Introdução

A educação para o empreendedorismo (EE) se torna uma preocupação fundamental para as instituições educacionais – em particular para universidades – se o propósito do debate reside em formar cidadãos proativos e criativos para enfrentar desafios e resolver problemas de toda ordem, com capacidade de participar nos processos de transformação de nossas organizações e sociedade (Nunfam et al., 2022; Verduinj & Berglund, 2020; Yasa et al., 2023). Trata-se, portanto, de uma preocupação educacional que se torna frequente nas pesquisas sobre empreendedorismo, principalmente quando se discute a respeito de uma mentalidade empreendedora fundamentada na interatividade e na criatividade, com foco na ação, no investimento dirigido para se aprender de forma colaborativa (Neck; Neck & Murray, 2018), em que pensa o empreendedorismo para além do “ser empresário” (Gibb, 2011). Dessa forma, a educação para o empreendedorismo precisa servir aos estudantes como meio de pensar, repensar e criticar, em vez de consolidar as estruturas e processos, concepções existentes (Walmsley; Wraae, 2022).

O conjunto das pesquisas relacionadas a EE tem mostrado certa redução de enfoque na educação pautada nos moldes tradicionais para dar relevância aos aspectos orientados para processos e resultados. Assim, os estudos sobre a EE se concentram na intenção empreendedora (Nunfam, Asitik, & Afrifa-Yamoah, 2020; Tan, 2021; Sreenivasan & Suresh, 2023) e na atitude e comportamento empreendedor (Shah; Amjed & Jaboob, 2020; Duong, 2022; Munawar et al., 2022). Cada vez mais as pesquisas procuram entender o modo como a EE pode contribuir para o desenvolvimento de competências e/ou habilidades empreendedoras dos estudantes, além de conhecer a intenção para empreender. Assim, o tema mais frequente e volumoso na produção acadêmica diz respeito à intenção empreendedora (Shabbir; Batool & Mahmood, 2022), o qual está intimamente relacionado com a prática, a inovação, criatividade e a aprendizagem experiencial (Neck; Neck & Murray, 2018; Hägg & Kurczewska, 2021; Li; Long & Jiang, 2023).

Em contrapartida, a produção acadêmica mostra uma realidade das universidades centrada em ensinar “para” o empreendedorismo, fato que fornece um conhecimento restrito no que se refere ao desenvolvimento de competências (Silberman, Haguinis & Carpenter, 2022). Ensinar somente “para” o empreendedorismo restringe e prejudica o alcance de uma compreensão mais ampla, holística e plural do que se exige na prática do empreendedorismo e de sua pedagogia para ter relevância prática (Filiard et al., 2019). Conhecer e aprofundar a EE de forma holística implica renovar o conhecimento relativo ao fenômeno do empreendedorismo, relacionando-o com os fatores socioculturais, políticos, afetivos, emocionais e econômicos, para que, nesse sentido, o empreendedorismo seja reconhecido como um movimento pleno e dinâmico na vida dos estudantes. Caso contrário, continuamos no modelo reducionista de ensino, voltado estritamente para “planos de negócios”, reafirmando as deficiências apontadas pelas pesquisas: não conseguimos provocar adequadamente empreendedores para o contexto de trabalho do século 21 (Fayolle, 2018; Silberman; Haguinis & Carpenter, 2022).

Afinal, qual é a relevância da EE? Qual será o valor que a EE deve gerar na sociedade? Essas questões nos guiam nesse artigo introdutório à seção temática de estudos que tratam da “educação para o empreendedorismo”. As pesquisas existentes sobre EE e os artigos desta seção temática nos oferecem três encaminhamentos reflexivos para essas questões: teorizações, contextos e inovações. Logo, como estamos teorizando sobre EE e debatendo a respeito do modo como podemos renovar essas formas de teorizar? Que contextos educacionais estamos priorizando e como diversificar esses contextos? Que tipos de pedagogias estamos enfocando e como podemos melhorá-las e expandi-las?

