nos currículos de todos os estados brasileiros parece indicar que o país deu o primeiro passo no sentido de estimular a mentalidade empreendedora, aproximando-se do que é praticado em outros países, com destaque para os países europeus (McCallum et al., 2018). Isto representa um avanço, visto que esta era uma necessidade dos países em desenvolvimento, evidenciada nos estudos de Azizi e Mahmoudi (2019) e du Toit e Gaotlhobogwe

(2018), citados anteriormente.

Contudo, nas unidades federativas em que os documentos curriculares não apresentam um detalhamento de como o empreendedorismo é trabalhado, fica difícil avaliar se o desafio apontado por Krawczyk (2011), envolvendo mudanças na dinâmica de aprendizagem para ampliação da motivação dos jovens, está realmente sendo enfrentado. Nesses casos, seria preciso um conjunto de novos estudos, visando aprofundar tal aspecto.

Síntese de como a educação para o empreendedorismo é abordada

A leitura das seções relacionadas à educação para o empreendedorismo nos documentos orientadores curriculares possibilitou a compreensão de informações complementares, referentes à oferta e objetivos para sua aplicação com os estudantes.

A Tabela 4 apresenta a síntese das informações relacionadas à educação para o empreendedorismo no ensino médio encontradas nos documentos orientadores de cada unidade federativa.

No Acre, a educação para o empreendedorismo é trabalhada com os alunos do ensino integral em uma fase denominada Pós-Médio, representada pelo 3º ano do ensino médio e está conectada com a disciplina Projeto de Vida. Nesse período, o tema é destacado no 2º semestre, como base para o planejamento e preparação para o mundo fora da escola, a partir de conhecimentos relacionados à análise do perfil empreendedor, conceitos gerais de administração e setores empresariais. O estado também apresenta as Rotas de Aprofundamento, que compõem os itinerários formativos oferecidos para as juventudes, em que a educação para o empreendedorismo se apresenta como eixo estruturante para a 2ª e 3ª séries, ambas com o conteúdo sendo desenvolvido no 2º semestre.

Em Alagoas, a educação para o empreendedorismo está inserida nas disciplinas relacionadas à Formação Geral Básica, com ações para seu desenvolvimento presentes nos desdobramentos didáticos pedagógicos. Em relação aos itinerários formativos, o documento alagoano apresenta a educação para o empreendedorismo nas 11 trilhas oferecidas aos estudantes, além de destacar sua presença na Formação Técnica e Profissional.

Na Bahia, a educação para o empreendedorismo é apresentada como eixo estruturante nos aprofundamentos ofertados para os estudantes, apesar de sua presença na 1ª e 2ª séries, o principal período de sua aplicação ocorre na 3ª série do ensino médio. O documento detalha a ementa de cada aprofundamento e as habilidades gerais e específicas associadas aos eixos estruturantes. Observou-se que a educação para o empreendedorismo possui direcionamento maior para os itinerários relacionados à temática da Matemática e suas Tecnologias.

No caso do Espírito Santo, em que foram analisados diversos documentos orientadores curriculares, o empreendedorismo se apresenta de forma introdutória na Formação Geral Básica. Seu detalhamento acontece nos cadernos referentes aos aprofundamentos das áreas, cujos conteúdos apresentam seu ensino como o reconhecimento dos papeis sociais, ampliação do autoconhecimento, diferenciação de “empreendedorismo por necessidade” em relação ao “empreendedorismo por oportunidade”.

No documento goiano há o detalhamento do eixo estruturante empreendedorismo nas 14 trilhas ofertadas e na Educação Profissional e Tecnológica, contendo carga horária, objetos de conhecimento e práticas sugeridas para os professores. O documento destaca em qual módulo o eixo está inserido e as práticas para sua avaliação.

No Mato Grosso, o documento apresenta informações a respeito das habilidades específicas, objetos de conhecimento e práticas sugeridas nas trilhas em que o empreendedorismo está contido. O detalhamento do tema também está presente na Formação Técnica e Profissional.

Na Paraíba, o ensino do empreendedorismo é apresentado para as 3 séries do ensino médio, conforme

a trilha selecionada, e como parte das disciplinas eletivas. Seu conteúdo também está presente no itinerário formativo propedêutico, em conjunto com as disciplinas da Formação Geral Básica. Há sugestões ao longo do documento para a utilização do eixo temático empreendedorismo para a Unidade Curricular de Ecoturismo, buscando o desenvolvimento da comunidade local a partir do conhecimento do potencial turístico da região.

