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Morales Paredes, Hernán Andrés & Camacho Verdugo, Luis Rodrigo. (2025). Hacia una didáctica de la ética usando el recurso metodológico video. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (40), pp. 125-151.

Introducción

La asignatura de Filosofía de la Educación está incorporada actualmente a las carreras de formación de profesores y uno de sus contenidos es la ética educativa, el cual está orientado a que sus saberes teóricos generen en el estudiantado una mirada reflexiva y crítica desde la ética hacia la educación, además sirve de fundamento para la comprensión del acto educativo como acción humana final y, por tanto, la compromete en su moralidad. El presente trabajo aborda el problema de cómo favorecer un aprendizaje significativo del concepto “ética educativa” en estudiantes de pedagogía, y su objetivo general es desarrollar y analizar una propuesta de didáctica específica basada en la “teoría de las situaciones didácticas” de Guy Brousseau, que incorpora el video como recurso metodológico para generar experiencias formativas de reflexión y diálogo. Se propone la existencia de una didáctica de la ética sustentada en la interacción del estudiante con situaciones problemáticas que promueven la argumentación, la reflexión y la construcción personal del juicio moral. La importancia del tema se sostiene en que la ética constituye el eje valórico de la profesión docente y el uso del video educativo se concibe como un recurso para mediar entre la teoría filosófica y la realidad del aula. Metodológicamente, se adopta un enfoque cualitativo de estudio de caso con una muestra de diez estudiantes de pedagogía, se aplicaron un cuestionario y una pauta de análisis para recopilar los datos y respuestas surgidas durante la visualización de las películas Los coristas y La historia de Ron Clark. Los datos se analizaron mediante codificación e identificación de categorías relacionadas a la acción pedagógica y a la acción ética.

Problemática y fundamentos para una didáctica de la ética en la formación docente

La didáctica de la filosofía es una categoría de la didáctica específica e incorpora diferentes métodos que surgen y se utilizan de acuerdo a las necesidades educacionales (Aguilar 2019; Camacho 2017; Castro et al., 2020). Además, lleva consigo el problema enseñar a filosofar y de enseñar filosofía; por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje juega un papel importante (Aguilar 2019). En la antigüedad se encuentran algunos indicios generales de ella, por ejemplo, la mayéutica socrática, o la enseñanza realizada en la escuela aristotélica (Vargas & Quintero, 2023). En la época medieval la escolástica, con la lectio o lectura comentada de los textos y la disputatio (debate de cuestiones abiertas) es otro ejemplo de lo señalado (Villa, 2017). Por lo tanto, hay escasos antecedentes bibliográficos sobre la ética educativa. El desarrollo sistemático de la didáctica filosófica empieza a acontecer a partir del siglo XVIII en virtud de la necesidad de las áreas humanistas de evidenciar su carácter o dimensión científica (Camacho 2017; Vázquez 2012). Sin embargo, son escasos los antecedentes bibliográficos sobre la enseñanza y aprendizaje adecuado de los objetivos relacionados con la ética educativa en una asignatura de filosofía de la educación en estudiantes pertenecientes a carreras de pedagogía, entonces se evidencia una ausencia de elementos que enriquezcan un análisis y den solución a la problemática planteada. Uno de estos factores refiere a la desvalorización de la enseñanza de la ética por parte de la sociedad en general, que se considera como innecesaria la incorporación de esta en virtud de la gran dificultad de traspasar las realidades estudiadas a una concreción empírica (Fratini, 2025; Gandolfo, 2018; Ordine, 2018). Otro factor es la existencia de la mentalidad de priorizar lo inmediato por sobre la reflexión de la enseñanza de la ética educativa, lo que implica -en la medida que se puede- hacer todo en el menor tiempo posible, eliminando todo aquello que se considere como secundario (Lagos et al., 2021). Esto se manifiesta porque en la proyección a corto y mediano plazo el beneficio económico que producen las áreas humanistas no marca una diferencia en el ingreso de dinero de las personas (Bauman, 2003; Cerletti, 2008; Lee, 2022). A partir de lo señalado, en este estudio proponemos un marco didáctico para la enseñanza del concepto de ética y pedagogía a través del uso del recurso metodológico del video, para el logro de resultados de aprendizaje significativos en un proceso de formación de profesores.

Otro aspecto que deriva en el problema central, es que en los docentes universitarios todavía existe una cierta preferencia por los recursos de enseñanza tradicionales, unidireccionales profesores-estudiantes, con un cierto anacronismo con respecto al compromiso universitario de educar en la perspectiva de un aprendizaje significativo (Cerletti, 2016; Córica, 2020). Es evidente que la presencia de esta causa refleja la dificultad de asumir, por parte de los docentes, que hay metodologías de la enseñanza de la ética obsoletas (Elías, 2023; González & González, 2007). Una razón de esta situación es la creencia de que la formación teórica es la mejor formación posible (Nieto et al., 2023; Villalobos & Melo, 2008). Además, hay que tener en cuenta que los docentes universitarios tienen un dominio del campo investigativo que les corresponde, sin embargo, en el modo de enseñar el contenido que les compete dista mucho de un proceso de enseñanza particular que se debe poseer para el desarrollo de la asignatura filosófica (Cerletti, 2016); que se caracteriza por la presentación de ideas abstractas para el dominio conceptual del estudiante, impidiendo o restando la posibilidad de argumentar o dialogar, o de desarrollar un pensamiento crítico; hay una ausencia de una didáctica de la filosofía, que se caracteriza por la presencia de contenido distante de la realidad del estudiante, deja de ser una experiencia concreta de reflexión compartida.