Teorizações na pesquisa sobre educação para o empreendedorismo

A tradição e o corriqueiro das pesquisas em EE ainda recaem sobre questões de ensinar estudantes a desenvolver “planos de negócios”, no interior de uma lógica fundamentalmente racional e econômica. Em contrapartida, um caminho para renovarmos a teorização em EE consiste em construirmos um argumento em torno de ensinar “sobre” empreendedorismo e assim conceber a teorização como forma

de refletir com relação a uma perspectiva teórica que reforce a ideia do empreendedorismo a partir de uma diversidade conceitual, epistemológica e ontológica. Por exemplo, empreendedorismo pode ser teorizado como processo de construção social (Aldrich, 2003; Fletcher, 2006; Steyaert & Hjorth, 2006; Hjorth, Holt & Steyart, 2015; Lindgren & Packendorff, 2009; Verduyn, 2015), prática (Thompson et al., 2022; 2020), emancipação, mudança social, necessidades (Bacq et al, 2023; Calas, Smircich & Bourne, 2009; Hjorth, 2013; Rindova, Barry & Ketchen, 2009; Verduijn et al., 2014), subversão (Bureau, 2013), solidariedade (Spinosa, Flores & Dreyfus), emoção e estética (Avila, Davel & Elias, 2023; Marins & Davel), cultura e arte (Beckman, 2015; Elias et al., 2018; Gehman & Soublière, 2017; Khaire, 2017). Além disso, é necessário envolver uma conscientização abrangente dos problemas que a sociedade enfrenta quanto ao desenvolvimento de conhecimentos sobre como encontrar soluções para esses problemas por meio das diversas nuances do empreendedorismo (Lindberg & Schwartz, 2018).

Alguns artigos constantes nesta seção temática caminham nessa direção de contribuição para a teorização da EE. Uemura et al. (2024) fazem uma reflexão ontológica, ao passo que Tonelli e Gibson, (2024) mobilizam a teoria ator-rede para repensar a EE.

Outra fonte de renovação teórica da EE reside em expandir conhecimentos relacionados à dimensão educacional a partir de uma diversidade de possibilidades, como a emocional e experiencial (Araújo & Davel, 2020, 2018; Ávila, Davel & Elias, 2023), a prática (Neck, Greene & Brush, 2014). É relevante repensarmos a teorização sobre a relação entre educação para o empreendedorismo e pedagogia, a fim de construir uma compreensão ampliada da educação para o empreendedorismo e do seu espaço no campo de estudos educacionais existentes (Walmsley & Wraae, 2022). Portanto, uma renovação da teorização traz consequências significativas não só para legitimar o campo da educação para o empreendedorismo, mas especialmente para os estudantes, porque irão interagir melhor com o ambiente em que estão inseridos, mudando a si mesmos, aprendendo e enfrentando os desafios do cotidiano e (re)existindo (Bureau, 2018).

Contextos na pesquisa sobre educação para o empreendedorismo

Os contextos institucionais da EE podem ser analisados sob a perspectiva das escolas - educação básica e ensino médio (Silva, Cunha & Mariano, 2020; Guimarães & Santos, 2020; Carvalho & Silva, 2022), dos centros de empreendedorismo (Araujo & Davel, 2018), das universidades (Lašáková, Bajzíková & Dedze, 2017). Os centros de empreendedorismo têm o objetivo desenvolver a concepção empreendedora em suas respectivas instituições por meio de atividades de ensino, pesquisa e prática, além de trabalharem como centros de negócios, incubadoras e espaços de transferência de tecnologia (Menzies, 2009; Hashimoto, 2013).

O foco das universidades no EE está no desenvolvimento de competências empreendedoras e na intenção de empreender. As universidades desenvolvem programas de EE para fomentar o espírito empreendedor, o que tem se tornado uma barreira para estudantes de cursos específicos como tecnologia, engenharias e matemática (Ferreira et al., 2021). Nas pesquisas em EE, pensa-se pouco sobre a maneira como segmentos específicos demandam atenção para suas singularidades e como isso vem afetando a forma de se ensinar o empreendedorismo. Por exemplo, a EE voltada para uma atuação em organizações sociais e públicas seria idêntica ao tratamento conceitual destinado a organizações com fins lucrativos? Empreender no campo das artes e da cultura, universo muito orientado pela lógica efêmera das organizações baseadas em projetos e pela lógica artística, exigiria um processo de EE particular? Um olhar mais atento para a forma como diferentes contextos organizacionais podem demandar o repensar da EE pode ajudar a avançar na melhoria das pesquisas em EE.