O documento orientador curricular pernambucano, indica que:

A unidade curricular Projeto de Vida e Empreendedorismo passou a integrar o currículo do Ensino Médio da Rede Pública Estadual de Pernambuco desde 2012 nas escolas de Referência em Ensino Médio de Tempo Integral e Semi-integral. A partir de 2018, como parte do processo de implementação do Programa Novo Ensino Médio, as unidades escolares que ofertavam essa etapa de ensino em turno único e tiveram ampliação de carga horária passaram a oferecer Projeto de Vida, incorporando, também, estudos sobre Empreendedorismo (Pernambuco, 2021, p. 76).

O documento ressalta que o empreendedorismo está presente de forma obrigatória na formação básica e de forma optativa, principalmente para o 2º e 3º anos do ensino médio, nas 14 trilhas ofertadas pelo estado. O mesmo material detalha 2 trilhas referentes ao ensino do empreendedorismo na Formação Técnica e Profissional. Cada uma das trilhas elencadas trabalha uma gama de competências que permeiam a elaboração de projetos, exploração da inovação social, prototipação de soluções criativas, dentre outras.

No Piauí, estado no qual dois documentos foram acessados, o Projeto de Vida e as eletivas estão presentes durante os três anos do ensino médio, enquanto as trilhas de aprendizagem ficam disponíveis a partir do 2º ano. A aplicação do empreendedorismo é realizada por unidades curriculares que orientam a aplicação do tema no reconhecimento de oportunidades de empreendimentos nas áreas de lazer, esportes, cultura, desenvolvimento de competências socioemocionais, indústria 4.0, planejamento e estabelecimento de metas. O documento detalha as habilidades associadas, os objetos de conhecimentos e os objetivos de aprendizagem para todas as trilhas, inclusive relacionadas à Formação Técnica e Profissional.

Em Rondônia, o documento orienta o ensino do empreendedorismo ao estímulo do processo criativo e do potencial empreendedor, destaca também o conhecimento regional para a criação de oportunidades locais e a utilização de tecnologias. Para cada uma das áreas, o referencial detalha os objetivos de aprendizagem dos eixos estruturantes a partir da Taxonomia de Bloom, inclusive no Projeto de Vida e na trilha referente à Educação Profissional e Tecnológica

No currículo de Roraima, o tema é oferecido para os alunos da 2ª e 3ª séries a partir das trilhas, cujos conteúdos incluem o desenvolvimento socioeconômico e cultural local, gestão financeira, conhecimento em eletroeletrônica e sobre a Região Amazônica. O empreendedorismo conecta-se com a formação técnica, principalmente em relação à preparação básica para o trabalho.

O documento orientador de São Paulo apresenta a educação para o empreendedorismo conectada à Formação Geral Básica em que o desenvolvimento de competências norteia a utilização do tema. Na Formação Técnica e Profissional, o currículo do estado estimula ações intraempreendedoras e a criação de um portfólio ao longo de todo o ensino médio, para que os estudantes documentem seus aprendizados e competências.

Em outros documentos orientadores curriculares, os objetivos relacionados à temática são apresentados, mas não há detalhamento sobre a forma como serão alcançados. No documento cearense, o empreendedorismo se apresenta em trilhas para “possibilitar às/aos estudantes a criação de um empreendimento acadêmico, pessoal, profissional e/ou cidadão que integre as experiências e os aprendizados vivenciados nos eixos anteriores e fortaleça a capacidade dos estudantes de implementar seu projeto de vida” (Ceará, 2021, p. 356). O documento apresenta informações referentes aos itinerários, sem detalhar a ementa e pressupostos metodológicos. Verificou-se que o

empreendedorismo também é trabalhado com os alunos de forma eletiva, sem detalhamento a respeito dos conteúdos abordados.

O Governo do Distrito Federal insere o empreendedorismo em todas as trilhas de aprendizagem a partir do 6º semestre, apresentando-o como eixo estruturante nas 5 trilhas disponibilizadas para os estudantes do ensino médio. Há uma descrição do eixo estruturante e seus objetivos em cada trilha, porém não há informações sobre como ele é inserido na grade curricular.