Efectos del enfoque tradicional en la enseñanza de la ética educativa

En el siglo XXI la educación ha evolucionado en todo el mundo para adaptarse a los cambios en la sociedad y en ella, la educación tradicional ha sido una parte importante del sistema educativo durante mucho tiempo ya que ha demostrado ser efectiva en el pasado por responder a las necesidades de entonces, incluso sigue siendo una parte importante del sistema educativo en muchos países (Ortega et al., 2022), sin embargo, “su relevancia en el mundo moderno es objeto de debate” (Cusme, 2023, p.53). Si bien en la educación tradicional hay cosas valiosas como transmitir el conocimiento en forma directa, tener una estructura jerárquica entre el profesor y alumno, y el uso de evaluaciones estandarizados para medir el rendimiento, entre otros (Cusme 2023; Acosta 2021). Se objeta a que la educación tradicional no favorece una evolución adecuada para un mundo que cambia segundo a segundo, se ha caracterizado por lo memorístico y rutinariamente intelectual, lo cual se refleja en que los estudiantes tengan una educación repetitiva, incentivando un conocimiento a ciegas. Además, tiene un curriculum inflexible y centrado en el aula (Acosta Ballestero, 2021; Galván-Cardoso & Siado-Ramos 2021). En este contexto, consideramos que los desafíos actuales como en lo cultural, por ejemplo, la pandemia COVID-19, en lo tecnológico con los descubrimientos en la informática, realidad virtual, biotecnología entre otros, y en el conocimiento masificado de una manera nunca vista antes, ejemplo de ello son las redes sociales, presentan desafíos importantes en el proceso de aprendizaje, en los cuales si se sigue enseñando como se ha hecho durante los últimos decenios se estará en una deuda mayor, ya que se necesita preparar personas hacia lo que el mundo será y alinearse a los cambios que la globalización ha impulsado tanto en la educación universitaria como en el mundo. (Cusme, 2023; Acosta Ballestero, 2021).

Por lo tanto, un proceso de enseñanza de la ética educativa bajo un enfoque tradicional que se caracteriza por una concepción unidireccional del proceso educativo, en que el profesor es el centro del conocimiento y el estudiante cumple un rol pasivo, puede provocar un aprendizaje descendido que tiene efectos en habilidades del estudiantado (Galván-Cardoso & Siado-Ramos 2021; Camacho & Morales, 2020; Nieto et al., 2023); es decir, no logra desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico de la educación en cuanto actividad perfectible; no enfrenta los desafíos del área de la educación y pedagogía desde la perspectiva integradora, y no comprende los fundamentos de la educación desde la perspectiva de la antropología filosófica. Entonces, el estudiantado no logra visualizar o percibir la relación que deben tener la presencia de esta asignatura de ética educativa como contribución al perfil de egreso de una carrera de pedagogía (UCSC, 2009, 2016).

Por otra parte, también provoca un efecto de desenvolvimiento laboral desvinculado con el perfil de egreso institucional (UCSC, 2016), pues si en el proceso de formación de profesores ya hay una disyuntiva, es decir, formar profesores que solo reproducen conocimientos teóricos con poca conexión entre la práctica y la teoría, la ética y la pedagogía; entonces es evidente que esta se irradiará en su futuro desempeño laboral. Dicho de otro modo, en virtud de no desarrollar las habilidades esperadas, al estudiantado le será más difícil emanar laboralmente el perfil de egreso, es decir, no serán docentes reflexivos capaces de integrar la ética en la acción educativa, no sabrán aprovechar adecuadamente el contexto en que se deben desenvolver para transformar su entorno con el perfil valórico que corresponde según las expectativas que se tiene por su profesión en esta institución universitaria (Álvarez, 2012a, 2012b; Lee, 2022).

Otro efecto es una desmotivación del estudiantado para desenvolverse en los deberes académicos que les corresponden. Disminuye el interés y la participación activa pues el aprendizaje se percibe lejano, abstracto, difícil y poco relevante. Esto conlleva a que los futuros educadores se conformen con lo mínimo. Por ejemplo, no buscan información de modo autónomo, se limitan solo a lo que el profesor enseña en clases y la constancia en la asistencia que se les solicita está al límite de lo establecido, incluso bajo lo esperado, aunque eso les signifique reprobar la asignatura (Carrillo et al., 2009; Londoño & Rojas, 2020; Valenzuela et al., 2015).

