En la introducción del libro Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire, se formula la pregunta: “¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX?” (Freire, 1987: 7). Hace dieciocho años dejamos ese siglo para comenzar el actual, por lo que es necesario preguntarnos qué significa educar en el siglo XXI y hacia dónde apunta la educación, considerando todas las carencias, abusos de poder, cambios sociales, la velocidad con la que se mueve el mundo, las exigencias del mercado, así como la insatisfacción del hombre y el conformismo que presenta.

Debemos detenernos a mirar cuál es la situación actual de la educación. En la actualidad, estar educado representa mayor oportunidad de adentrarse al mundo laboral; mejor educación significa obtener un mejor puesto de trabajo. Desde esta perspectiva, la escuela es considerada una fábrica de empleados. Se estudia para obtener y desarrollar capacidades útiles al campo laboral. Este tipo de educación se encarga de moldear al hombre de tal manera que acepte concienzudamente dicha clase de educación

La educación enajenante, además de enseñar capacidades, incorpora en los hombres y en las mujeres valores con una doble función: 1) valores de disciplina, obediencia, compañerismo, etcétera, que funcionan dentro del ámbito laboral; y 2) valores que sirven para reproducir las relaciones de producción.

Con base en este modelo de educación enajenante se han planteado otros que preparan a los jóvenes (futuros trabajadores) con habilidades que puedan ser “utilizables directamente en los distintos puestos de producción (una instrucción para los obreros, una para los técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.)” (Althusser, 2011: 14).

Una modalidad para la formación de habilidades es el Programa por Competencias o Educación por Competencias. En “Competencias en educación, ¿lo idóneo para un país como México?”, Torres reflexiona sobre este tipo de educación y proporciona varias definiciones de competencia:

Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma automática y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo (Bunk, 1994, citado en Torres, 2010: 28).

Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones específicas (Belisle y Linard, 1996, citados en Torres, 2010: 28).

Estas definiciones de competencia son básicas; se nota que apuntan a crear habilidades para el mercado, para la formación de trabajadores y para que el hombre sirva al sistema económico dominante. Estas habilidades responden a las exigencias del Estado. Las competencias sólo se planteaban en términos laborales, pero si se agregan las competencias al campo estudiantil se estará preparando a los hombres desde temprana edad para ingresar al mundo laboral.

La crítica a este modelo, así como a una educación que enajena, es que no se les enseña a los hombres ni a las mujeres a reflexionar, o no se les permite; de ahí la importancia de revisar y generar propuestas para romper con esos modelos, a fin de encaminar la educación hacia la concientización y liberación del hombre.

Si bien la educación ha servido para crear, formar o moldear hombres y mujeres con fines de producción, mas no de reflexión, también es posible, a partir de la educación, que los seres humanos puedan liberarse y que su condición de hombres-objeto cambie para que se conviertan en hombres-sujetos. La clave para emancipar la educación y al hombre es hacerle consciente a éste último de su condición.

Paulo Freire, filósofo y pedagogo latinoamericano, estuvo comprometido con la liberación de los hombres y las mujeres, principalmente de los pueblos marginados, donde éstos eran silenciados y sometidos al poder. Durante toda su vida criticó a la educación enajenante, a la que denominó educación bancaria, y propuso la educación concientizadora.

Educación bancaria versus educación concientizadora

Al comparar la educación bancaria con la educación concientizadora podemos notar que no presentan ninguna similitud y que son evidentemente contrarias. Cada una tiene objetivos específicos, por lo que resulta que sus contenidos, así como sus métodos, son diferentes.

Una característica fundamental de la educación bancaria es que considera a la educación como el acto de depositar, transferir y trasmitir algún conocimiento, dato o idea. Pero dicha transferencia no se convierte en un acto de reflexión, sino en hacer llegar un dato adicional cualquiera. Hay tres aspectos de esta educación: 1) que hay algo que transmitir (un depósito/conocimiento/idea); 2) que hay alguien que transmite y posee lo transmitido (el depositante/profesor/educador); y que hay alguien a quien transmitirlo (el depositario/alumno/educando).