No documento orientador do Mato Grosso do Sul, a educação para o empreendedorismo se apresenta no itinerário formativo propedêutico para os alunos das 3 séries do ensino médio, por meio da temática empreendedorismo social e inserida no núcleo integrador. O tema também é descrito como eixo estruturante em itinerários formativos relacionados às áreas de Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Em Minas Gerais, o documento apresenta de forma breve os objetivos do ensino do empreendedorismo em cada uma das trilhas ofertadas e contempla a inserção do empreendedorismo na Educação Profissional e Técnica. Além das práticas de ferramentas e softwares, o objetivo se concentra em tornar possível o protagonismo na tomada de decisões. O detalhamento do eixo empreendedorismo, contendo habilidades específicas e pressupostos metodológicos é apresentado apenas na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

O estado do Pará conecta fortemente a educação para o empreendedorismo com a temática do empreendedorismo social, de forma a renomear seu eixo estruturante. O documento acrescenta que o desenvolvimento dos jovens pode ocorrer por meio do “consumo consciente, o planejamento de objetivos acadêmicos ou profissionais, a educação financeira, utilização crítica e ética de recursos tecnológicos para a produção de produtos ou soluções” (Pará, 2021, p. 302). O empreendedorismo se apresenta conectado aos núcleos voltados à formação para o mundo do trabalho e ao Projeto de Vida dos estudantes.

Em Santa Catarina, estado em que foi identificado mais de um documento orientador curricular, o documento intitulado Caderno 3 contempla as informações sobre as trilhas de aprofundamento que fazem parte dos itinerários formativos. Observou-se no documento a utilização do empreendedorismo para a execução de projetos pessoais ou produtivos em todas as áreas elencadas, que compreendem as mesmas áreas trabalhadas durante a Formação Geral Básica. O Caderno apresenta as palavras-chave das habilidades específicas, as habilidades de aprofundamento e os objetos do conhecimento.

O documento sergipano orienta, inicialmente, o ensino do empreendedorismo com o desenvolvimento do autoconhecimento e do Projeto de Vida. O material detalha as orientações didáticas para atividades integradoras relacionadas às trilhas de conhecimento, em que o empreendedorismo é exercido com a organização de plano de negócios e desenvolvimento de ações educacionais na instituição.

No estado do Paraná, a educação para o empreendedorismo direciona os alunos para atividades de pesquisa de projetos de empreendedorismo educacional, socioambiental e de inovação. A utilização da temática se dá, principalmente, por meio de uma unidade voltada a instigar o pensamento crítico, a partir da exploração de conteúdos relacionados às áreas da Formação Geral Básica.

No documento orientador do Rio Grande do Sul, o empreendedorismo é definido como “aquele que propicia ao estudante, pelas metodologias ativas, a possibilidade de resolver problemas de ordem prático-social. As metodologias empreendedoras exigem do estudante: senso crítico e comportamento proativo no estabelecimento de metas e planejamentos para a execução de soluções” (Rio Grande do Sul, 2021, pp. 87-88). O documento destaca a necessidade de inclusão do tema em cada componente curricular, de maneira transversal e interdisciplinar, mas não apresenta detalhes relacionados às trilhas, indicando que as redes de ensino possuem autonomia para a elaboração da parte flexível do currículo.

Os documentos orientadores curriculares do Amapá, Maranhão, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Tocantins, apresentam apenas os eixos estruturantes dos itinerários formativos, dentre eles o empreendedorismo, contendo informações similares ao detalhamento do mesmo conteúdo na BNCC, sem maiores elementos sobre a grade curricular ou questões metodológicas.

Verificou-se que diversos estados apresentam em detalhes a conexão do eixo estruturante empreendedorismo com os objetivos esperados, principalmente a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competências para criação de emprego e obtenção de sucesso econômico. Há, também, menções específicas ao processo de identificação e aproveitamento de oportunidades, como acontece, por exemplo, em Sergipe, o que estaria mais próximo da visão de Moberg et al. (2014) do que vem a ser empreendedorismo.

Lackéus (2015) sugere que esses objetivos são menos eficazes em escolas e abordagens integradas, porém, se conectam com a necessidade do desenvolvimento de indivíduos cada vez mais criativos e inovadores, que enxergam os novos desafios do mundo de maneira diferente (Henry et al., 2005; Santiago, 2009). Vale destacar que Lackéus (2015) apresenta os desafios sociais, representados pelo empreendedorismo social, como formas mais promissoras no contexto escolar e capazes de causar maior impacto no ensino do conteúdo. Encontrou-se explicitamente essa razão nos documentos dos estados do Ceará, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará e Piauí, que indicam o desenvolvimento de competências para a resolução de problemas não sanados em caráter local a partir da criação de valor para os alunos. Este foco nos aspectos locais, também presente no trabalho de Lindh e Thorgren (2016), contribui para uma melhor contextualização e aplicação dos conteúdos aprendidos, evitando tratar de exemplos e contextos muito distantes da realidade dos estudantes.

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo principal analisar como está refletida a educação para o empreendedorismo no currículo do ensino médio das redes estaduais brasileiras. A partir da reforma do Novo Ensino Médio, estabelecida pela Lei nº 13.415/2017, o empreendedorismo se inseriu como um dos quatro eixos estruturantes para a organização de itinerários formativos na Base Nacional Comum Curricular, sendo relevante compreender de que forma o tema é apresentado nos documentos orientadores curriculares das 27 unidades federativas brasileiras.