Hacia una didáctica de la ética en la formación docente

Las asignaturas de filosofía de la educación que se dictan en la formación docente tienen el propósito de desarrollar en el estudiante una mirada reflexiva y crítica de la educación, en cuanto actividad perfectible, tanto como lo es el ser inherente (UCSC, 2009 y 2016). Se ocupa especialmente del análisis del ser, del hecho y proceso educativo, y de la finalidad de la educación, tanto en sus aspectos ontológicos como éticos y antropológicos, los que han de servir de fundamento a la pedagogía como ciencia, y a la comprensión del hecho educativo como acción humana final y, por lo tanto, que le compromete en su moralidad. Esta asignatura permite al estudiante enfrentar la educación y la pedagogía no solo como una reflexión teórica, sino que desde una perspectiva integradora, en atención a que es un fenómeno eminentemente humano y por lo mismo, que le corresponden categorías exclusivas, entre las cuales se destacan la cualidad y la relación.

Por su parte, didáctica de la filosofía se entiende como la “enseñabilidad” y difusión contextual de los saberes filosófico, lo que supone la contextualización del pensamiento filosófico en prácticas pedagógicas que favorezcan la comprensión de conceptos y problemas. La postura que se propone está asociada a la relación entre la didáctica de la filosofía y la enseñanza de la filosofía como conocimiento conceptual (Boavida, 2006; Shulman, 1987). Es decir, se propone que una didáctica de la filosofía no puede ser reducida a una mera repetición de contenido, sino que a distintos elementos que nos permitan realmente suscitar el aprendizaje, la reflexión, el ejercicio del pensamiento (Azar, 2015; Cerletti, 2008; Gómez, 2003; Perelló, 2008), pues la filosofía juega un rol en el proyecto de educación integral de la persona humana. Además, en este contexto, destaca que el aprendizaje filosófico es un medio importante para que los estudiantes universitarios no tan solo sean buenos profesionales (Alonso Sainz & Gil Cantero, 2019), sino también sean mejores personas, tal como lo afirma Kohan (2010), “la filosofía como ciencia, propone un instrumento teórico para poder ser crítico y propositivo, intenta superar las apariencias de la realidad –inclusive la de los datos verificables, ¿qué pretende enseñarnos la filosofía?, ante todo que somos humanos” (p. 30). Por tanto, la didáctica de la filosofía es todo un desafío universitario pues supone un esfuerzo del docente para que, en su proceso de enseñanza, se creen las condiciones que propicien el cuestionamiento, la argumentación, y de esa manera el estudiante pueda aprender algo más que lo otros, desarrollando así su propio pensamiento y pueda adoptar una cierta actitud frente a la vida (Azar, 2015).

La importancia del aprendizaje y enseñanza de la filosofía en la educación superior no es una motivación o interés de un grupo pequeño, pues tiene un gran reconocimiento internacional (UNESCO, 2007). Sin embargo, Carvajal y García (2011) señalan que hay factores que pueden influir en que el aprendizaje se vea perjudicado, “profesores mal preparados, materiales didácticos inadecuados” (p. 9). Desde esta perspectiva, cabe agregar que esto se ha proyectado hacia la filosofía en general, que se ha influenciado por docentes y libros que más que acompañar y aportar al proceso y conocimiento, se transforman en obstáculo (Picardo, 2002). Por su parte, Cerletti (2008) es mucho más tajante afirmando: “La filosofía siempre ha estado marcada por el estigma del saber inútil” (p. 51). Sin embargo, esto no significa que los estudiantes, a pesar de esas dificultades de enseñanza, dentro de sus posibilidades hagan un esfuerzo para aprender filosofía pues tienen cierta noción de que el aspecto práctico que posee esta disciplina les ayuda de gran manera en su ámbito personal (Camacho & Morales, 2020).

A partir de este vínculo entre la filosofía de la educación y la didáctica de la filosofía, se avanza hacia la formulación de una didáctica de la ética, entendida como la enseñabilidad y difusión contextual del saber ético en los procesos formativos en educación superior. La didáctica de la ética no se centra en la transmisión de éticas normativas o doctrinas morales, sino en el desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante para el análisis de las implicancias éticas de su quehacer pedagógico, a través de situaciones de enseñanza que se relacionen con la experiencia del sujeto, que reconozcan los fundamentos filosóficos de sus decisiones y que desarrollen la habilidad de reflexionar sobre su actuar y sobre el quehacer pedagógico. En este sentido, la didáctica de la ética se aborda desde referentes teóricos de la didáctica de la matemática, específicamente la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau (1986, 2007, 2013), la cual considera el aprendizaje como adaptación al medio. Se propone desde este marco teórico didáctico, de este cuerpo de conocimiento pues junto a la filosofía, ambas disciplinas tienen elementos comunes, tal como explicar la realidad utilizando modelos abstractos (Cabero & Muñoz, 2019) o como señala Saneen (1999), las matemáticas y la filosofía han coincidido en la explicación del mundo y en su transformación, entonces, se plantea una didáctica integradora; entre la didáctica de la matemática y la didáctica de la ética. Uno de los aspectos fundamentales en la didáctica de cualquier disciplina, es que no es comprensible una didáctica sin el dominio pleno del contenido conceptual (Loewenberg Ball et al., 2008; Shulman, 1987). De este modo, la didáctica de la ética se plantea como una didáctica específica, una extensión, orientada a la formación valórica del profesorado desde la asignatura de filosofía de la educación.