Estos tres aspectos son la estructura de la educación bancaria; su funcionamiento depende de no alterar dicha estructura. El depósito no es otra cosa que la idea o el conocimiento que da al depositante (profesor/educador) al depositario (alumno/ educando).

La relación y la función de estos elementos está bien establecida, desde la información a transmitir, seleccionada por el poder dominante, para que los que se educan bajo esta modalidad repitan, pronuncien y memoricen lo que se les indica, hasta cómo debe ser la relación entre el profesor y el alumno. En la educación bancaria, el educador es quien dice al educando cómo son las cosas o las situaciones y transmite una idea o conocimiento. Este educador se posiciona sobre el educando como alguien superior.

El análisis del educador y de su relación con el educando lleva a examinar la ideología dominante que determina cómo debe darse su relación y qué tipo de contenido debe tener ésta.

Necesitamos examinar críticamente no sólo cómo un estudiante adquiere más conocimiento (que es la cuestión dominante en este campo mentalizado por la eficiencia), sino también por qué y cómo unos aspectos particulares de la cultura colectiva se presentan en la escuela como un conocimiento objetivo y factual. Concretamente, ¿cómo puede el conocimiento oficial representar configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad? ¿Cómo legitiman las escuelas como si fueran verdades incuestionables esos niveles limitados y parciales del conocimiento? Estas cuestiones deben plantearse al menos en áreas de la vida escolar: 1) cómo contribuyen las regularidades básicas cotidianas de la escuela a que los estudiantes aprendan esas ideologías; 2) cómo las formas específicas del conocimiento curricular del pasado y del presente reflejan esas configuraciones; y 3) cómo se reflejan esas ideologías en las perspectivas fundamentales que emplean los educadores para ordenar, guiar y dar significado a su propia actividad (Apple, 2008: 26).

La relación entre los educadores y los educandos es del que sabe y del que no sabe; de contrarios. Esta relación, señala Freire, dicta lo siguiente:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

c) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

d) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

e) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción [...] Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos (Freire, 1987: 17).

La actitud del educador es de aquel que dicta e impone y la del educando de un sujeto pasivo que acepta sin ninguna actitud reaccionaria. El alumno queda minimizado ante el profesor, su palabra más que valer menos, vale nada. Porque ¿qué podría enseñarle un alumno a un maestro? El profesor tiene una conducta de prepotencia, de egoísmo ante el alumno que no sabe, pues no lo tiene como su igual, él se considera superior.

El modo en el que el educando aprende es por medio de la memorización y la repetición. El educador adopta una posición de orador y los educandos de escuchas, manteniéndose atentos y pacientes para recibir el contenido. La relación es unilateral y no bilateral, es decir, no hay retroalimentación. Por eso, una de las herramientas que usa esta educación es la narración.

La narración es el relato de lo dado, de lo establecido, es decir, lo que se dice en el discurso son datos que se dan por sentados, que no se discuten y se aceptan. Esta narración contiene palabras vacías, sin contenido, nada que exprese algo al hombre. Freire llama a esto sonoridad de la palabra. Los educandos sólo memorizan y no son capaces de relacionar ese contenido con su existencia. En este tipo de educación no es posible el cambio ni la creatividad, ya que todo dentro de ella es estático.

En la educación paternalista, que se encarga de dar (diciendo cómo deben comportarse) y no de procurar una independencia en sus hijos, volviéndolos dependientes e incapaces de enfrentar su realidad siendo conscientes de ellos, hay una privación y especie de miedo. Es una educación fatalista que ataca y apaga el espíritu del hombre reduciéndolo a objeto.

Freire parte de esta opresión, silenciamiento e injusticia, para proponer su pedagogía del oprimido e invitar e incitar a los hombres a cambiar su condición y luchar por una transformación.

Se necesita que el hombre sea consciente de su opresión; que sea crítico y eso se da a partir de una lectura o relectura de su contexto. En primer lugar, se debe hacer que los individuos sean conscientes de que nada está determinado, pues todo está en constante transformación.

