Reading comprehension in Spanish language and literature manuals of the second cycle of Elementary Education

Como han puesto de relieve numerosos estudios, leer es un proceso mucho más complejo que decodificar un texto escrito, pues supone una actividad clave para desenvolverse en sociedad y acceder al conocimiento; esto hace imprescindible la correcta interpretación de lo leído. Mendoza, López y Martos refiriéndose a la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura señalan que esta es el “eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona” (1996, p. 285), por su parte Galera (2003, pp. 221 y 229) constata la presencia de la lectura como actividad fundamental en las aulas, cuyo trabajo debe estar presente en todas las áreas y en la que la comprensión constituye un aspecto fundamental.

En su estudio denuncia Galera cómo pese a los cambios introducidos por la LOGSE, que en lo que toca al tema que aquí nos interesa supusieron la inclusión de una mayor variedad de textos ―aunque se continuó abusando de los literarios―, la comprensión lectora se siguió realizando mediante actividades que solo propiciaban la comprensión literal de lo escrito, dejando al margen la interpretación, sin que se fomentase asimismo la diferenciación entre la lectura que se hace por placer y aquella otra de carácter obligatorio sobre la que se realizan una serie de ejercicios. A partir de estas ideas, destaca Galera la importancia no solo de afrontar la comprensión desde la diversidad de materiales adaptados a las destrezas de los destinatarios, sino que otorga un papel principal al trabajo de los mismos, que debe realizarse a través de preguntas variadas: de tipo recordatorio, de inferencia o de carácter metacognitivo; todo ello sin descuidar la comprensión lectora como proceso global que puede propiciar el acercamiento a la lectura como fuente de disfrute (2003, pp. 237-238).

Desde estas consideraciones hemos querido observar en qué medida la LOE ―que destacaba la importancia de trabajar la lectura de manera transversal y la convertía en un elemento clave para el desarrollo de las competencias básicas (Romero, 2009, pp. 191-192)― modificó o mejoró la manera de afrontar la comprensión lectora en las aulas, valorando los recursos propuestos para trabajarla en los manuales de Lengua Castellana y Literatura[1]. De manera concreta, se han tenido presentes aquí los libros del segundo ciclo de Educación Primaria empleados por tres grupos educativos concertados de Andalucía: Sagrada Familia, Salesianos y Jesús María y José, donde el pasado curso se emplearon, por orden, los textos de Anaya (En línea), Edebé (Píxel) y Edelvives (Pixépolis)[2].

En las siguientes páginas se ofrecerán, en primer lugar, los porcentajes que suponen la lectura y las actividades en torno a ella respecto al total de contenidos en cada uno de los manuales, indicando ahí qué tipo de textos integra dicha sección y, en el caso de los literarios, precisando qué géneros son los que se ven representados. A partir de estos datos y atendiendo a las actividades propuestas para el trabajo de estos escritos se valorará en qué medida se fomenta un correcto desarrollo de la comprensión lectora o qué elementos son susceptibles de mejora [3]

Aunque cada uno de los manuales analizados presenta una selección diferente de autores y textos, todos coinciden en otorgar a la sección de lectura y comprensión lectora un lugar fundamental, no solo por su posición ―generalmente introduce las unidades, salvo en el caso de Píxel de Edebé donde aparece tras la actividad de expresión oral con la que dan comienzo los temas― sino, sobre todo, por sus mayores dimensiones, ya que en los tres casos supone casi el 25% respecto al total de páginas ―porcentaje que aumenta si se tiene en cuenta que otras secciones como las de vocabulario u ortografía suelen basarse en elementos presentes en la lectura inicial―[4]. De manera gráfica la distribución indicada quedaría representada del siguiente modo:

Fig. 1.
Reparto y porcentaje de secciones en Anaya En línea, tercer curso de Educación Primaria

Fig. 2.
Reparto y porcentaje de secciones en Anaya En línea, cuarto curso de Educación Primaria