La didáctica de la ética y su gestión en la formación docente

Se señaló que la didáctica de la ética se ocupa de la enseñabilidad y difusión contextual del saber ético para el logro de un aprendizaje significativo en el ámbito de la formación docente. La enseñabilidad implica que el profesor deba caracterizar y ejercitar la ética en el desarrollo de la clase a partir de experiencias y conflictos morales concretos, de modo de acercarse a una definición formal del objeto ético que se enseña, suponiendo que el que aprende, el estudiantado, carece de la concepción formal del concepto; es decir no posee el conocimiento institucionalizado. Este proceso didáctico es distinto a explicar las respuestas de un filósofo en una plataforma histórica y cultural determinada (Cerletti, 2020, 2008, 2016), sino que es un proceso que permita al estudiante apropiarse del conocimiento; es un proceso de noesis (Duval, 1999). Anteriormente ya se señaló que los procesos didácticos de la matemática y la filosofía pueden ser similares. Desde ese planteamiento, el marco teórico didáctico que se propone implica tres acciones consecutivas. La primera es comprender, como lo señala Brousseau (1986, 2007), que el aprendizaje se produce por adaptación al medio (M), es decir, el académico propone una actividad de enseñanza que provoca una modificación en el medio (M) del sujeto (S) o estudiante, generando contradicciones, dificultades, desequilibrios; el estudiante (S) interactúa con ese medio provocando nuevas respuestas que son pruebas del aprendizaje. La interacción del académico se hace a través de un problema, preguntas, cuestionamientos sobre algún objeto de conocimiento. Vinculado al medio (M) del estudiantes o sujeto (S). Aquella actividad de enseñanza propuesta por el académico se denomina “situación didáctica” y la actividad de respuesta del estudiante se denomina “situación adidáctica” (Brousseau, 1986). La figura 1 presenta la interacción.

La segunda acción es que el académico debe proveer de una situación didáctica que provoque un conflicto ético que exige reflexión. Una situación real, cotidiana, que genere confusión o conflicto en la concepción ética del estudiante y en ningún caso una definición ya estructurada. Luego de planteada la situación didáctica, se inicia la situación adidáctica en que el estudiante asume esa pregunta o problema y él lo resuelve con sus propios recursos, con su medio, provocando reflexiones, respuestas nuevas y comunicándolas al profesor, finalizando de esta manera la situación adidáctica. La tercera acción es que el profesor explicita las relaciones entre el conocimiento construido y comunicado por el estudiante, y el conocimiento institucionalizado, de este modo reconociendo la validez, pertinencia y utilidad de este nuevo conocimiento propuesto por el estudiante (Brousseau, 1986, 2007).

Los procesos de adaptación, situación didáctica e institucionalización, se realizan en una gestión de aula; es decir una planificación estructura y ordenada que permite prever y anticipar las acciones de enseñanza, y que permiten guiar en la práctica y la acción el desarrollo del acto educativo. La gestión de aula implica tres momentos:

La estructuración de la gestión de aula a través de estas etapas permite comprender que el proceso formativo requiere de un conocimiento profundo del contenido ético que se enseña, de la capacidad del docente para transformar el saber ético en un saber enseñable situado en un contexto concreto de formación en educación superior.

El conocimiento del contenido ético y su transposición didáctica para su enseñabilidad

El proceso didáctico de la ética se inicia con la transposición didáctica (Chevallard, 1991 y 1999), es decir, el saber sabio de la ética es transformado a un saber enseñable por el mismo académico que luego prepara y desarrolla el proceso didáctico. Para este caso se considera que el conocimiento del contenido del objeto de la ética se plantea de la siguiente manera. Al preguntarse qué es la ética, surge inevitablemente la preocupación por el ser humano, pues el hombre y la mujer son seres éticos por naturaleza (Cortina & Martínez, 2008). Ciertamente, existe una relación entre ética y educación, enraizada en los aspectos de la decisión, la reflexión y la posterior aplicación de criterios en las disposiciones humanas del día a día (Herreño, 2019). Preguntarse cómo debe actuar el hombre será siempre una gran interrogante, sin embargo, se comprende que no es posible dejar al azar la respuesta. La diferencia esencial entre el hombre y los demás animales no consiste en un órgano diferente, en algo equivalente a las alas o las pezuñas, la novedad descansa sobre una cualidad tan real como inmaterial: la libertad inteligente. Tan real que nos hace pertenecer a la especie homo sapiens (Ayllon, 2010).