Além disso, pode-se constatar certo “desengajamento” em relação às universidades e aos formuladores de políticas educacionais, empresas e estudantes, bem como entre gestores de instituições de ensino superior e seus subordinados (Lašáková, Bajzíková & Dedze, 2017). Por isso, é importante que

educadores e pesquisadores voltados para a EE considerem a diversidade de contextos, suas singularidades e se apropriem das mudanças que ocorrem dentro e fora das universidades, principalmente no que tange às formas pelas quais a aprendizagem é desenvolvida (Bureau, 2018). Assim, a apropriação deste conhecimento permite que haja mudanças nas ações, práticas e hábitos existentes na sociedade, uma vez que essas mudanças contribuem para um aprender que causa certa transformação nos âmbitos social e individual da vida dos estudantes, pois relacionam-se com práticas ou costumes existentes do cotidiano e, com isso, influenciam o seu ambiente (Bureau & Komporozos- Athanasiou, 2016). Assim, essa concepção reforça o argumento de que o aprendizado não se limita à sala de aula e, para isso, é preciso renovar modelos pedagógicos baseados em impacto (Bureau, 2018), ao se disponibilizar de uma metodologia elaborada e institucionalizada que mude a vida individual e social dos estudantes.

Nesta seção temática, Ferrari et al. (2024) ajudam a pensar a EE presente no contexto da escola pública e Murad e Andrade (2024) enfocam a EE operando no contexto do empreendedorismo social.

Teorizações mais críticas podem contribuir com o avanço da pesquisa em EE. Por exemplo, para Verduijn e Berglund (2020), a EE descumpriu sua função ao se limitar a oferecer um ambiente para que os estudantes aprendessem a respeito da criação de novos empreendimentos. Com base em Paulo Freire, uma abordagem da “pedagogia crítica” propõe uma educação que assume a forma de um processo iterativo e interativo, oscilando entre a desconstrução e a reconstrução do empreendedorismo, criando espaço para a invenção na sala de aula (Verduijn & Berglund, 2020). No mesmo entendimento, Walmsley e Wraae (2022) atentam para a necessidade de uma abordagem mais crítica para a EE, pelo seu crescimento “meteórico” no campo de estudos do empreendedorismo. Os autores chamam a atenção para a articulação entre aspectos da pedagogia crítica de Paulo Freire com a educação para o empreendedorismo, os quais relacionam-se com uma orientação dirigida para a ação potencial e transformacional, orientação para a liberdade, desenvolvimento da identidade e a relação de poder entre educador e estudante.

Inovações educacionais na pesquisa sobre educação para o empreendedorismo

As inovações educacionais para a EE provocam professores a desafiarem suas posições e a adotarem um processo pedagógico de invenção, estimulando a curiosidade, a cocriação, os questionamentos instigantes e a ação empreendedora (Verduinj & Berglund, 2020). Consequentemente, os educadores de empreendedorismo assumem a responsabilidade moral para com nossos estudantes no sentido de buscarem compreender e demonstrar o poder do empreendedorismo como meio de transformação positiva (Dodd et al., 2023).

As inovações educacionais dependem de aspectos direcionados para garantir a construção de uma pedagogia dinâmica e transformadora. Logo, os Professores, os estudantes, a cultura institucional, a cultura disciplinar e a realidade local são ingredientes chave para se nutrir uma pedagogia criativa e inovadora (Walder, 2015). É fundamental que a inovação pedagógica na EE seja adaptada às diversas necessidades dos estudantes de modo a aprenderem e serem preparados para o dinamismo econômico e social (Pillay & James, 2013). As pesquisas sobre EE precisam renovar seu modelo educacional a fim de despertarem a curiosidade dos estudantes para novas questões referentes a empreendedorismo, estimulando sua própria criatividade e apoiando-lhes na construção da confiança necessária para desenvolverem pensamentos diversos sobre a maneira como o empreendedorismo pode agir para o benefício deles próprios, para as organizações e para a sociedade (Verduinj & Berglund, 2020).