Concientizar al hombre es un proceso largo. No se trata simplemente de decirle: eres un oprimido; ¡debes liberarte!, y que se produzca una revelación que los vuelva conscientes y capaces de transformar su mundo. Si esa fuera la solución para la liberación, cualquier discurso liberador hubiese cumplido el propósito.

Concientizar al ser humano implica que éste se conozca y se percate de su contexto y de su historia; que sea consciente de su realidad y de la de los otros, que sienta empatía y dolor por otros que son sus iguales. Es difícil encaminar al hombre hacia la concientización y es mucho más difícil llevarlo a la liberación.

Paulo Freire, conocedor de las dificultades, parte de la simplicidad, de lo que estaba en sus manos y en las de los hombres: romper el silencio, hablar y escuchar, y al mismo tiempo permitir que el otro hable y se le escuche. Esta actividad hará posible que nos reconozcamos en el otro como seres carentes, con necesidades, sueños, deseos, molestias; como iguales o como seres que compartimos un mismo espacio y una situación similar.

Romper el silencio y dar apertura al diálogo, a la palabra del oprimido, es un parteaguas en el proceso de transformación. Pronunciarse es uno de los actos más fuertes dentro de la pedagogía de Paulo Freire, pues al emitir palabras, el silenciado, el ignorado, se hace presente, sale de la sombra: es él. Así surge la necesidad de acercar al individuo al mundo.

La educación concientizadora concibe a los hombres y a las mujeres como seres inacabados y, por lo tanto, como individuos en construcción que deben considerar su contexto y conocerlo, de esa manera ellos se hacen parte del mundo. Este tipo de educación, diferente de la bancaria, se da en la praxis. Una de las tesis centrales de Freire respecto a la educación señala que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1987: 7). Con esto, el pedagogo sugiere que nos cuestionemos sobre lo que nos acontece y que lo cambiemos. La educación concientizadora propone generar una postura crítica partiendo de la educación y empezar a considerar que “estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas” (Freire: 1996: 53).

Crear una postura crítica es un proceso que involucra al otro. Para Freire no hay lugar para discursos solipsistas, ya que el hombre se encuentra siempre en relación con el mundo, con otros hombres, sus iguales. El hombre es un ser que naturalmente coexiste, es decir, que comparte su espacio, al mismo tiempo que los otros comparten su espacio con él. Entender al otro empáticamente surge desde la cotidianidad, por necesidades o afecciones básicas y hasta ideales.

Ser con el otro, según el planteamiento de Freire, se explica a partir de la relación dialéctica que existe entre el yo y el otro. Esta relación, dentro de su pedagogía, se llama unidad dialéctica, donde explica que una situación no puede entenderse si no miramos su situación de contraste. Es decir, que las relaciones entre los hombres no deben concebirse como relaciones contrarias, sino como complementarias. El otro me hace, me constituye, y yo lo hago, lo constituyo.

El papel del otro tiene un lugar importante dentro del proyecto de liberación de Freire, así como en todas las relaciones dentro de su pensamiento. Una máxima del filósofo y pedagogo, a propósito de la liberación y de la relación del otro, es: “Nadie libera a nadie, pero nadie se libera solo” (Freire, 2005: 37). Esto implica: 1) que el hombre, aunque sea un ser de coexistencia y responsable por los otros, no puede liberar al otro imponiendo la liberación, pues es un esfuerzo individual; y 2) que a pesar de su individualidad, el hombre no puede pensarse capaz de hacerlo —liberarse— sin necesitar del otro.

La toma de conciencia lleva a la liberación o por lo menos a la búsqueda de ésta; es además parte de un proceso de desenajenación a partir de la crítica de situaciones que afectan directa o indirectamente en la vida del hombre. La educación concientizadora es una educación que libera.

La educación liberadora de Paulo Freire es alternativa, es decir, no obliga a nadie a participar de ésta. Además, nada en ella está establecido. La educación alternativa que él propone es general y no específica. Dicha generalidad permite que su propuesta educativa se adapte a una situación social, temporal, geográfica, económica, etcétera, sin imponer un método que haya servido en otras situaciones. Lo mismo ocurre de un hombre a otro.