Cuando se comienza a reflexionar sobre el sentido de la ética resulta evidente el surgimiento de algunas dudas al respecto, tales como: ¿cuál debería ser el sentido de la ética? ¿Quién o qué determina el valor de las acciones? ¿Por qué es necesaria una ética? ¿La ética afecta o compromete la libertad humana? Todas estas interrogantes tienen algo en común, a saber, el hecho de que debamos actuar en tal o cual momento haciendo uso de nuestro razonamiento, desarrollándonos como lo que somos: seres racionales. Sin lugar a dudas, se debe considerar la relación que existe entre ética y moral, sobre todo para atender al hecho de que estamos insertos en una cultura. Esto significa que ninguno de nosotros está al margen de lo que sucede cotidianamente a nuestro alrededor. Desde esta perspectiva la ética será siempre una oportunidad para observar y valorar el entorno, en tanto permite ampliar el horizonte, haciéndonos responsables de nuestras acciones. La moral siempre será considerada en un sentido más acotado, ya sea cultural o religioso. Al parecer en la cultura de los estudiantes hay una aceptación tardía de la responsabilidad. La responsabilidad no es un a priori, la conciencia falla y los sujetos cumplen ciegamente las normas, sin reflexión (Bauman, 2003; Guerrero & Gómez, 2013).

Por tanto, se vuelve imperativo dar un nuevo sentido a la ética, lo cual supone revalorizar su concepción haciendo que deje de ser vista como una cuestión meramente prohibitiva y moralista, pasando a ser una cuestión humana y práctica que permitirá orientar a las personas. Lo señalado permite establecer un proceso didáctico de la ética, los límites del concepto al ser enfrentado al estudiantado; así como la profundidad del mismo. De este modo, el proceso didáctico de la ética es orientado y sugerido por la transposición didáctica; no es lo mismo enseñar ética a los estudiantes de educación secundaria que a los universitarios, pues la didáctica implica una difusión contextual (Camacho & Morales, 2020; Morales, 2019).

El proceso didáctico implica una relación y conocimiento del contenido que se desea enseñar con la concepción formal y científica del concepto; ya se señaló que se denomina transposición didáctica (Loewenberg Ball et al., 2008; Chevallard, 1991; Shulman, 1987). En el caso de la ética, la transposición didáctica permite establecer que la ética capacita a las personas para hablar de las cuestiones morales de una forma más consciente y también más abierta. También puede ayudar a las personas a emitir juicios morales más precisos e invita a los estudiantes a defender en público su conducta, además de la capacidad que tiene de trascender lo teórico a partir de las ideas expuestas que se desarrollan (Andreau de Bennato, 2009). Así, resulta más fácil que influya en la conducta un programa centrado en las virtudes, por ejemplo, que un conocimiento teórico sobre los dilemas morales. Por tanto, al enseñar la ética y su contenido solo se puede concebir como una invitación a una toma de conciencia con el objetivo primordial de poner en alerta al sujeto acerca de lo que lo distingue de los demás seres de la naturaleza y a que con este conocimiento trate de determinar qué es lo que más conviene (Guerrero & Gómez, 2013). Esta toma de conciencia de la ética es gradual y profunda, que habrá de tener repercusiones sobre la voluntad del sujeto para que actúe buscando la felicidad y respetando la dignidad de los otros (Sánchez, 2020).

El video como recurso metodológico para la enseñabilidad de la ética en el marco didáctico propuesto

El uso del video educativo como recurso metodológico posee un potencial para presentar situaciones didácticas significativas, que provoquen contradicciones, desequilibrios, cercanos a experiencias que posee el estudiante. Al realizar la etapa de preparación señalada en la tabla 1, a través del video se representan situaciones humanas reales, permitiendo mostrar sugerencias respecto a cómo acercarse al concepto de ética. La alta accesibilidad que puede tener un docente a relatos o historias a través del video, fundamentó su uso en esta investigación. Según Bravo (2000), el video se entiende como un “sistema de captación y reproducción instantánea de la imagen y del sonido por procedimientos electrónicos” (p. 3). En el contexto educativo se puede especificar que sirve para lograr un objetivo de aprendizaje o el dominio de un contenido curricular, pues es motivador, capta la atención del espectador, es modelador y es una forma de llevar la vida real a la sala de clases (Blasco et al., 2016; Riccio Anastacio et al., 2017). Sin embargo, un video no enseña por el simple hecho de ser visto por los estudiantes, por ello es necesario que el docente haya diseñado un proceso didáctico de la ética que garantice un aprendizaje significativo (Blasco et al., 2016) y la institucionalización del conocimiento.