Estudos revelaram que existem algumas indicações de que a educação tradicional para o empreendedorismo não promove competências empreendedoras e podem até suprimir a intenção empreendedora (Daniel, 2016). Esse entendimento enfatiza que ele limita, em vez de ampliar, o potencial empreendedor dos estudantes para soluções de problemas oriundos do cotidiano social (Silberman, Haguinis & Carpenter, 2022). A realidade dos cursos universitários mostra uma parcela de

estudantes que não se adaptam com as aulas tradicionais sobre empreendedorismo, que são frequentemente orientados a criarem uma ideia de negócio logo nos primeiros dias de aula e durante o semestre acadêmico tentam desenvolver e mostrar que a ideia é economicamente viável, mesmo que isso seja somente para ser aprovado no componente curricular.

A questão que se coloca diante deste modelo educacional consiste no fato de que os estudantes são inseridos em um processo de ensino-aprendizagem baseado em etapas de criação e desenvolvimento de uma ideia relativa a determinado negócio e não diante de um ambiente dinâmico de aprendizagem. Por isso, é tão crucial o esforço por se renovar os modelos de educação para o empreendedorismo, explorar pesquisas que apontem inovações educacionais com perfil de extrapolar o contexto da sala de aula, em uma conexão energizante com a sociedade, despertando nos estudantes o profundo desejo de empreenderem e de repensarem o seu significado para suas vidas (Neck, Neck & Murray, 2018).

Discutir sobre a pedagogia dialógica na educação para o empreendedorismo faz parte também de uma renovação no processo de ensino-aprendizagem (Bureau e Komporozos-Athanasiou, 2016). Trata-se de uma pedagogia que permite dedicar-se às abordagens experienciais na aprendizagem organizacional, em geral, e no “empreender" de forma particular. Isso expõe os antagonismos, estresses, angústia e ansiedade, incertezas, em que emoções estão inseridas na educação para o empreendedorismo (Ávila, Davel & Elias, 2023).

Considerações finais

Nós, professores, precisamos de outros modelos e abordagens pedagógicas dirigidas para compreender o empreendedorismo, mas também para aprofundar o conhecimento a respeito do advento das novas modalidades de aprendizagem e a educação (Verduinj & Berglund, 2020). As dimensões das inovações educacionais apontadas por Araújo e Davel (2023) sinalizam a necessidade de renovar práticas e concepções do professor, no engajamento do estudante, na cultura e apoio institucional e na sua relação com a sociedade. A Fim de garantir a renovação da EE, é primordial ir além do entendimento a respeito do empreendedorismo como “comportamento”, de maneira que sejam identificadas competências empreendedoras no contexto de ensino-aprendizagem (Cury & Veiga, 2021), fortalecer a discussão da educação para o empreendedorismo na educação básica (Dias & Mariano, 2017), despertando nos professores pensamento crítico emergente na área da EE (Foliard et al., 2019; Verduinj & Berglund, 2020); ressignificando a mentalidade empreendedora (Daniel, 2016; Neck; Neck & Murray, 2018).

Os gestores das instituições de ensino superior precisam apoiar a introdução de inovações acadêmicas, não apenas porque elas modificam a abordagem de aprendizagem, mas também por que criam uma identidade profissional do corpo docente e desvelam as relações de poder com e entre os estudantes e a gestão universitária (Bureau, 2018; Fayolle, 2018). Logo, esse apoio inspira uma reestruturação das IES e uma mudança nas relações com a sociedade em geral, proporcionando uma gestão consciente da inovação em tais IES (Lašáková, Bajzíková & Dedze, 2017).

De um modo geral, todo processo educacional precisa permanecer em sintonia com o contexto local. Na introdução de inovações pedagógicas no âmbito da EE, faz-se necessário a criação e execução de projetos que tenham uma relação próxima com a sociedade, pensando-se nos problemas da sociedade e ajudando a solucioná-los. Essa abordagem educacional estabelece uma profunda relação de responsabilidade quanto à sustentabilidade, esperança e justiça social (Dodd et al., 2022).

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