Como puede apreciarse, en el caso de En línea la mayor parte de los textos ofertados como lectura pertenecen al género literario y en concreto se trata de textos narrativos, aunque se incluye también poesía y teatro ―aumentando la presencia de este último género en el cuarto curso―; el resto de textos son escritos divulgativos, con los que se quiere despertar la curiosidad del alumno por ciertos temas como la alimentación, los viajes o la historia. En lo que respecta a los contenidos literarios debe precisarse que, a excepción de la poesía, lo que se ofrece son fragmentos de obras más amplias de autores de Literatura Infantil y Juvenil [en adelante LIJ] de ámbito nacional e internacional: Daniel Nesquens, Cornelia Funke, Jordi Sierra i Fabra, Pedro Mañas, Consuelo Arnijo, Mónica Rodríguez, José González Torices, Ana María Shua, Montserrat del Amo, Carmen Gil, Marinella Terzi, Ana Alonso, María Cristina Ramos, Isabel Agüera, Joles Sennell [seudónimo de Pepe Albanell], Robert Louis Stevenson, Pedro Mañas o Rafael Alcaraz y en una ocasión se incluye un fragmento de la adaptación de El Quijote hecha por Rosa Navarro Durán[5].

Fig. 3.
Reparto y porcentaje de secciones en Edebé Píxel, tercer curso de Educación Primaria

Fig. 4.
Reparto y porcentaje de secciones en Edebé Píxel, cuarto curso de Educación Primaria

En el caso de Píxel hay que destacar que en la sección de lectura predominan los textos narrativos, aunque tampoco faltan dos y tres textos divulgativos en cada uno de los volúmenes, y en dos unidades es la poesía la que abre los temas y en torno a la que giran las actividades de comprensión. La procedencia de los textos literarios es diversa, en varias ocasiones se parte de las adaptaciones hechas de obras clásicas por Rosa Navarro Durán, se incluyen textos de tradición oral, así como obras no escritas para niños pero que han sido aceptadas por ellos como las creaciones poéticas de Juan Ramón Jiménez y Federico García Lorca y composiciones realizadas por autores de LIJ como Gabriel García de Oro, Patxi Zubizarreta y Juan Cruz Iguerabide, David Nel-lo, Enric Lluch, Gloria Sánchez, Xelis de Toro, Roberto Santiago, Anna Cabeza, Jordi Sierra y Fabra, Isabel Córdova, Antonio Manuel Fabregat, Ana Martín Pérez, Rodirgo Muñoz Ávila, Claudia Larraguibel o Xabier Mendiguen.

Fig. 5.
Reparto y porcentaje de secciones en Edelvives Pixépolis, tercer curso de Educación Primaria

Fig. 6.
Reparto y porcentaje de secciones en Edelvives Pixépolis, cuarto curso de Educación Primaria

En Pixépolis todos los textos que se ofrecen como lectura inicial son obras narrativas escritas ex profeso para la citada edición por autores de LIJ. Firman las lecturas: Antonio Vicente Lucerga, Roberto Aliaga Sánchez, Alfredo Gómez Cerdá, Pepe Maestro, José García Oliva y Pablo Albo. Los textos se ofrecen siempre completos, lo que favorece en principio su comprensión (Gracia, Jiménez, Rodrigo, Romero, Salvador y Sibón, 2009, p.13).

De lo visto hasta aquí se deduce que la oferta editorial analizada centra el trabajo de la comprensión lectora mayoritariamente en una recopilación de textos literarios, en los que el narrativo es el género más habitual, tal y como indicase Galera refiriéndose a los materiales empleados en la LOGSE. No obstante, este hecho podría justificarse en la utilidad de este tipo de textos y de otros de carácter narrativo para el trabajo de la comprensión lectora en los dos primeros ciclos de Educación Primaria, como apuntan Gracia et al. (2009, pp. 13 y 17), aunque esto no debería significar la ausencia de otros materiales ―salvo que se trabajen desde el punto de vista de la comprensión lectora en otras áreas― o la reducción de la literatura al género narrativo.