La propuesta de Freire: alfabetización

En los primeros textos de Freire se puede notar que se refiere a los hombres y a las mujeres como los “oprimidos”, caracterizándolos como los abusados o los que no tienen palabra, los que de alguna forman no son; sin embargo, tras algunos años de experiencias acumuladas, lecturas y relecturas se puede percibir una transformación en el pensamiento del autor brasileño, pues aquellos antes referidos como oprimidos ahora son llamados los alfabetizandos.

Pensando en la alfabetización no como en el acto de lecto-escritura sino llevándola más allá de su definición ordinaria, se le considera como la acción de aprender. Esta definición no se limita a la lectura o la escritura, sino que se amplía. Se lee y relee del mundo; es lo que Paulo Freire llama alfabetización del mundo, donde se hace una relectura del mundo y se aprende de él.

La definición que aquí importa no se queda en trazar líneas y codificarlas; el aprendizaje de las habilidades mencionadas “sólo es válido cuando, simultáneamente con el domino de la formación de vocablos [...] va percibiendo el sentido profundo del lenguaje; cuando va percibiendo la solidaridad que existe entre el lenguaje-pensamiento y la realidad” (Freire, 1996: 54-55). Se trata de comprender la relación que existe entre el texto y el contexto, lo que se lee con lo que en la realidad es.

Leer no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes que ello es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad. El lenguaje y la realidad están interconectados dinámicamente. La comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica del texto implica percibir la relación que existe entre el texto y el contexto (Freire y Macedo, 1989: 51).

De acuerdo con Freire, la alfabetización es una lectura de la palabra, la cual tiene relación con la realidad. Entonces, la alfabetización es una lectura de la realidad, una descodificación de la realidad, un develamiento de lo que es y de lo que somos. Es por eso que así como lo vio Freire, nosotros debemos ver a la alfabetización como un proceso político, que envuelve no a un yo, sino a un nosotros: un yo en relación con el mundo y con los otros.

Hacer una relectura es la propuesta principal del pensamiento freireano; es replantearnos qué necesitamos hacer para cambiar y mejorar nuestra condición social. La alfabetización se posiciona como clave y como punto de partida de una transformación. Es necesario destacar que si bien es el inicio de la transformación, no es la transformación en sí, sino la precondición. Como se mencionó líneas atrás, no se trata de una alfabetización ordinaria, sino de una extraordinaria, que necesita esfuerzo y compromiso real con los otros. En el libro Alfabetización, lectura de la palabra, lectura de la realidad (1989), de Freire y Macedo, se expone que la alfabetización es el inicio de una postura crítica que permite vislumbrar aspectos sociales a partir de una lectura de la realidad. Hacer una lectura de la realidad es hacer un desciframiento del mundo, de lo que nos acontece, criticar e interpretar ese mundo, pues “la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél” (Freire: 1996: 105).

El propósito de la relectura de la realidad es activar la conciencia y la crítica de los individuos. La base de la transformación es la crítica, y los tiempos actuales requieren que se haga más crítica. Actualmente se viven tiempos cada vez más violentos, donde el número de feminicidios aumenta, así como los casos de corrupción y los crímenes de odio. Además, el conformismo sobre las decisiones de los funcionarios políticos, que afectan la economía de los más necesitados, debe parar. Para lograr un cambio se necesita concientizar a los individuos, por eso es necesario apostarle a la alfabetización planteada por Freire.

El modelo de alfabetización permite que el hombre se desarrolle y se integre a la sociedad desde la particularidad hacia la genialidad. Esta integración los hace conscientes de su contexto, de su realidad social y política. Ser activos no sólo permite generar un cambio a nivel personal, sino hacer de la transformación una realidad. Hacer presentes a los individuos es el cambio más importante. Los actos que ellos practiquen determinarán su posible realidad.

La alfabetización es principalmente un proyecto cultural, donde los alfabetizados, a partir de su nuevo conocimiento,¹ conciben prácticas que promueven un cambio de estructuras sociales desde una crítica de las vigentes. Es una reconstrucción de la sociedad, donde son considerados hechos del pasado y del presente; necesidades reales que surgen de las voces antes ignoradas, de la vida cotidiana, donde cabe la política, la economía, la sociedad en general.