El video educativo se adecúa al ritmo de cada estudiante, por lo que logra crear un sujeto activo que potencia su propio aprendizaje, mejora la comprensión y posibilita la repetición; lo que sirve para afianzar y reforzar lo aprendido. Es un recurso metodológico que favorece la inclusión de estudiantes muy diversos, ya que lo dota de todas las condiciones y características de accesibilidad, puesto que el video es equitativo para todos los usuarios, flexible, favorece a todo el colectivo educativo, incluso a aquellos que presentan alguna capacidad diferente (Rodríguez García et al., 2019).

La gestión de la clase de acuerdo al marco de la didáctica de la ética que se propone, en que se integra el video, tiene en cuenta las siguientes etapas:

De este modo, el video como recurso metodológico actúa como mediador entre el concepto ético que se aborde y la práctica educativa, ya que estimula aspectos cognitivos como la reflexión, el pensamiento crítico, transformando al video en una decisión propia de la didáctica de la ética, capaz de generar experiencias de aprendizaje.

Marco metodológico

El presente estudio busca analizar los efectos del uso del video educativo como recurso metodológico dentro de un marco de didáctica de la ética, en el contexto de la asignatura de Filosofía de la Educación en la formación inicial docente. Se articula un diseño cualitativo de estudio de caso para observar los aprendizajes de los estudiantes frente a la propuesta didáctica implementada.

El estudio adopta un paradigma cualitativo, ya que se centra en la comprensión profunda de los significados que los participantes atribuyen a la experiencia formativa (Lamoureux, 2006; Paillé & Mucchielli, 2013) y observa cómo el uso del video en el marco de didáctica de la ética, incide en el aprendizaje de los estudiantes. Se trata de un estudio de caso exploratorio descriptivo (Hernández Sampieri et al., 1996; Rodríguez et al., 1999) con el propósito de examinar un fenómeno específico en su contexto natural.

Diseño de la investigación

El diseño cualitativo inicia con la intervención del académico, quien presenta las actividades de enseñanza con el apoyo del video. Se inicia con la historia real del profesor norteamericano Ron Clark (Haines, 2006), quien ayuda a sus estudiantes a superar las dificultades que impiden el aprendizaje. Luego se aborda Los coristas (Barratier, 2004), que muestra la transformación de un grupo de estudiantes a través de la guía del profesor y la música. Los estudiantes visualizan ambas películas y en el proceso de enseñanza en el aula se aplica el protocolo de las etapas, planteando una pregunta, o situación didáctica.

Unidades de análisis y procesamiento de datos

El tipo de muestreo es no probabilístico por conveniencia, conformado por 10 estudiantes, organizados en dos grupos de cinco integrantes, únicamente con el propósito de facilitar el trabajo colaborativo durante las sesiones de aula, y que pertenecen al primer año de la Carrera de Pedagogía en educación diferencial, y que cursan la asignatura de Filosofía de la Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

El procesamiento y análisis de la información es descriptivo, con técnica de análisis cualitativa, con un proceso de codificación de unidades de significado y la construcción de categorías interpretativas (Lamoureux, 2006; Paillé & Mucchielli, 2013; Rodríguez et al., 1999). El proceso contempló las fases de codificación inicial, identificando las ideas recurrentes vinculadas a la comprensión de ética y su relación con la práctica pedagógica. Luego, la construcción de categorías, agrupando unidades de ideas similares que se relacionan con el aprendizaje ético. Finalmente, la interpretación y análisis de las categorías con el marco teórico para establecer conclusiones asociadas al objetivo de la investigación.

Resultados

En la etapa de preparación de la clase, luego de visualizar el video, se les pide a los estudiantes: “Selecciona y describe al menos cinco escenas de la película que creas que están relacionadas acciones filosóficas o pedagógicas y explica por qué consideraste esas escenas”. Las respuestas más representativas fueron las siguientes:

• Primera escena: Clark acepta el desafío de enseñar en un curso con bajo rendimiento a pesar de todas las referencias y advertencias de que no lograría revertir esta situación por situaciones contextuales. La acción pedagógica es que él tiene confianza en su conocimiento profesional y compromiso para educar a sus alumnos. La acción ética es que evidencia una actitud basada en la confianza de sus capacidades como docente y las de sus alumnos, a modo de desafío personal, comprendiendo la enseñanza como un desafío moral y humano.

• Segunda escena: Clark para saber más acerca del entorno de sus nuevos alumnos visita el hogar de cada uno de ellos, y solicitar el máximo apoyo familiar. La acción pedagógica es que él desea saber más sobre el contexto y la realidad en que vive cada alumno, para poder tener más clara la idea sobre sus metodologías y adaptar su enseñanza. La acción ética es que refleja una preocupación por la justicia educativa al investigar el contexto de sus alumnos y poder entender por qué la poca motivación, involucrándose y reconocimiento del otro como sujeto.

• Tercera escena: Clark va la casa de su alumna Shamika para ver cómo va con sus tareas y ella se encontraba muy ocupada cuidando a sus hermanos lo que le impedía avanzar. Él decidió preocuparse de los hermanos y cocinar para que así ella pudiera terminar tranquila sus tareas escolares. La acción pedagógica, Clark reconoce las condiciones personales de los alumnos, con qué tipo de alumno se encuentra, para así apoyar y adaptarse de la manera más adecuada. La acción ética es la empatía y entendimiento de por qué Shamika no cumplía con sus deberes escolares.