En función de lo visto, nos inclinamos a pensar que, de manera general, en los manuales analizados la comprensión lectora se vincula al desarrollo de la competencia literaria, que a su vez se ve complementada por los contenidos de la sección “Literatura”[6]. En los casos de Anaya y Edelvives parece predominar en la selección de obras un canon basado en la LIJ, que según Mendoza (2002) ayuda al niño a introducirse en el mundo “de la cultura literaria y de la cultura en general” a través de creaciones que responden a sus intereses y capacidades; mientras que en lo que se refiere a Edebé predominaría un canon formativo, encaminado a mostrar la diversidad del hecho literario, sin que se descuide la presencia de autores de LIJ[7]. Sea como sea, parece que en los últimos años se ha conseguido dar respuesta al requerimiento de incluir la LIJ en el aula, tal y como demandaban, entre otros, Hermida & Cañón (2002); aunque habría que plantearse la proporción de géneros y la presencia de textos no literarios.

En lo que atañe al tema que nos ocupa, habría que reseñar que el empleo de escritos pensados para niños ―ya sean fragmentos, ya textos completos― garantiza en gran medida que estos cumplen algunos de los elementos que Romero (2009, p. 194) señala como necesarios para trabajar la comprensión en los primeros ciclos de Educación Primaria: temas interesantes para el alumno (vinculados a sus conocimientos y experiencias), niveles gramaticales adecuados a su competencia lingüística y marcas temporales y espaciales pertinentes que faciliten la recreación de las descripciones y la secuenciación de lo sucedido.

Pero los contenidos no lo son todo a la hora de trabajar la comprensión lectora, sin duda, las actividades propuestas constituyen un elemento fundamental para que el acercamiento a los textos que se propone al alumno resulte efectivo.

A través del somero recorrido hecho por los contenidos empleados para la lectura en los manuales del segundo ciclo de Educación Primaria en Andalucía se ha podido constatar que son los géneros literarios, y especialmente el género narrativo, los que predominan como materiales ofrecidos al alumno. En todos los casos se recurre a las producciones de autores de LIJ, así como a adaptaciones de otras obras no escritas específicamente para niños, algo que resulta sin duda interesante por la adecuación de los escritos que supone este hecho. No obstante, no debería descuidarse el trabajo con una variedad significativa de textos —tanto literarios, como de uso social o de disciplinas diferentes ámbitos de conocimiento— que contribuya a mejorar las capacidades de comprensión lectora del alumno.

Igualmente, en lo que se refiere a las actividades, aunque es cierto que en general se ha superado la tendencia a trabajar únicamente la comprensión literal, hay aspectos que podrían mejorar la interpretación de los textos y que tienen que ver con la presentación de los mismos; pues un correcto trabajo previo a la lectura ayudaría a la recepción del escrito y a la valoración e integración del contenido en los esquemas de conocimiento personales.

Se hace así evidente que en la consecución de un correcto desarrollo de la comprensión lectora el profesorado juega un papel clave, de ahí la necesidad no solo de seleccionar los materiales, sino de trabajarlos adecuadamente, entendiendo que como señala García (2002, p. 256) el libro es ante todo “un complemento eficaz a su tarea”, pero que esta debe basarse en los alumnos, lo que hace necesario adecuar lo ofrecido a ellos y evitar que las lecturas se conviertan en una “actividad rutinaria” e “impositiva”, aspectos estos que creemos que pueden superarse con un buen trabajo aproximación al escrito y con la combinación de actividades que fomenten su comprensión, para lo que estimamos de gran utilidad algunas de las propuestas que pasan por interpretar lo dicho y plasmarlo en otros formatos ―recorrido de los personajes en un plano―, selección de la respuesta correcta entre varias y elaboración de resumen, así como la manipulación del escrito para cambiar el final, incluir algún personaje o modificar versos. De igual modo, la colaboración entre los alumnos puede facilitar el proceso, por ello otros elementos como la disposición de la clase o la posibilidad de realizar los ejercicios en gran grupo y pequeños grupos es algo que tampoco debe ser descuidado[12].