Definir la alfabetización en el sentido que le da Freire, como una lectura crítica de la realidad y las palabras, es colocar los cimientos teóricos para analizar con mayor profundidad el modo en que se genera el conocimiento y constituyen las subjetividades en el marco de relaciones de interacción en las cuales los educadores y los educandos tratan de estar presentes como autores activos de sus propias realidades (Freire y Macedo, 1989: 41).

La alfabetización se dirige a la sociedad, donde hombres y mujeres se necesitan, como educador y educando, no como el que oprime y el que se somete al conocimiento del otro; necesitar del otro es reconocerse empáticamente, el otro se reconoce en mí y yo en el otro, como seres de opresión. La alfabetización es incluyente.

También, la alfabetización es un acto de conocer, aprender, crear y recrear. Estos aspectos posibilitan conformar la propuesta de Freire, como parte de una educación integral que complemente la formación de los individuos en el aula y fuera de ésta.

Postura crítica de la educación

La crítica se toma como una facultad de distinguir la realidad de una falsa realidad, a partir de un razonamiento que considera todas las aristas del objeto, situación, etcétera, que se estudia o se piensa. Dicho análisis servirá para que el sujeto, al ser crítico, pueda comprender lo que le rodea, desde su entorno hasta una ideología, para decidir y poder actuar en su favor y de los otros. La reflexión crítica, en el pensamiento de Kant, “lleva a la idea del bien supremo, de la justicia absoluta. Precisamente porque la conciencia moral, sin cuya verdad no habría lugar a la diferencia entre bueno y malo” (Horkheimer, 2005: 24). El pensamiento crítico busca reflejarse en las acciones de hombres y mujeres. Esto será plasmado en coherencia y lógica de acto y de pensamiento.

De esta forma, al tener presente la crítica en el ámbito escolar, además de pensarse como una herramienta fundamental, lleva a replantear los objetivos de la educación, su postura y su finalidad. La crítica no viene a sustituir los contenidos que se imparten en un programa escolar, pero sí viene a fortalecer el interés por los contenidos, a crear curiosidad, molestia o apoyo sobre algún pensamiento o idea.

La postura crítica de la educación lleva a formular porqués. Esto conlleva, por otra parte, al autoconocimiento. “Kant unió el interés por el ser humano en tres preguntas: ¿qué puedo saber?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me cabe esperar?” (Horkheimer, 2005, 24). Dichas preguntas, además de tener una parte teórica, implican una parte práctica. La insistencia de que la crítica tenga un reflejo en la práctica se da porque se considera que la primera sirve para la formación de seres humanos y, por ende, de sus sociedades.

Una postura crítica dentro de la educación propone una formación ética, con el fin de provocar conciencia en los individuos y volverlos a humanizar o evitar que caigan en una razón instrumental, para que sean capaces de volver a discernir la realidad. La crítica tiene como propósito principal, y tal vez sea un propósito no muy visible, liberar a hombres y mujeres: desenajenarlos.

No sólo se trata de incluir la crítica o una postura crítica en la educación; dicha inclusión implica crear métodos, técnicas o prácticas convenientes para el ejercicio educativo.

La crítica, dentro de la educación, sugiere buscar métodos útiles y prácticos, que cuestionen la realidad, que se pregunten el porqué y para qué. El objetivo de la pedagogía crítica es transformar el sistema educativo y que éste tenga un efecto dominó en la sociedad.

La pedagogía crítica puede entenderse como una alternativa que surge desde la experiencia, de la realidad y lo concreto. Esto no quiere decir que se rompan conocimientos previamente dados o establecidos por el educador. En lugar de darse una ruptura, el educador de la pedagogía crítica cambia la dinámica que se tiene con dicho conocimiento, ya que: 1) Quien enseña y quien aprende deben tener en cuenta y ser muy conscientes de que los contenidos forman parte de una ideología, y que, por ello, tienen objetivos específicos. 2) Si bien dicho conocimiento no se puede cambiar, porque puede estar fuertemente establecido o porque es aceptado por una larga tradición que difícilmente se rompe, tanto el educador como el educando deben intervenir en dicho conocimiento. Se intervine por medio de una crítica, de mirar y desmenuzar tal conocimiento para poder decir algo de él, ya sea para aprobarlo o reprobarlo. 3) La pedagogía crítica, al no romper con lo ya dado y al hacer que el conocimiento (datos científicos, históricos, sociales o técnicos) sea parte de ella, supera la aparente dicotomía que existe entre el modelo crítico y el tradicional, pues ahora se puede decir algo de ese conocimiento y no sólo repetirlo.