• Cuarta escena: Clark compone una canción con relación a los presidentes de EE. UU., con la intención de llamar su atención y para que sus alumnos aprendan de manera fácil. La acción pedagógica, Clark adapta el currículo de manera didáctica de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, con la finalidad de motivarlos en sus estudios. La acción ética, el aprendizaje es concebido como una acción humana con sentido y valor moral.

• Quinta escena: gracias al esfuerzo y perseverancia de Clark, logra que sus alumnos obtengan buenos resultados en su examen final. La acción pedagógica es que la evaluación que busca medir los aprendizajes de acuerdo a las capacidades y conocimientos individuales. La acción ética, valora la superación y responsabilidad de los alumnos, capaces de lograr sus objetivos.

En la etapa de realización, el profesor plantea la actividad: “Explica si lo expresado en las películas contribuye a demostrar el aporte de la filosofía para mejorar la calidad de la educación”.

Las respuestas de los estudiantes, inicialmente, eran menos reflexivas. Respecto del video de Ron Clark, un estudiante del grupo 1 señala “el profesor Clark se propone ir a un lugar de necesidad en el ámbito educativo a pesar de tener un buen empleo en el lugar donde estaba”, lo que muestra una respuesta descriptiva, sin relacionar las dimensiones pedagógicas y filosóficas. Luego un estudiante del mismo grupo agrega “a pesar del comportamiento de los estudiantes, Clark decide no rendirse y sacar adelante el grupo curso”, también una respuesta descriptiva. Un estudiante del grupo 2 señala “Cuando el sr. Clark decide ir al colegio, observa el curso más desordenado y ese es el que quiso y propuso para él” lo que también implica una respuesta descriptiva.

Luego se realiza una actividad de retroalimentación reflexiva de conceptos y algunas de las respuestas más interesantes entregadas por los grupos 1 y 2 son:

El profesor Clark va a la casa de su estudiante Shamika para ver cómo va con sus tareas y ella se encontraba muy ocupada cuidando a sus hermanos lo que le impedía avanzar. Él decidió preocuparse de cuidar a los hermanos y cocinar para que así ella pudiera terminar tranquila sus tareas escolares.

Luego de esa descripción, los estudiantes hacen el análisis de la acción ética: “Hay reflexión y entendimiento del por qué no cumplía Shamika con sus deberes escolares”. Luego, hacen el análisis de la acción pedagógica: “Clark debe reconocer con qué tipo de alumno se encuentra para así apoyar y adaptarlo a la manera más adecuada”. Se evidencia que hay un impacto positivo del video educativo con respecto al aprendizaje esperado, que una respuesta que va de lo empírico a lo teórico, y capaz de adentrarse en el ámbito ético.

En el caso de Los coristas, el grupo 1 señala:

Los métodos utilizados por el director, Rachin, que domestica a sus alumnos en base a mano dura: ¡acción y reacción!, es su consigna pedagógica. Lo que no se imaginaba, era que solo se ganaba el odio y el resentimiento de todas las personas que estaban a su cuidado, generando aún más rebeldía y violencia por parte de los alumnos.

Entonces, al analizar esta respuesta se evidencia que se alcanza una cierta profundización sobre la reflexión educacional, lo que significa que el video educativo está ayudando a producir un impacto favorable en el proceso de aprendizaje.

Después, el grupo 1 hace una descripción del protagonista:

El personaje del prefecto Clement, hombre de buenos sentimientos con otra manera de educar, con nuevas filosofías e ideologías, que viene a revolucionar la educación y la forma de enseñanza que se impartía en ese colegio, insertando una mejor conducta y sentimientos de los niños en base a incentivos, premios y dialogo con los mismos, ganándose su confianza y respeto de una forma pacífica y amorosa.

Aquí se aprecia cómo aparecen los conceptos de ética y que la educación cambia para bien a las personas. En síntesis, en este estudiante hay un aprendizaje con el método de análisis de un video educativo, además de una relación con la materia vista en el semestre.

Para la misma película, el grupo 2 señala: “El coro y las clases de música son un medio para enseñarles que existe otra educación que regula los impulsos y no que los castiga agresivamente”, lo que se interpreta como la aplicación de la metodología de análisis de video educativo, es decir, la relación de un aspecto empírico con una temática vista en clases, en este caso los métodos de enseñanza del profesor.

El grupo 2 también señala:

La cultura de vida permite vivir de una buena manera con nosotros mismos y encaminar a los demás en el buen camino y al momento de hacer esto se va creando un buen ambiente alrededor de uno y esto causa una buena sensación por lo tanto uno puede vivir feliz y en armonía con el resto de las personas que lo rodean a uno.