Como detalhado, a educação para o empreendedorismo é considerada, não apenas no contexto nacional, mas, em diversos países, uma contribuição central para o desenvolvimento de cidadãos, apoiando o desenvolvimento econômico e social regional (Azizi & Mahmoudi, 2019; du Toit & Gaotlhobogwe, 2018; Johansen & Schanke, 2013; Lindh & Thorgren, 2016; Marques & Albuquerque, 2012; McCallum et al., 2018; Seikkula-Leino, 2011).

A análise possibilitou verificar que todas as 27 unidades federativas possuem documentos orientadores curriculares homologados pelos Conselhos Estaduais de Educação e disponíveis para acesso online. Os dados foram obtidos por meio de uma pesquisa realizada nos documentos curriculares estaduais publicados e homologados, que possibilitou compreender como as unidades federativas apresentam a educação para o empreendedorismo para suas redes escolares.

Verificou-se grande heterogeneidade na quantidade e qualidade das informações relacionadas ao conteúdo da educação para o empreendedorismo contidas nos documentos orientadores curriculares estaduais. Por consequência, o detalhamento e a comunicação do eixo estruturante empreendedorismo também se mostraram heterogêneos. Os documentos disponibilizados pelos estados do Espírito Santo, Pernambuco, Piauí e Rondônia trouxeram alto nível de detalhamento, oferecendo diretrizes e orientando o ensino de empreendedorismo para os professores de sua rede.

Os estados do Amapá, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Maranhão não ofereceram maiores

detalhes sobre os objetivos e a forma de oferta da educação para o empreendedorismo em seus documentos orientadores curriculares. No entanto, no caso do estado do Rio de Janeiro, o empreendedorismo é o eixo central da matriz curricular do ensino médio em tempo integral (EMTI), e contemplado pelo componente Projeto de Intervenção e Empreendedorismo, que é minuciosamente apresentado, porém em documento próprio, complementar ao seu documento orientador principal. Esta parece ser uma particularidade do Rio de Janeiro, mas tal aspecto merece ser investigado em estudos futuros que possam aprofundar as particularidades de cada unidade federativa.

A síntese da educação para o empreendedorismo encontrada nos documentos com maiores detalhes, apresenta o tema conectado ao Projeto de Vida, desenvolvimento de competências para o mercado de trabalho, desenvolvimento de projetos pessoais/produtivos e empreendedorismo social.

A diversidade encontrada no compartilhamento de informações em documentos oficiais relacionados ao ensino do empreendedorismo no ensino médio, pode trazer dificuldades referentes à sua implementação nos estados que possuem níveis de detalhamento básicos, principalmente relacionadas à formação e preparação dos docentes, adaptação de materiais didáticos ao novo sistema e adequação da infraestrutura disponível.

Observa-se, portanto, que a heterogeneidade na quantidade e qualidade das informações disponibilizadas nos documentos curriculares é um desafio para a avaliação da implementação da educação para o empreendedorismo, pois, em alguns estados, não há dados suficientes para uma análise mais aprofundada. Todavia, a heterogeneidade na dinâmica de implementação e no próprio entendimento do que vem a ser o empreendedorismo não necessariamente é um problema. São aspectos distintos. A adaptação das diretrizes nacionais para as particularidades regionais e locais é um processo natural e até mesmo desejado.

Contudo, no futuro, quando for atingido um estágio mais avançado de implementação da educação para o empreendedorismo nas redes estaduais, talvez seja importante uma nova ação no âmbito federal, no sentido de identificar pontos positivos e negativos de cada experiência, e, a partir das lições aprendidas, atualizar ou complementar as diretrizes nacionais.

Sugestões de pesquisas futuras

Com o avanço da implementação do Novo Ensino Médio nos estados, haverá possibilidade de estudos relacionados ao andamento e estágio da aplicação do empreendedorismo nas unidades federativas, uma vez que o estudo em questão verificou a publicação dos documentos orientadores curriculares e detalhamento do tema nos materiais.

Outro tema que pode ser aprofundado é referente às parcerias público-privadas na oferta de educação para o empreendedorismo, assim como discutir a formação de professores com as habilidades adequadas para o ensino do empreendedorismo, principalmente porque os professores que estão sendo alocados para ministrar conteúdos de empreendedorismo possuem pouca familiaridade com o tema, tornando a questão da formação profissional em serviço tema essencial para a implementação adequada dos conteúdos sobre empreendedorismo nas escolas.

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