En la pedagogía crítica, así como en la ciencia u otros saberes, siempre se tiene presente que el conocimiento no es único ni absoluto, y que está siempre en disposición de ser cambiado, ampliado o eliminado.

En el norte de América destacan dos pensadores y pedagogos, que además de ser discípulos de Freire fueron grandes amigos. Lo conocieron de cerca y han realizado aportaciones a la pedagogía de Freire (y lo siguen haciendo), se trata de Henry Giroux y Peter McLaren, creadores de la corriente pedagogía crítica, dos revolucionarios de la educación en la actualidad.

Giroux, oriundo de Providence, Estados Unidos, nació en 1943. Fuertemente influido por Marx, Freire y Baumann, se ha convertido en un crítico cultural de ese país. Sus investigaciones y estudios sobre la educación pública, educación juvenil y teoría crítica le han permitido aportar actualidad y nuevo interés por la pedagogía crítica, en un momento de nuestra historia en el que todo se rige por la técnica y no por la racionalidad.

Giroux toma de Freire la pedagogía liberadora y dice que es la herramienta para construir una razón crítica que salve a la sociedad. Esto lo lleva a estudiar uno de los aspectos fundamentales de la sociedad: la cultura; revisa su reproducción, distribución, evolución y el uso que se le ha dado para dominar a hombres y mujeres desde el ámbito escolar.

La importancia de Giroux radica en la actualidad de sus temas; muestra el avance o el retroceso que se ha tenido desde los años en los que Freire trabajó esas materias y vislumbra hacia dónde apunta la educación actual. Defiende la democracia radical, ataca el imperialismo y todas las prácticas que enajenan al ser humano.

McLaren, filósofo canadiense nacido en 1948, fundó con Giroux la pedagogía crítica. Influido por la pedagogía marxista y por Paulo Freire se convirtió en un político crítico y analítico. McLaren se declaró izquierdista, motivo que lo llevó a hacer crítica contra el capitalismo. Es un conferencista activo y ha logrado llevar su trabajo a diversas partes del mundo. Escribió varios libros en colaboración con Giroux, quien es su colega y amigo. Freire llamó a Giroux y a McLaren ‘hermanos intelectuales’, ya que no sólo los unían los intereses en común, sino sus personalidades, que los conectaban con los otros.

La postura de Giroux y de McLaren apunta a un cambio a partir de un autoconocimiento, superando la pedagogía alienante, que al tener contenidos y métodos bien establecidos produce una conducta de desinterés hacia los hombres y mujeres del mundo, generando humanos deshumanizados. El autoconocimiento es clave dentro de la pedagogía crítica, y de cualquier otra situación o rama que se jacte de ser crítica.

El trabajo de Giroux y de McLaren se centra en las universidades. Ambos consideran que es el espacio donde se pueden formar espíritus críticos a partir del debate y los talleres.

Freire, así como estos pedagogos, señala con firmeza que si bien los contenidos deben ser estudiados y claramente analizados, para entender por qué se imparten, es importante fijarse en la pedagogía y en los elementos para la formación de hombres y mujeres críticos.

La pedagogía crítica insiste en un conocimiento que es analizado, sin falsedad; aquel del que tenemos presente y que es pertinente. El conocimiento crítico da oportunidad a la transformación. McLaren comenta, acerca del conocimiento crítico, que si bien es un fenómeno puramente mental, es también una praxis, es decir que cuando se enseña o se aprende se debe tener siempre presente y claro que todo conocimiento supone acción. El conocimiento y el pensamiento son parte de la práctica, consecuentemente ambos son el resultando de acciones transformadoras, por eso siempre hay una insistencia entre ambos. Aquel pensamiento o conocimiento que quede estático y que no sirva para la transformación no cabe dentro del pensamiento crítico. Estamos viviendo un tiempo en el que es indispensable rescatar la crítica en nuestra vida.