En este punto hay un avance relevante, ya que existe una profundización sobre un concepto ético al mencionar “cultura de la vida”, que si bien tiene un sustento empírico, hace hincapié en la reflexión propiamente dicha. Acá se hace presente en su totalidad la aplicación de la metodología de análisis de video educativo, además de hacer una relación con la materia vista en clases: que la educación desea la virtud del ser humano.

En la etapa de integración la pregunta orientadora es: “A partir de las escenas, ¿cuáles crees que son las relaciones que se pueden establecer entre ética y pedagogía. Fundamenta tu reflexión”. Una de las respuestas relevantes de ambos grupos de estudiantes es:

El profesor Clark va a la casa de su alumna Shamika y se preocupa de cuidar a los hermanos y cocinar para que ella pudiera terminar tranquila sus tareas escolares, hay reflexión y comprensión de por qué Shamika no cumplía con sus deberes escolares; y Clark debe reconocer las características de tipo de alumno para así apoyarlo de la manera más adecuada.

Otra reflexión relevante por parte del grupo de estudiantes es que: “Lo expresado en la película, sí contribuye a demostrar la presencia de la filosofía para mejorar la calidad de la educación, ya que está involucrado directamente lo pedagógico con la ética”. De este conjunto de respuestas emergen dos categorías fundamentales, la acción ética y la acción pedagógica, y que a continuación se analizan.

Análisis de resultados

Los resultados permiten reconocer un impacto positivo del video educativo en los estudiantes evidenciado en su capacidad para identificar escenas significativas en el contexto educativo. Asimismo, se observa un logro en la articulación entre las dimensiones filosófica y pedagógica. Los estudiantes son capaces de poder profundizar en su proceso de aprendizaje, ya que pueden argumentar respecto del vínculo estrecho que existe entre la filosofía y pedagogía. Ciertamente, que lo expresado pone de manifiesto un proceso formativo en desarrollo, en que se evidencia la reflexión ética con la acción pedagógica.

A partir de las respuestas dadas por los estudiantes, se proponen las siguientes categorías esquematizadas en la tabla 4.

El análisis evidencia que en los estudiantes hubo un aprendizaje significativo y el logro de objetivos en torno a la comprensión entre ética y pedagogía. Las actividades propuestas permitieron o promovieron procesos de reflexión respecto del compromiso pedagógico del profesor y de visualizar que la acción ética y la acción pedagógica están orientadas al desarrollo integral de las personas.

Aunque el impacto se hace más evidenciable cuando las actividades son evaluaciones sumativas, también se aprecia que sí hay actividades formativas que contribuyen a visualizar el progreso del aprendizaje. Se evidencia que el uso de los videos educativos contribuye al fortalecimiento de proceso formativo, transformándose en un mediador que permite generar situaciones didácticas para que el estudiante pueda generar respuestas propias asociadas a la situación adidáctica, frente a dilemas éticos y pedagógicos; además que impulsan la institucionalización guiada por el docente favoreciendo la construcción de acciones éticas y pedagógicas, coherentes con su práctica docente.

Conclusiones

Planificar un proceso de enseñanza de la ética en un contexto de formación inicial docente, requiere de una didáctica específica sustentada en un marco teórico sólido, que oriente la práctica educativa para el desarrollo de la reflexión ética y pedagógica. La propuesta de una didáctica específica de la ética, construida desde la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (1986, 2007), demuestra que la enseñanza de la ética puede estructurase como un proceso de adaptación al medio, donde el estudiante se enfrenta a una situación problemática activada o evidenciada a través del recurso del video, que lo lleva a reflexionar, construir o resignificar su propio conocimiento ético.

La implementación del video educativo como recurso metodológico se revela como una forma relevante de generar situaciones didácticas significativas, capaces de provocar reflexión, diálogo, argumentación y comprensión del sentido moral de la práctica docente. El video no actúa como un medio pasivo de exposición, sino como un dispositivo o recurso que activa procesos cognitivos o emocionales, los cuales permiten impulsar la construcción de significados o conceptos éticos.

Los resultados evidencian que el uso del video como recurso para la didáctica de la ética, articula la comprensión de las relaciones entre la ética y la pedagogía, y potencia el desarrollo de características humanas asociadas a ellas. La virtud, el esfuerzo y la empatía son fundamentales para el desempeño profesional docente y alcanzar una formación integral que fortalezca la identidad y el compromiso moral del futuro docente.

Desde la evidencia obtenida, el marco didáctico propuesto le permite al profesor institucionalizar el conocimiento ético dentro de la práctica pedagógica, al transformarlo desde una experiencia situada y significativa para el estudiante. En ese sentido, su implementación puede ayudar a superar la preferencia de docentes por métodos de enseñanza tradicionales y unidireccionales, aún presentes en la educación superior. Esta propuesta de didáctica de la ética a través del video conlleva a una contribución concreta al perfil de egreso del profesorado, alineado con los principios humanistas y valóricos del proyecto educativo universitario, que concibe al ser humano como centro y fin de la acción educativa.

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