Tanto el resultado de la pedagogía crítica de Giroux y de McLaren como el pensamiento crítico que legó Freire llevan a la transformación. El proceso es largo y se dará a partir de la acción, de cambios personales a sociales. Un hombre educado y autocrítico no es el fin, es parte del proceso de lucha por la transformación y liberación para un mejor mundo.

Conclusión

La llamada educación bancaria sólo se puede superar desde sus protagonistas; los hombres y las mujeres se liberan en comunión y es en conjunto como deben buscar un nuevo modo de educación. Es necesario proponerse un proyecto a partir de las carencias y las cualidades del acontecer diario.

Es conveniente rescatar y hacer presentes las propuestas freireanas dentro de los programas educativos, establecer el papel y la dinámica del educador y del educando. En el pensamiento de Freire, el educador es quien enseña a aprender y aprende enseñando; esto indica que en el educador también existe una formación.

El maestro es al mismo tiempo estudiante, el estudiante es simultáneamente maestro; la naturaleza de sus conocimientos es lo que difiere. Sin embargo, la educación involucra el acto de conocer y no la mera transmisión de datos. De esta manera, maestros y estudiantes comparten un mismo status, construido conjuntamente en un diálogo pedagógico que se caracteriza por la horizontalidad de sus relaciones (Torres, 1995: 30).

Las máximas freireanas son claras, son recomendaciones que explican qué debe y qué no debe hacer un profesor. Estas máximas apuntan al diálogo, a la participación y no a una actitud de quien sólo dicta e impone. La práctica del diálogo hace que el profesor, o quien la lleve a cabo, tenga una posición humilde, al no creerse superior ni pensar al otro como inferior, sino como un igual y que, como él, también está en posición de conocer. Freire critica y reprueba la actitud de aquellos educadores que tienen como método el antidiálogo, señalando que son unos traidores de la liberación del hombre.

El objetivo de cualquier tipo de educación tiene que ser procurar la formación de un espíritu libre, autónomo y consciente que dignifique al hombre así como su vida. A propósito, Adorno hace una anotación fuerte respecto a la educación. Sentencia que cualquier tipo de educación que pretenda la liberación debe tener presente que “la educación sólo podría tener sentido como educación para la reflexión crítica” (Adorno: 1998, 81).

Tiene sentido repensar y considerar la propuesta alfabetizadora elaborada por el brasileño como una alternativa para la transformación. Esta propuesta puede considerarse como el inicio de un reconocimiento con nosotros, con los otros y con el mundo, y así poder plantear hacia dónde queremos ir con la transformación y poder tener herramientas que nos ayuden a lograr ese cambio.

Referencias

Adorno, Theodor W. (1998), Educación para la emancipación, Madrid, Ediciones Morata.

Althusser, Louis (2011), Ideología y aparatos ideológicos de Estado, México, Ediciones Quinto Sol.

Apple, Michael W. (2008), Ideología y currículo, Madrid, Akal.

Freire, Paulo (1987), La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI.

Freire, Paulo (1996), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI.

Freire, Paulo (2005), La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Freire, Paulo y Donaldo Macedo (1989), Alfabetización, lectura de la palabra y lectura de la realidad, Barcelona, Paidós.

Horkheimer, Max (2005), Sociedad, razón y libertad, Madrid, Trotta.

Torres, Carlos (1995), Estudios freireanos, Buenos Aires, Grupo Editor S.R.L.

Torres, José Alfredo (2010), “Competencias en educación, ¿lo idóneo para un país como México?”, en José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano, Educación por competencias ¿lo idóneo?, México, Editorial Torres Asociados, pp. 25-96, disponible en: http://www.ofmx.com.mx/documentos/pdf/Libro%20A%20Torres%20G.%20Vargas.pdf

Notas

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